積極回應學生學習需求的補救教學
侯秋玲 國立臺灣師範大學教育學系教育專業發展中心博士後研究員一、前言
過去四年多來，筆者一直參與國 中小補救教學師培計畫，一方面有機 會近距離觀察國中小教育人員執行補 救教學的實際狀況，另一方面也蒐集 其他國家探討弱勢低成就學生教育改 善之文獻，兩相對照，時有所感：真 正的「補救教學」是「每當學生發生 學習困難時，便應獲得適當的診斷式 教學」（唐淑華，2012），而現行「放 學後每週上一兩堂課或寒暑假進行」 的「補救教學實施方案」，只是我們關 心弱勢學生發展的起點，未來必須更 全面、更深化，方足以面對社會變遷 帶來的巨大挑戰。二、無可迴避的教育挑戰
筆者於 2013 年 2 月開始參與補救 教學師培計畫，時值教育部 100 學年 度正式啟用補救教學科技化（線上） 評量系統，明訂各縣市國中小國英數 學科成就後 35%的學生須接受篩選測 驗，並做後續開班、申報、個案管理、 教學紀錄、成長測驗和督導訪視等流 程，增加的行政作業及課後實施的種 種問題（例如學生留校意願低、家長 接送不便、師資難聘……等），導致教 學現場人員產生不少抱怨。加上這些 年國中會考成績顯示待加強學生比例 高，媒體趁機渲染政府每年投資 10 億 以上的補救教學無效，嚴重影響社會 大眾和現場教師對補救教學的觀感， 逐漸掩蓋補救教學實施方案之設立， 乃是為弱勢學生提供學習機會，落實 教育機會均等理想，實現社會公平正 義的核心精神。 1996 年，教改會即呼籲國民教育 應堅持普遍性和公平性，並「發展學習 診斷工具，配合以合宜的師資，規劃恰 當的課程與教材」（中華民國教育改革 協會，1996，頁 46），讓每個學生得到 最好的照顧。而對於難以短時弭平學習 落差的學生，也建議「建立完整而一貫 的補救教學系統，並輔以必要之補償教 育措施」（中華民國教育改革協會， 1996，頁 46），以改善學生在校的學習， 並能持續終身學習。然截至目前為止， 我們採行的主要是補償教育措施，並非 完整一貫的補救教學系統，而即使是課 後補償性的補救教學，其具體落實的程 度，多年來似無太多改善。根據張新仁 （2001）論及的：學校辦理單位權責不 明，未有效管理學生出缺席；師資來源 不足或教師負荷過重，難以為弱勢學生 編製課程教材或照顧個別需求；學生被 標籤化、學習動機低落、程度參差不 齊；各校缺乏充分時間設計課程或補充 教材……等等的問題，筆者在這些年承 辦的補救教學研習當中，仍然聽到國中 小教職人員不斷反映這些問題難以處 理或解決。 但弱勢學生學習落差問題，有更 大的社會與經濟影響因素，並非單純 以課後的補救教學實施方案就能有大 幅改善效果。根據經濟合作暨發展組 織（OECD）發布的〈教育公平與品質〉報告指出：低社經背景學生中，屬低 成就表現者較一般學生高出 2 倍，且 弱勢學生比例偏高的學校往往處於低 成就表現的高風險中，進而不利整體 教育系統良性發展（OECD, 2012）。 而國內親子天下雜誌 2015 年 11 月公 布 公立學校 教 師 網路調 查 結果 （1271 份有效問卷），顯示： 原本被期待能弭平家庭或是階級 先天不平等，以成就每個孩子的公立 學校教育系統，卻因制度的限制，讓 教學與師資都面臨挑戰。 近 7 年來，經濟弱勢學生（教育部 補助公立國中小學生無力繳交代收代 辦費）比例，從 7.7%攀升到 18.4%， 有近九成（88%）的教師同意「目前班 級內學生的程度落差已造成教學的困 擾。」（親子天下編輯部，2015.11.4.） 2016 年該雜誌又報導「減 C 大動 員」，分析連續三年會考成績，顯示臺 灣三分之一國中畢業生英數兩科未達 基礎學力；每年約兩萬個孩子（7%） 五科全 C，花了九年學習只學到挫敗。 飽嚐挫敗又缺乏支持的學生開始行為 偏差、中輟、吸毒……種種現實狀況 告訴我們： 確保每個孩子有基本學力，是一 件 漫 長而 又不 容易 被 看見 的基 礎 工 程，卻是少子化的今天，國民教育無 法迴避的責任。（張瀞文，2016.8.29.) 這的確是無可迴避的責任，但是 要如何有能力的挑起這份責任？
三、集體力量的補救支持系統
哈佛大學 Robert Putnam 教授所著 的《階級世代：窮小孩與富小孩的機 會 不 平 等 》（ 李 宗 義 、 許 雅 淑 譯 ， 2016），以長期追蹤的資料突顯半世紀 以來 M 型化社會階級不平等加劇，弱 勢貧窮學生想靠自身努力和教育管道 獲得向上流動的機會微乎其微，若不 設法改善，機會鴻溝不僅會損害美國 的經濟繁榮，也會削弱民主，甚至危 及政治穩定。因此 Putnam 建議國家需 採取全面性行動計畫，將所有孩子都 視為「我們的孩子」，以集體力量來養 育，從家庭結構、孩童發展與教養、 學校到社區，做一系列的補救方案， 在這些方案當中，學校教育的角色與 功能至為關鍵。 社會階級鴻溝和弱勢學生學習落 差日益擴大的困境，帶給教育人員的 許多困難和極大挑戰，從歐美國家到 臺灣皆然，我們無法再抱怨這些問題 難以處理，而是必須積極迎向挑戰， 設法找出改善之道。OECD（2012）呼 籲應協助改善弱勢學生與學校境遇， 並提出五項政策建議： (一) 強化及支持學校領導者 學校領導者是扭轉低成就表現弱 勢學校的起點，因此相關領導者的培 訓課程應涵蓋如何因應學生學習落差 挑戰的專業知識及技能，以有效帶領 校內教職人員改變課程與教學。(二) 營造有利學習的學校氛圍與環境 面對弱勢學生，學校更需要關注 的議題是發展正向的師生關係及同儕 關係，善用學習診斷資訊系統以確認 有學習困難的學生及影響其學習的因 素，提供適當的學生諮詢及輔導，以 協助學生繼續學習成長。 (三) 吸引、支持及留住高素質教師 教師對學生學習成就影響甚鉅， 但任教於弱勢學校的教師往往流動率 高，也非最高素質的師資，因此政府 須設法提高弱勢學校的教師素質，包 括師資培育加強教導弱勢學生所需的 技能知識、發展初任教師輔導方案、 改善教師效能，提供支持性條件，以 吸引和留住高素質教師至弱勢學校任 教。 (四) 確保有效的班級學習策略 為改善班級中的學習情況，學校 應採用以學生為中心的課程及評量方 法，使用診斷式工具、形成性回饋及 總結性評量來掌握學生學習進度，以 求學生能獲得更好的知識理解度。 (五) 加強學校、家長與社區的連結 受限於各種經濟及社會原因，弱 勢學生的家長較少參與子女的學習， 因此應加強學校與學生家長及所處社 區的連結，以增進學校教育及學生學 習品質。 這些政策建議涵蓋層面廣且深， 有待教育當局思考策略逐年落實。不 過，近年來，有些國中小學校深刻體 認學生學習落差的嚴重性，開始採取 全校師生攜手行動的革新方案，從補 救教學做起，小規模落實這些建議， 也開始見到某些成效。例如，湯維玲 （2014）歸納 2009-2013 年獲頒教育部 全國補救教學績優學校或教學團隊七 所小學的積極作為，包含：學校行政 團隊精於分工合作，領導的校長或承 辦人員理念清楚，利用各種途徑積極 宣導補救教學，充分溝通親、師、生 三方。同時也指出成功關鍵在於教師 專業精神與知能，包含：運用科技化 評量系統的篩選測驗診斷報告了解學 生能力起點；善用教育部基本學習內 容教材、現有教材或自編教材進行補 救課程與教學；從原班教學進度教材 與作業指導，逐漸邁向更為精緻的個 別化課程設計；同時也再藉由科技化 評量系統的成長測驗來檢核學生學習 進展，真正落實補救教學應有的「評 量—教學—再評量」循環歷程，在瞭 解學生的學習困難後，精心設計課程 內容，慎選教學型態與策略，以契合 學生的個別需求（張新仁，2001）。 而這些積極作為，也充分融入國 中小補救教學師培計畫當中。2014 年 補救教學種子教師培訓計畫結束後， 教育部希望將「管考訪視」轉化為實 質「輔導支持」國中小學校落實補救 教學，因此進階轉型為「國民中小學 補救教學諮詢輔導團隊培訓與入班輔 導系統建置計畫」，培訓全國性補救教 學到校諮詢和入班輔導人員，到校諮 詢人員是從學校端的科技化評量系統
測驗報告和相關數據，診斷出學校執 行補救教學的整體問題，並提供解決 策略；入班輔導人員分國英數三科培 育出診斷式教學專業和輔導知能，「針 對補救班級的師生教學狀況點出問題 癥結點，並提供教學建議給在地老師 參考。」（臺灣醒報，2017.6.4.） 三年多來，以嚴格的「研習—實 習—審核」歷程，培訓 668 位合格的 專業推動人才。目前各縣市正陸續推 動 補 救教 學諮 詢輔 導 系統 的專 業 服 務，由這些人員進入國中小了解該校 的補救教學實施狀況，到校諮詢人員 診斷學校整體行政問題，傳達全校協 力支持弱勢學生的理念和做法，並提 供具體策略和建議；入班輔導人員除 了觀察補救班師生教學狀況並提供輔 導建議外，有些縣市更進一步讓入班 輔導人員跟一般班級的國英數教師溝 通篩選測驗診斷報告所反映的學生學 習狀況，提醒教師在一般教學當中就 要留意觀察哪些學生的基本學力出現 小落差，及早發現這些學生的學習需 求，及早補救，積極協助學生有方法 的跨越小落差，降低巨大落差出現的 機率（Pollock, Ford & Black, 2012）。 到校諮詢與入班輔導兩者相輔相成， 逐步建立地方性補救教學支持網絡， 協助國中小教育人員理解補救教學相 關措施背後的精神和目的，回歸教育 本質，帶好每一位學生。
四、結語
確保每個學生的基本學力，間接 也提高了每個學生未來擁有較好生活 的可能性，最終影響的是整個國家社 會的永續發展。弱勢低成就學生的學 習改善，確實是漫長又不易的工程， 特別是這些年「補救教學」遭到不幸 的汙名化，更增加投入者的挫折感。 但這些年筆者看到不少接受到校諮詢 和入班輔導培訓的教育人員，勇於承 擔起這無可迴避的責任，因為看見弱 勢低成就學生的可憐處境與學習需求 而產生的深刻覺知，覺知到身為教育 人員的我們必須積極回應這些弱勢學 生的需求，不僅在課後的補救教學班 支持他們學習，更在一般教學當中持 續關注這些學生的學習品質，他們的 努力與作為常讓筆者感到無比佩服。 但願這樣的教育責任覺知和努力 作為，能持續不斷的擴散和累積，成 為未來教育人員有能力做到「積極回 應每個學生的學習需求」的差異化/補 救教學(甄曉蘭、侯秋玲，2014)的契 機，為弱勢低成就學生創造更優質、 更公平也更友善的學習世界。至盼。 參考文獻 中 華 民 國 教 育 改 革 協 會 編 (1996)。教育改革總諮議報告書。臺 北：行政院教育改革審議委員會出版。 李宗義、許雅淑譯（2016）。階級 世代：窮 小孩與富小孩的機會 不平 等。（R. Putnamm原著，2015年出版） 新北市：衛城。 唐淑華（2012）。補救教學概論。 載於甄曉蘭、洪儷瑜編，國民中小學 補救教學師資研習課程參考手冊（頁 89-94）。教育部。 張新仁（2001）。實施補救教學之 課 程 與教 學設 計。 教 育學 刊， 17， 85-106。 張瀞文（2016.8.29.）。【教育力調 查】減C大動員：成效最好與最困難 的 ， 都 在 偏 鄉 。 取 自 https://www.parenting.com.tw/article/50 71922-/?page=1 湯維玲（2014）。論述補救教學方 案績優學校之積極作為。教育研究月 刊，242，31-48。 臺灣醒報（2017.6.4.）。補救教育 團 隊 重 要 籲 退 休 老 師 投 入 。 取 自 https://anntw.com/articles/20170604-jYig 甄曉蘭、侯秋玲（2014）。從支援 學生學習談差異化教學。教師天地， 190，31-38。 親子天下編輯部（2015.11.4.）。公 校兩大危機，教師專業受挑戰。取自 https://www.parenting.com.tw/article/50 OECD（2012）, Equity and Quality
in Education: Supporting
Disadvantaged Students and Schools,
OECD Publishing. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1787/978926413085 2-en
Pollock, J. E., Ford, S. M., & Black, M. M. （ 2012） . Minding the
achievement gap one classroom at a time. Alexandria, VA: ASCD.
