23 歷 文 教 育 創 列 號 一 九 九 七 早 六 月
時期 的
張 妙 娟
一 、前
口 日治時期在近代 台灣的歷史發展上佔有重要地位 ,長達半世紀的殖民統治使 台灣走 向現代化 ,也在經濟 、社會 、政治各層面衍生 出許 多獨特風貌 ,堪稱 「台 灣社會體質激變的時期 」l。台灣現代fL的教育制度也是奠基於 日治時期,雖
然 充滿殖民教育色彩和差別待遇,但
對台灣現代化人才培育影響深遠 。初等教育是 一切教育制度的基礎 ,心智未臻成熟的兒童也是施行同化政策最佳起點 ,因此 日 本殖民政府對初 等教育極為重視 。 1B兜年 台灣總督府將各地 國語傳習所改為公學校,專
收8歲
以上 Ⅱ 歲以下 的 台灣 兒童就讀 。同年公佈 的 「公學校規則 」第一條明定公學校 成立的宗 旨: 「對本島人子弟施德教,授
實學 ,以養成國民性格 ,同時使精通國語 。」2這
四 項要點 ,「施德教 」與 「養成國民性格 」的 目的是相近的 ,在使台灣子弟成為忠 貞順服的 日本國民,而
「授實學 」.「精通國語 」則是訓練 台灣子弟具備生活必 需的技術能 力 ,以協助開發台灣資源 。在這樣的教育宗 旨下 ,所有公學校課程的 規劃 、教學 內容都必須符合上述 目標 ,歷史課程也不例外 。 歷史教育肩負認識 自己 、國家 、文化與涵養社會感的任務 ,近代世界各 國都 體認到歷史教育對國家認 同,國民素養的重要性 ,大多從初等教育就開始教導學 童認識本國歷史 。對一心要同化台灣人民的 日本殖民政府而言,歷
史教育當然是 不可忽視 的一環 ,因此 1922年公學校課程 中特別加入 「日本歷史 」課 ,促使歷 史科成為獨立的一門學科 ,在此之前有關 日本歷史文化的介紹則是附屬於修 身與 日語課程 中 。1922年之後公學校 的歷史課程 內容是什麼?日本殖民政府採用這些教材的教育 目的何在
?這
些內容對公學校的台灣兒童又有何意義?教
材是教育 目標的呈現 P教科書的內容可以反映政府對國民教育的期望 。因此 ,若能從分析 公學校 的歷史教科書著手,應
可了解 日本殖民政府對歷史教育直接而 真實的意 圖 。 有關 日治時期公學校的教育研究已有不少成果 ,如歐用生 <日據時期 台灣公 學校課程之研究>(台
南師專學報 也 期,1979),李
園會 《日據時期之 台灣初 等教育 》 (高雄 復文書局,1983),詹
茜如 《日據 時期 台灣鄉土教育運動 》 (台灣 師範 大學歷史研究所碩士論文 ,19竻),鄭
梅淑 《日據時期 台灣公學校 之研究 》 (東海 大學歷史研究所碩士論文,1988),許
佩賢 《塑造殖民地少 國 民 一 ┬ 台灣公學校 教科 書之分析 》 (台灣大學歷史研究所碩士論文,1994)
等 。這些研究對公學校的教育制度,行
政組織 ,課程架構以及部分科 目的教學內 容 多有探討 。但有關公學校歷史教材內容之分析則較欠缺 ,本文擬在上述的研究 基礎上 ,分析19竻年 出版 的 《公學校 國史,第
一種 》上下卷的內容,藉
以了解 日治時期公學校歷史課程的內涵及其意義 ,並以人文主義教育觀點來檢視這樣的 歷史教材內容與人文教育 目標的契合程度 。二 、人文主義教育思想的基本觀點
人文主義(Humankm)一
字源 出於拉丁文Humanitas,意
義是人的教育 ,指 古希臘羅 馬時代以文雅教育(L山eralEduca㏑n)來教導人,培
養各種能力均衡發 展的公民 ,使他能過美善生活 ,參與並領導城邦公共事務 。中世紀的歐洲由於神 學興盛 ,教會權威高漲 ,一切人的作為都以完成神的 旨意為 目的 ,人的地位和價 值被貶抑 。直到十四世紀中葉義大利的學者們在鑽研古典文學中得到啟發 ,重新 省視 「以神為本 」的思想 ,試圖在 自然界和神之間尋找人的定位和現世生活的價 值 。這種 「以人為 中心 」的思想後來傳佈歐洲各 國 ,歷經18世紀啟 蒙哲士的闡 揚 ,人的理性被高舉 ,理性思唯的培養成為教育的重點 。德國且有新人文主義運 動的興起 ,強調人的 自我實現與 圓滿 。19ss康德(ImmanuelKant)在《實踐理性 批判 》 中提 出 「人即 目的,不
是工具 」的主張可為代表 。由於進化論 、實用主 義和經濟發展的衝擊 ,二十世紀的人文主義教育有衰微趨勢 。但層出不窮的社會波人犬主 義教育觀點看 日洽時期 的 合瀯公學校歷文教科書 問題 、人的精神 危機 也使人們無法漠視 人文主義教育的必要性 。美國在 19BU年 代甚至推動了人文主義教育改革計劃
3,足
見人文主義教育仍有其不可忽視的地 位 。 要對一個歷史傳統超過千年的思想作一明確的定義是很困難的,特
別是人文 主義經過幾個世紀潮流的衝擊 ,添加了不同的思想內涵,更
難以一個定義去涵荸 人文主義的全貌 。本文採用 《哲學百科全書 》lTheE.cyc上UpedhUfPhi1UsUphV)
的定義 :「任何承認人之價值或尊嚴的哲學 ,相信人為萬物的尺度 ,或包含凡討 論有關人性,人
的限度 及其利益的理論 。」4這個定義說明人文主義強調人之所 以為人的獨特性和其價值 ,以及人在 自然界中的 自主性 。如何幫助個人充分發展人性中最好的特質 ,對人生做明智的抉擇
,並促成社會的進步
,這是人文主義教
育所努力的目標 。為落實這樣 「以人為中心
,自我實現為目的」的終極關懷
,人
文主義教育有幾項基本觀點
:. I.教
育的目標是發展人性 ,培
i完
美人格 ,追求自我實現 。人文主義教育者
認為人是萬物之靈
,人性美好而永恆不變 。但是人性可能受環境等因素而
墮落 ,必需使理性發揮約束的功能
,幫助個人做抉擇
,才能享有美善人
生 ,所以人的最高價值是理性 。教育的目的就是培養理性
,使理性充分而
自由的發展
,人就能獨立判斷
,引導自己成長
,實現自我圓滿的理想 。美
國人文主義教育學者赫欽斯
(R.M。Hutchins)認為理性的教育是獲得幸福
最好的手段也是培養公民最好的方法
,甚至是最好的職業教育
5。因為理
性自由的人知道如何使自己在現實生活中過圓滿和諧的生活 。換言
之 ,教
育的功能在培養個人的人格先於社會的服務
,人文知識的薰陶勝過職業技
術能力的培養 ,精神的滿足重於物質的滿足 。人文主義教育的首要 目
的
「不在製造基督徒 、民主黨員 、工人 、公民 、律師或商人
,而在培養人類
的智慧
,由此而發揚人性
,以成仁人
,其目的是人格
,不是人力 。」
‘
但
這並不表示人文主義教育反對個人關心社會
,只是強調教育的功能應該是
個人價值高於社會價值
,人格的成長是最高目標
,個人不能被訓練成一仰
具體 目的工具 一一 無論是為了國家或是職業上的目的 。教育也不該順應
社會的流行
,或是被國家政府所控制 。教育若能保有自主性
,個人才可能
26 歷 文教育 創列號 成為獨立思考的理性人7。 2.教育的內容以傳統文化邁產為主體
,並
符合生活的需要與經驗的原則 。人 性既是永恆不變 ,前人先袓也必定遭遇同樣的處境 ,他們的歷史遺產 中也 必涵藏 了人類理性智慧的精華 ,有助於我們人格 、理性的成長 。因此不論 歷史 、文學 ‵哲學 、科學一切知識的經典著作都值得閱護鑽研 ,因為在有 系統思考的閱護 中,正像 「自己和偉大的經典作家們進行對話和討論 ,就 會感到 自己獲得文化遺產中共同的人性要素 。」8此外,在豐富的文化遺 產 中汲取智慧 ,選擇教材必須考慮適切性 。所謂適切性是 「不僅應要與主 要社會問題和個人知識相關連 ,且需能協助吾人了解 、控制 自己和社會 , 增進知識的方法以及評估知識的有效標準相關連 。」’換言之,有
助於人 格和理性發展的教育材料必須是與生活相關且與學生經驗相契合的 。 3.教育的方法要南求知識與情意的發展並重 。完美的人格是理性與感性平衡 發展 ,知識與道德和諧發展的 。徒有理性知識不能成為完整的個人 ,人性 中的感性和情意也需要得到發抒 。知識的薰陶還需要落實於道德行為的實 踐 ,因此教育的過程 中必需注重情意的教育 ,使學生心有所感動 ,而不是 理智上認知 ,才能內化成為人格之一部分 。三 、公學校歷史教科書的內容分析
日治時期 台灣公學校的歷史課程經過三次的修訂 。第一次世界大戰後受到民 族 自決 、自由主義思潮的影響 ,日本改採 「內地延長主義 」政策 ,以 安撫 台灣人 民,表
示改善差別待遇 的誠意 。1919,1922年
兩次公佈 「台灣教育令 」,並提 出 「日台共學 」制,課
程也儘可能與 日本本土相近 ,「日本歷史 」遂在19”年 成為一門獨立科 目 。1933年課程改名為 「國史 」,更凸顯 了以 「皇 國史觀 」為中心的教育目標 。
19姐年台灣總督府積極推行 「皇民化政策」 ,將日本子弟就
讀的小學校和台灣子弟就讀的公學校都改稱為 「國民學校」 ,標榜日台教育均
等
,一視同仁
,「國史」課程與修身 、國語 、地理科合併為 「國民科」。由此看
來
,歷史課程每一次的變動都與殖民政策的修訂有關
,而不是因為課程本身的理
由而變動 。
友 人 人 主 羨教 育 綠 點 看 白洽 時 期 的 合您 公 學校 歷 文教科 書
在歷史教材方面 ,1922年
以前有關日本歷史的資料是併入修身科與國語科
的教材中
,從一年級開始逐年加重歷史資料的份量
,例如第一學年只有介紹國旗
和天皇兩項資料
,第四學年卻有多達十五項的歷史人物事蹟 。總計四學年的修身
教科書中共有 釘項歷史資料
,介紹日本傳統節日、習俗
,天皇體制 ,歷代忠臣
賢良等
1U。19η年以後台灣總督府編纂的歷史教科書共有兩版
,第一次是
192● 年 出版 《公學校 用 日本歷史 》,後
來於 1935年改書名 為 《公學校 國史,第
一 種 》,分上 、下卷 。第二次是19釘年重新編寫發行的 《公學校國史 ,第一種 》, 分一 、二卷 。註明第一種是為台灣公學校學生所閱讀的,另有第二種是為原住民 學生所編寫的 。 本文用以分析的歷史教科書是 1935年出版的 《公學校 國史,第
一種 》上 、 下卷,其
實是19”年 出版的 《公學校 用 日本歷史 》第十三版的修訂本 ,只是改 了書名 。比起 1923年初版的內容是大同小異,但
《公學校 國史 ,第一種 》增補 了初版之後發生的時事 ,如關東大地震 、大正天皇駕崩 、今上天皇即位 :滿洲事 變 、脫離 國際聯盟等史實 。此外 ,《公學校用 日本歷史 》初版時大部份內容與日 本本土 《尋常小學 國史 》相 同,每一課的標題大多是人名 ,捧圖則全部引用 ,並 增加一幅西鄉從道進攻石門的捧 圖11。《公學校 國史 ,第一種 》也特別為公學 校兒童增補 四段有關台灣的敘述 ,即「台灣的歷史 」 、 「征台之役 」 、 「台灣的 平定 」 ,「台灣行啟 」 。19“年版的 《公學校 國史,第
一種 》共有 的 課,筠
U 頁 ,全書內容有以下幾項特色 : I.內容以時代人物稀中心 :全書 鈣 課 ,以人物為標題的有 班 課(91%),所
選取的歷史人物大致有四類 :皇室家族 ,武士 ,文化人士及少數婦女 。其 中介紹天皇家族事蹟 的有 “ 課,武
士m課
,文化賢哲人士5課
。這樣的 比例分配 ,很明顯看 出這是一本偏重天皇家族和武士政治人物的教科書 , 也可說是一種 「皇室中心 」,或是 「政治中心 」的教材 。﹉ 2.敘述著重人物的精神特質和事功 :在《公學校國史 ,第一種 》精簡扼要的 敘述 中,對
歷史人物的性格與精神思想都有詳盡的描述,短
則幾句讚揚之 詞 ,長則輔以小故事為例證 ,凸顯人物值得效法之處 。歷代天皇備受讚揚 的德行是聰明 、賢能 、武勇 、仁慈 、體恤民間疾苦 。例如聖德太子極聰明睿智 ,「據說 可以一次同時聽審十個人的爭訟 」 也 °仁德天皇觀察到民 家炊煙稀少
,聯
想到收成不好 ,因而 下令減免三年的賦稅 l3。至於武士 方面最常被描述的特質是忠誠 、勇敢 、孝心 。特別是國家有內亂 、外患 、 天皇地位受到威脅時 ,能夠及時勤王護主,安定社會秩序的武士必備受獎 賞 ,受後人紀念 。例如豐臣秀吉以寡敵眾 ,為織田信長報本能寺之仇,雖
然權傾一時,仍尊天皇為大 ,為後陽成天皇建築 「聚樂第 」行宮 。楠木正\ 成兄弟 明知無法戰勝足利尊氏仍然英 勇出征,最
後切腹 自殺時還不忘立 志 ,「即 使轉世七次也要殲滅仇敵 」 Ⅱ 。文化賢哲人士所被看重的是聰 明 、勤學 、謙讓,忠
於皇室 。德川光國學問淵博 ,著有 《大 日本歷史 》 , 書 中以朱熹之學為正統 ,倡導大義名份的思想 ,「敬重皇室 ,每年正月初 一必穿著禮服,恭
敬地向京都遙拜 。」ls 在以男性為中心的爭權奪霸歷史中 ,公學校歷史教科書中有難得的女性身 影 。雖然數量 、篇幅很少 ,卻有正面意義 ,可惜只限皇室家族 。神功皇后 是唯一獨 占一課敘述的女性 ,她平定熊襲氏 ,征服新羅 ,使百濟 、高麗來 歸順,武
功治績不讓鬚眉㏑ 。其他被提及的婦女還有光明皇后 ,明治皇 后 ,以及高僧和氣清麻 呂的姊姊 。有關她們的敘述不外樂善好施 ,慈悲為 懷 ,協助學校 、公益事業 。這些女性形象的敘述很顯然地與天皇 、武士的 英勇形象大為不同 。 3.篇相以 戰爭史實居多 。 《公學校 國史,第
一種 》從第15課開始談武士的 興起,以
後幾乎就是一部戰爭史 。上卷提到二十三場戰役,下
卷三十五 場 ,共有五十八場 大小戰役 。先有各派武士的勢力消長的戰爭 ,勝者專權 自恃,不
免引來勤王討伐之戰 。經歷了紛擾的戰國時代,直
到尊王論起 , 全國統一 ,國勢強盛後又開始對外戰爭 ,打敗朝鮮 、中國 、和俄國,並參 加第一次世界大戰 。 戰爭固然是史實,但
整本教科書中以極大篇幅敘述 ,難免給人頌揚戰爭和 武 力之感 。此外 ,《公學校國史 ,第一種 》書中論及戰爭勝利的原因大都 是天皇的感召 、將士效命和君主臣民上下一心的結果 。例如戰勝中國的理 由是 「明治天皇親 自坐鎮於廣島大本營,夙夜匪懈 ,前線軍士奮勇 ,為國 忘 家,後
方男女老幼 一心支 援 的結果 。」17日俄戰 爭也是 全 國團結一犬人人主義教育銀點看B洽時期的台潛公學校歷文教科書 致 ,才能連戰連勝 ,使日本揚威 國際 。由此看來 ,當書中談及戰爭的事蹟 時
,所
要表達 的不僅是一場戰役的史 實而 已,更
在藉戰爭強調武 士的忠 誠 、英勇及國家的光榮 。 召.有關台氾事級的敘述很少 。全書二百五十頁 ,只有 「台灣的歷史 」,「征 台之役 」,「台灣的平定 」,「台灣行啟 」四段 。其中 「台灣的歷史 」是 為介紹德川家光時代 日本對海外的經營而附帶提到 ,並以小一號字體揮述 於正文 中 。書中提到台灣時 ,多用被動式語氣 ,或以台灣為受詞 ,例如 台 灣 「被統治 」 ,「被知曉 」 ,「被支配 」1s。「征 台之役 」敘述 「明治 四年,我
國人被暴風吹襲 ,在台灣的恆春半島登陸,但
其中五十四名被牡 丹社 蕃人殺害 。…∵但清國不對我被害者 負任何責任 。」1’顯然將當時 的琉球視為 日本領土,責怪清國不負責 。 「台灣的平定 」重點是馬關條約 後 ,北白川宮能親王率軍登陸澳底 ,不辭病苦 ,乘轎指揮軍隊 ,終於病死 台南 。這段表揚的是北 白川宮能親王為平定台灣的犧牲 。 「台灣行啟 」則 是大正天皇到 台灣 ,至今仍被懷念的敘述 。這四段描述中的台灣都是與 日 本歷史的發展有關才能佔國史篇幅一隅 ,日本人 自己也不諱言: 「因為從荷蘭時代 的台灣歷史 ,可以 了解我 國歷史發展 中和 台灣相關的部 分 ,即濱田彌兵衛事蹟 ,又如具有一半 日人血統的鄭成功 ,其歷史敘述可 以顯示他的忠誠,道
可以凸顯 國史的精神 ,因而在 國史教材的選材上是要 選取道切的主題 ,以便達到涵泰國民精神的 目的 。」∞ J.編排教材以兒童為中仙 。受到第一次世界大戰後歐美 自由民主思潮 的影 響 ,日本教育界也開始注重教學方法和學童的 自主性學習 。從 《公學校 國 史,第
一種 》的敘述文筆 、史寅材料的選擇可以看 出來編寫方式是以兒童 為 出發點 。(l)行文使用 口語體 ,增加教材的可親近性 ,使並非以 日語為母 語的台灣兒童容易了解 。(2)以人物為中心 ,而不是以事件為中心 ,加強兒 童的認 同感 。(3)史實的呈現採用故事性的敘述 ,增加趣味性 ,掃固的運用 也使教科書更為活潑生動 ,全書共有五十五幅捧畫 ,包括人像和地圖 。特 別是有一些故事的敘述採用感性的文筆 ,讀來很能激發同感之情 。以第二 十三課平重盛為例 ,後白河法皇時代 ,平清盛驕奢專權 ,引起天皇與其他歷文教育 創判號 武士的討伐 ,當平清盛整裝出兵迎戰時 ,他的長子平重盛卻沒有穿鎧 甲, 反而憂愁勸諫他父親說 :「人若忘恩負義 ,就如鳥獸一般 ,所有恩惠中皇 恩最重 ,……今若輕忘皇恩 ,必遭神罰 。若兩軍交戰 ,我必站在天皇的一 方 。但這樣必陷於不孝
,寧
可請父親在 出戰天皇大軍之前先殺我 。」左 楠木正成在櫻井對他兒子臨別訓誠 :「不可忘記對天皇的忠義 」的敘述亦 是情詞感人 。 綜 合 《公學校 國史,第
一種 》全書的內容的確非常切合 「公學校規則 」中 「養成國民性格 」的教育 目標,對
日本國家發展之歷史概述了輪廓,對
忠良賢哲 詳盡生動的描述更傳達 了大和魂精神 。四 、么學校歷史教科書 中的人文教育意涵
歷史是人文學科之一 ,有著涵養人文精神的功能 ,歷史教育在傳遞歷史知識 的過程 中 ,也需引導學生發展反省 、分析判斷並與選擇的理性思惟 。從教科書的 內容來看 ,《公學校 國史 ,第一種 》毫無疑問地完全符合殖民政府的教育 目標 。 但這樣的歷史教材在滿足了殖民政策的同時 ,是否也仍保存歷史教育中的人文內 涵?是
否也仍符合人文教育的教學 目標?以
下將從三方面來討論 。 (一)教育 目標 1922年「新 台灣教育令 」公佈的同時 ,總督府也發佈 「台灣公立公學校規 則 」,其中第 η 條提到 :「日本歷史 」課程 的 目的在於 「使知國體之大要 ,以 資 國民精神 之培養 」 ” 。這兩句簡短的 目標說明了公學校的歷史教育 目的是了 解 「國體 」,培
養 「國民精神 」,重點都是 「國家 」,而不是個人 。所謂 「知國 體之大要 」是了解 「國家如何成立 ,經歷盛衰治亂 ,歷代天皇的豐功偉業,擁
戴 萬世一系的天皇 ,賢良祖先忠君愛國的精神 ,以及兒童身為國家的 一員現在和未 來的義務和責任 。」而所謂的 「資國民精神之培養 」是指 「忠孝大義 ,愛國心 , 和 品行的陶 冶 」節 °細讀之下,教
育的 目的是要具備 國家所需要的一切品行要 求 .例如忠君愛國等特性 ,而不是為了教導一個人成為有理性的人 ,有自己的抉 擇和理性判斷 。日治初期的教育家伊澤修二也曾指出:友人人主 義教育齪點看 日洽時期的 台瀯公 學校歷文教科書 「忠君 愛國主義是學校教育的 中心9學校課程都應以此為基礎 ,不可脫離 這種精神 。…… (歷史科
)在
教導古來聖王之仁德 ,名將 賢士之偉績 ,國 威之振揚 ,國德之光輝 ,使油然興起忠愛之情 。」舛 若是對照公學校修 身科 的教育 目標,更
能看清楚這種以君 國為念的思想 。lS96 年 「國語學校規則 」提到 :修身係基於教育敕語之 旨趣 ,授以人道實踐的方法及 禮儀作法,教
學時先使其分辨忠君愛國之道 ,並熟習 日常禮儀 ,知曉其對家族 、 社 會和 國家的責任巧 °即使在專以培養道德品行的修身科課程中都無法擺脫天 皇 、國家的意識形態,更
遑論其他課程了 。 人文主義教育對教育 目標的看法是個人價值高於社會價值 ,培養人格先於訓 練職業能 力,精
神的滿足勝過物質的滿足 。 《公學校國史 ,第一種 》既然以國民 精神培養為前提 ,不論對天皇 、武士 、文化賢哲的描述大多力求表現們完美人格 的典範,特
別是不畏強權 ,不怕艱苦 ,尊天皇為大 ,為國家奉獻的精神 。這種人 物 的描寫是希望使兒童見賢思齊,但
所舉證 的事蹟都在彰顯報效皇恩 ,為國奉 獻,似
乎個人的尊嚴和價值必需依附於天皇或 國家才能顯現其完美 。如此一來 , 個 人在這樣的教育 中是否能保有獨立思考 ,自由抉擇的充分理性是很值得懷疑 的 。 《台灣週報》中的 「台灣人之教育方針 」一文說明了這樣的觀點 : 「台灣人之教育方針 不在教辛高尚的理論 ,深遠的學理 ,細密的數學或優 美的文學,最
重要 的是在 注入平 易簡單而且實際率 農 、〦 、商紫有關知 識 。洪不可製造法律 、政治的論 客 ,不必製造數學 、文學博士 ,只要放中 成順從的農民 ,勤勉的工人 ,機敏的商人即可 。……教科書 、牧學法 、放 學設備都要依據這個方針 。」γ 這樣的論點正可說明公學校的教育 目標實在與人文主義教育背道而馳 。人文主義 教育注重的是完美人格的培養 ,而非職業謀生技能 。公學校提供的是一種殖民政 府既定的價值觀 ,學生受教不在培養發展理性 ,反而是被引導至一種殖民社會所 認可 、鼓勵的偏狹價值中.不但違背教育的原理 ,也違反了當時 自由民主的時代 思潮,難
怪有學者視為具有濃厚的 「社會控制 」色彩” 。 ° 教 育 內容 ﹉ 人文主義教育崇尚傳統文化遺產 ,重視前人的智慧,歷史堪稱人類最豐富的 3132 .∠
歷 文教 育 創9j號 文 化遺產 。根 據 1922年「台灣 公立公學校規則 」 ,日本歷史課程教授 的內容 是 :「建國之體制 ,皇統之無窮 ,歷代天皇之盛業 ,忠良賢哲之事績 ,文化之由 來
,與
外 國關係之大要,以
使知從 國初到現在之事例 。」芻 《公學校 國史,第
一種 》的內容的確符合此一大綱 ,在每一個歷史人物身上繫以時代事蹟 ,而且難 得的是有女性人物參與其 中,不
致於成為全男性的歷史 。但書中所介紹的人物 多 以天皇家族 、武士為主 ,且是對社會國家安定存 亡有貢獻的忠良賢哲 。人類本是 歷史舞台中的主角,英
雄豪傑常是聚光的焦點 。但犘史原是不同族群 ,階層的人 共同努力的結果 ,發展的過程充滿了多樣性的變化 ,絕不能以單一的因素來解釋 歷史的過程 。公學校歷史教科書中充滿了效忠國家和天皇的英雄人物 ,但是他們 並非 日本歷史上唯一的貢獻者 。 此外 ,《公學校 國史 ,第一種 》中佔有極 多篇幅的戰爭史實也是教材選擇上 的另 一種偏頗 。香山公學校 出版的一本教科書研究著作中提到選用戰爭教材的價 值有四 :(l)戰爭在歷史上有重要影響 ,(2)戰爭中可以表明國體的特質 ,就是萬世 一系 ,君臣相愛的事實 :(3)戰爭是國民的忠勇精神表露無遺的絕佳機會 ,1●)戰場 勇士的捨命事蹟能引發學童對歷史的興趣 ” 。事實上 ,如此推崇戰爭並非公正 的史觀 。戰爭是一種社會 、文化的衝突 ,並非人類歷史上的常態 。攸關成敗存 亡 的戰爭場合中所呈現的人性有其真實性 ,也有特殊性 ,未必適合作為人格成長的 典範 。正如以英雄偉人為中心的歷史觀點一樣有其侷限性 : 「以偉人為 中r心的歷史敘述是典型的單一觀點歷史敘述,神聖化 、潔淨化 使偉人成為一個抽 象的 、道德的或是精神的代表;進而將歷史中守際發生 事件的過程 完全與此 象徵性的人物相結合 。這種單一觀點的歷史敘述造成 學習者得到歷史是命定是發展的錯誤印象 。學習者在現實環境 中得到的 自 我認識長與淨化 了的 象徵性人物差距 太木,沒有街接之處 ,而又在現實生 活中隨時察覺到 自已是有私見 、有立場限制的,(這
才是人性的表現)偉
人的純淨角色將只會增加學習者對歷史發展的疏離與冷漠感 。」3U 相對於長篇敘述的戰爭史實,與
台灣兒童切身相關的台灣歷史卻顯得篇幅太 少 。正如第三節所分析的 ,台灣歷史的介紹是為了連結 日本歷史上對外關係的開 拓,是
以 日本為主體 的敘述 。對漢人早期的開發 ,台灣民主 國的抗 日都未曾提友 人 人 主 義教 育 觀 點 看 日洽時 期 的 合您 公 學校 歷 文教科 書 到 ,並且在近代歷史 中使清朝的出現成為與 日本敵對的國家 。這些以日本為中心 而有所遺漏的歷史敘述使 「公學校兒童完全脫離中國意識 」,國史課程也成為鄉 土 化程度最低的學科31。就人文主義教育觀 點而言 ,《公學校國史 ,第一種 》 有助於認識 日本歷史文化傳統
,但
台灣兒童對 自己所處鄉土文化傳統卻毫無機會 了解而顯得疏離 。 Θ 教 育 方 法 日本在明治維新後對教育的改革極為重視 ,二十世紀初受民主思潮的衝準有 「新教育運動 」興起 ,重視 兒童 自發性的發展與有效的教學方法 。因此 ,《公學 校 國史 ,第一種 》的編築處處可見稱兒章學習立場設想的用心 ,例如使用 口語體 詞句 ,人物故事為主的敘述 ,捧圖的運用以及課文中綱要的提示 。特別是一些舊 勇為 國,犧
牲奉獻,忠
孝兩全的故事都以較長的篇幅來舖 陳 ,期能將這些人 、 事 、精神深植於學童們的心中 。 另一方面 ,白治時期留下的公學校教學資料 中可看 出教師們對教學方法上的 講究?許
多公學校都提供課程的參考教案 ,詳細記載每一課課文要點提示,教
師 須準備的補充教具 (地圖,人
物肖像 ,板書)。教材分為 「知的教材 」,「情的 教材 」兩部份 ,各有不同的提要 。教學的過程則按學習事項的概觀 、說話 、感想 與 批判 、質疑應答 四步驟進行銘 °從上述的分析看來 ,不論編排的內容或是教 學方法 《公學校 國史 ,第一種 》都注意到知識與情意兩部份 。這也正是人文主義 教育的教育方法的要求﹊知識與情意並重的訓練 。但值得注意的是,教
學方法雖 然重要,也
大致符合人文精神 ,真正重要的卻是教學的內容是否以人文精神為 目 的 ,否則最後的教學成果仍然堪慮 。整體而言 ,日治時期的公學校歷史教科書內 容呈現了以國家 、國體 ‵國民精神為車心的內涵 ,忽視了培養台灣學生獨立 自主 的人文精神 ,也顯明了 日本殖民政府培養忠順 國民的教育意圖 。五 、結
論
近代歐美課程研究的學者大多同意,課
程的設計具有 「社會控制 」的功能 , 特 別是社會科,公
民科就常被視為 「意識型態的學科 」 33。教育原是價值引導的過程 ,施教者選擇教材內容 ,便是傳遞一種他們所認定的價值 、態度和信念 , 以達成預設的教育 目標 。由國家政府所編訂的教材 ,普遍應用在學校場合中;更 有傳遞利於維持既存社會秩序的功能 。日治時期台灣的教育制度不可否認的也具 有這樣的性質
,殖
民教育因而常擺盪於兩種不同的評價中 。有人美化其為對殖民 地的德政 ,促成殖民地的現代化 ,也有人批判殖民教育是同化為 目的的 「愚民教 育 」 。 日治時期公學校的歷史教育在殖民教育的主體之外 ,其實存有一部份人文教 育的內涵 。在教育 目標上 ,公學校所要培養 「國民精神 」也是人文教育中培養人 格和社會感的一部份 ,只是 日本殖民政府更注重的是對國家的責任和順良國民的︿格特質一一忠君愛國
,犧
牲順服 。換言之
,公
學校的歷史教育並非以台灣兒
童為出發點
,乃是以殖民政策的達成為出發點。《公學校國史
.第一種》的編纂
方式和 內容 也有人文精神 的流露 ,例如能從 兒童 的立場 出發 ,採用 口語 、人物故 事 、感性 的文筆來呈 現 日本的歷史文 化與 國家精神 ,使教材深具 可親近性 ,在教 學與 閱讀 的過程 中發揮潛移默化的效果 。但是主題 內容卻偏重天皇 、武士 、戰 爭 ,完全以 日本歷史為主體 ,忽視 台灣兒童對 自己鄉土文化的認識卻是與人文教 育背道而馳的 。至於教學過程中 ,教師們注重輔助教材的預備 ,強調知識和情意 的教育並重也是人文教育的重點 ,只是因為教育 目標的偏狹 ,這些教學上的努力 也將導引出偏差的成果 。 真正的人文教育是以學生本身的成長為 目的 ,培養反省 、分析的理性能力 , 對所接觸的知識有判斷 ,並做選擇性的接受或認同,絕不是強迫灌輸 。台灣公學 校 的歷史教育有人文教育之名 ,卻無完整的人文教育內涵 ,只是一種附屬於殖民 教育下偏狹 的人文教育 。1923年台灣民報的一段話或許可為這種偏狹的歷史教 育做註腳 : 「向來 日本的國定教科書皆屬舊時代的思想,如軍國主義 ,侵略菂領土擴 張 ,資本主義 ,功名心 9偏狹的愛國主義等皆視為重要 。所以有表明位階 勳 等,或職業之貴賤 ,蒐集種種的材料編入作教科書 ,獎勵兒童 ,模仿而 已 。沒有教他作 完全的人 ,使他表現 自己的個性,發
揮人類 愛,本
事社 會 ,勿作名利之奴隸 ,專以人格為重 ,矯工人類過去的惡習 ,以促進全人友人犬主 義教育觀點看 日洽時期 的 台瀯公學校歷文教科書 35 類的辛福為根本 。」“
(本
文 作 者 為 高雄 工 商 專 科學 校 講 師 )主
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