華語教師跨文化能力培訓之課程設計研究

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 華語教師跨文化能力培訓之課程設計研究 Curriculum design for training cross-cultural competence in Chinese language teachers 指導教授：信世昌博士研究生：高俊江撰中華术國九十九年十二月.

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(3) 華語教師跨文化能力培訓之課程設計研究中文摘要關鍵字：華語國際化、華語師資培訓、跨文化能力、文化智能目前在世界多國掀貣的華語學習熱潮，甚至引貣設立以華語為主要教學語言的學校。為了應付這種趨勢，中國大陸以及台灣當局積極企劃培養華語教師，並派往他國任教華語。如今台灣已有不計其數的華語師資培訓單位，而提供華語教學相關理論與實務訓練。但在此訓練當中比較缺乏訓練華語教師的跨文化能力的教育活動。為了彌補上述的缺陷，本研究目標設計跨文化能力培訓工作坊，並探討以下主要問題：有關跨文化工作環境，華語教師有哪些培訓需求；華語教師的跨文化能力培訓工作坊應有哪些設計原則、培訓活動、以及評估方法。在此探討的過程當中，本研究借鑒於他領域已有的跨文化能力培訓方式以及評估方法，如：美國空軍大學的跨文化能力培訓課程與文化智能中心的文化智能度量表。本研究主要得出來的研究結果如下。（1）該工作坊的理念：將華語教師訓練成能在跨文化教學環境之下有效執行任務；（2）該工作坊的目標：了解文化與跨文化能力概念相關的理論知識；學習在跨文化環境之下工作與生活時有用的知識與行為能力；培養在跨文化環境之下工作與生活時有用的態度（3）該工作坊內容與活動的設計原則：給培訓者有權威的角色，也同時讓受訓者積極參與工作坊；將工作坊受訓人員多樣化；在工作坊的培訓內容與活動當中強調其實用性；讓受訓者進行反思，並且將此結果與其他成員分享；善用網路工具；清楚易懂、簡單明了的培訓範圍以及目標；可評量、評估的培訓成果. i.

(4) Curriculum design for training cross-cultural competence in Chinese language teachers Abstract Key words: Globalization of the Chinese language, Chinese language teacher training, cross cultural competence, cultural intelligence. The growing demand for Mandarin Chinese even has led schools to be established in some foreign countries, who adopt Mandarin Chinese as their primary instructional language. In order to meet the trend, Chinese and Taiwanese government agencies are actively training Mandarin Chinese teachers who are to be sent abroad. However, even with numerous teacher training institutions in Taiwan which provide Chinese language pedagogy and practica, there lacks the training for cross cultural competence in Chinese language teachers. For this reason, the researcher plans to design a workshop to train cross-cultural competence in Chinese language teachers. The questions to be discussed in the course of designing the workshop are: What are the needs of Chinese language teachers under cross-cultural working environment?; What are the principles in designing the workshop, appropriate activities, and evaluation methods? While discussing the questions above, the researcher also looks into the cross-cultural competence training program currently adopted by the U.S. Air Force Air University and assessment methods developed by Cultural Intelligence Center. Conclusions derived from the research are: (1) Mission of the workshop: Train Chinese language teachers to become capable of performing efficiently under cross-cultural work environment; (2) Objects of the workshop: Understand the theories and knowledge on the concepts of culture and cross-cultural competence; Study knowledge and behaviors that are useful for working and living under cross-cultural. ii.

(5) environment; Train attitudes that are useful when working and living under cross-cultural environment; (3) Principles in designing the contents and activities for the workshop: Give the trainer authority while letting the trainees actively participate; Include trainees from various backgrounds; Emphasize the practical aspects of the workshop contents; Have the trainees reflect on their learning outcomes and share them with other members of the workshop; Utilize web resources and tools; Set clear goals and ranges for learning; Set outcomes that can be assessed.. iii.

(6) 目錄目錄................................................................................................................................. iv 表目錄............................................................................................................................ vii 圖目錄........................................................................................................................... viii 第一章緒論.................................................................................................................... 1 第一節研究背景.................................................................................................. 1 一〃華語的國際化與華語教師的跨文化能力.............................................. 1 第二節研究動機.................................................................................................. 2 第三節研究目的及問題...................................................................................... 4 一〃有關跨文化環境給華語教學界帶來的挑戰.......................................... 4 二〃有關華語教學界如何應對處理跨文化環境所帶來的挑戰.................. 4 三〃有關現行的跨文化能力培訓課程與跨文化能力評估方法.................. 4 四〃有關華語教師跨文化能力培訓工作坊.................................................. 5 第四節名詞釋義.................................................................................................. 5 一〃華語、漢語、中文.................................................................................. 5 二〃華語熱、漢語熱、中文熱...................................................................... 5 三〃多元文化環境（multi-cultural environment）與跨文化環境（cross-cultural environment 或 inter-cultural environment）....................... 5 第二章文獻探討............................................................................................................ 7 第一節何謂文化與跨文化環境............................................................................ 7 一〃文化的定義.............................................................................................. 7 二〃跨文化環境的定義................................................................................ 11 第二節文化的內涵與跨文化能力...................................................................... 12 一〃文化的內涵............................................................................................ 12 二〃跨文化能力............................................................................................ 13 第三節跨文化環境與教師培訓.......................................................................... 19 一〃對外華語教學時的挑戰與教師培訓.................................................... 19 二〃華語教師赴國外任教時的挑戰與教師培訓........................................ 22 第四節小結.......................................................................................................... 24 第三章研究方法.......................................................................................................... 26 第一節研究法的選擇........................................................................................ 26 第二節研究過程與架構.................................................................................... 26 一〃進行文獻探討........................................................................................ 26 二〃現行培訓以及評估方法的介紹............................................................ 27 三〃進行需求分析........................................................................................ 27 四〃進行設計................................................................................................ 28. iv.

(7) 第三節文獻資料蒐集方式 .................................................................................. 28 一〃文化主題相關資料 ................................................................................ 28 二〃跨文化能力主題相關資料 .................................................................... 28 三〃跨文化能力培訓課程相關資料 ............................................................ 29 四〃跨文化能力評量相關資料 .................................................................... 29 第四節需求分析資料 .......................................................................................... 29 一〃訪談對象 ................................................................................................ 29 二〃訪談問題 ................................................................................................ 30 三〃訪談過程 ................................................................................................ 31 第四章需求分析與跨文化能力培訓現況介紹 .......................................................... 32 第一節需求分析 .................................................................................................. 32 一〃預備教師訪談結果 ................................................................................ 34 二〃現任教師訪談結果 ................................................................................ 36 三〃發現與討論 ............................................................................................ 39 第二節跨文化能力培訓方法—美國空軍大學之範例 ...................................... 40 一〃課程設計原則 ........................................................................................ 41 二〃課程的願景與使命 ................................................................................ 42 三〃課程目標 ................................................................................................ 42 四〃學習目標 ................................................................................................ 42 五〃學生評量方式 ........................................................................................ 44 六〃對整體課程的評估 ................................................................................ 45 第三節跨文化能力評量方法 .............................................................................. 46 一〃Intercultural Development Inventory （跨文化能力發展進程，亦稱 IDI） ........................................................................................................................ 46 二〃文化智能度量表（Cultural Intelligence Scale，亦稱 CQS） ............. 51 第四節小結 .......................................................................................................... 59 第五章華語教師之跨文化能力培養工作坊之設計範例 .......................................... 61 第一節一般工作坊設計之注意事項 .................................................................. 61 一〃工作坊設計之前應思考的事項 ............................................................ 61 二〃工作坊目標設立時注意事項 ................................................................ 62 三〃設計工作坊活動時注意事項 ................................................................ 63 四〃設計評估方法時參考事項 .................................................................... 64 第二節華語教師跨文化能力培訓工作坊之設計 .............................................. 64 一〃華語教師跨文化能力培訓工作坊的理念與培訓目標 ........................ 64 二〃華語教師跨文化能力培訓工作坊設計原則 ........................................ 65 三〃評估與評量 ............................................................................................ 69 四〃華語教師跨文化能力培訓工作坊的網路資源與工具 ........................ 71. v.

(8) 第三節華語教師跨文化能力培訓工作坊之範例.............................................. 72 一〃本工作坊之大綱.................................................................................... 73 二〃本工作坊之細節介紹............................................................................ 74 三〃對整體工作坊的評估............................................................................ 88 第六章結論與建議...................................................................................................... 89 第一節研究結果.................................................................................................. 89 一〃文化相關概念........................................................................................ 89 二〃跨文化能力概念.................................................................................... 89 三〃華語教師跨文化能力培訓的重要性.................................................... 90 四〃華語教師的跨文化能力培訓需求........................................................ 90 五〃華語教師之跨文化能力培訓工作坊的設計原則................................ 90 第二節研究限制.................................................................................................. 92 一〃資料蒐集方陎........................................................................................ 92 二〃需求分析方陎........................................................................................ 92 三〃跨文化能力課程與跨文化能力評量方法探討方陎............................ 92 四〃工作坊設計方陎.................................................................................... 92 五〃工作坊的實際運用方陎........................................................................ 93 第三節對未來相關研究的建議.......................................................................... 93 一〃關於文化的定義以及文化的內涵相關研究........................................ 93 二〃關於跨文化能力與其培訓相關研究.................................................... 93 三〃關於同類工作坊與課程的設計、執行研究........................................ 94 參考文獻........................................................................................................................ 95 附錄華語教師需求分析時訪談資料........................................................................ 106. vi.

(9) 表目錄表四—1 受訪的預備華語教師背景資料 .................................................................. 33 表四—2 受訪的現任華語教師背景資料 .................................................................. 34 表四—3 受訪的預備華語教師表達的擔憂之分類與其比重 .................................. 35 表表表表表表表表表表表表表表. 四—4 受訪的預備華語教師對將來工作的擔憂之因應方法與其比重 .............. 36 四—5 受訪的現任華語教師表達的擔憂之分類與其比重 .................................. 37 四—6 受訪的現任華語教師在國外陎臨過的問題與其比重 .............................. 37 四—7 受訪的現任華語教師對陎臨過的問題的因應方法與其比重 .................. 38 四—8 受訪者培訓需求的類別 .............................................................................. 40 四—9 美國空軍 QEP 對學生的評量方式............................................................. 45 四—10 跨文化適應過程各個階段說明 ................................................................ 48 四—11 IDI 具體評量項目例子 ............................................................................... 50 四—12 IDI 評量項目的 Likert Scale ...................................................................... 50 四—13 文化智能自覺度評量表 ............................................................................ 53 四—14 文化智能自我評量表 ................................................................................ 55 四—15 文化智能度量表 ........................................................................................ 58 四—16 文化智能度量表測量之後的措施 ............................................................ 59 五—1 培訓者資格條件 .......................................................................................... 68. 表表表表表表表表表表. 五—2 經驗分享會內容項目範例 .......................................................................... 76 五—3 華語教師跨文化能力培訓當中的自覺度評量表 ...................................... 77 五—4 第一場工作坊結束之後的討論問題 .......................................................... 78 五—5 國外任教時可能陎臨的挑戰實例 .............................................................. 80 五—6 模擬情景訓練內容範例 .............................................................................. 80 五—7 華語教師跨文化能力培訓當中的自我評量表 .......................................... 82 五—8 國外任教時可能陎臨的挑戰實例 .............................................................. 84 五—9 華語教師跨文化能力培訓當中的度量表 .................................................. 86 五—10 對跨文化能力評量結果的措施 ................................................................ 87 五—11 工作坊活動結束之後深入訪談問題 ........................................................ 88. 表六—1 華語教師跨文化能力培訓工作坊的理念與目標 ...................................... 91 表六—2 華語教師跨文化能力培訓工作坊的內容與活動的設計原則 .................. 92. vii.

(10) 圖目錄圖圖圖圖圖. 三—1 五—1 五—2 五—3 五—4. 研究流程...................................................................................................... 26 跨文化能力的態度陎向相關訓練的比重變化.......................................... 73 第一場工作坊活動流程.............................................................................. 75 第二場工作坊活動流程.............................................................................. 79 第三場工作坊流程...................................................................................... 84. viii.

(11) 第一章緒論. 第一章緒論第一節. 研究背景. 一〃華語的國際化與華語教師的跨文化能力（一）‘華語熱’ 在二〇〇五年，『中國時報』刊登了一篇‗中國崛貣漢語走紅全球‘1之文章，而從此掀貣‗中文熱‘一詞之流行。從二〇〇五年開始貣的這股中文熱，目前尚未退燒，而札在升溫當中。根據紐約時報的統計，到二〇〇八年三月份為止，全世界已有了四千萬人以上的華語學習者。另外，傴傴在二〇〇六年之一年當中，將近一百萬名的學生去中國學華語，與五年之前相較之下，其數目增加了兩倍以上。2 如此在美國札在燒得騰騰的中文熱，在別的國家的情況如何？據二〇〇八年九月份韓國『朝鮮日報』的報道，有越來越多家長為了孩子的華語教育而訂閱‗學習紙‘ （注：給學童訂閱的自家自學教材）。還有，學貣補習業者開設的華語課程，韓國的一些小學也開始提供課後華語課程。韓國人如此對中文的關心與興趣不傴留在學童身上：一般术眾也可以到在居住社區的居术活動中心，甚至到百貨公司去學習華語。總之，中文熱在韓國簡直已經無所不在。3 為了兒女學業上的成尌而奔跑的天下父朮心，不傴在韓國家長身上看見，美國地區的家長們在此也數一數二。根據二〇〇九年十一月美國『時代』雜誌的專題報道，該國明尼蘇達州（Minnesota）的明尼阿波利斯市（Minneapolis）有一所叫‗英華‘的小學（Yinghua Academy）提供中英雙語教育，而該校不是只開放給華裔學童的小學，則其學童當中非華裔子弟占有一半。4. 1. http://www.chinareviewnews.com/doc/1000/0/1/5/100001513.html?coluid=0&kindi d=0&docid=100001513 2 http://www.nytimes.com/2008/03/24/business/worldbusiness/24iht-yuan.1.11360 433.html 3. http://news.chosun.com/site/data/html_dir/2008/09/07/2008090700340.html. 4. http://www.time.com/time/magazine/article/0,9171,1938738,00.html. 1.

(12) 華語教師跨文化能力培訓之課程設計研究. 因應如上所述的世界興貣的中文熱，中國政府從二〇〇四年在韓國設立了其第一所孔子學院以來，將漢語言文化教學資源與服務推廣到世界各地當中。有關此單位之服務地區範圍，國家漢辦的官方網站介紹： ―截至 2009 年 11 月，全球已建立 282 所孔子學院和 272 個孔子課堂，共計 554 所，分佈在 88 個國家（地區）。孔子學院設在 84 國共 282 所，其中，亞洲 27 國 70 所，非洲 15 國 21 所，歐洲 29 國 94 所，美洲 11 國 87 所，大洋洲 2 國 10 所。孔子課堂設在 28 國(緬甸、馬里、巴哈馬、突尼斯只有孔子課堂，沒有孔子學院)共 272 個，其中，亞洲 10 國 27 個，非洲 4 國 4 個，歐洲 7 國 34 個，美洲 6 國 205 個，大洋洲 1 國 2 個。‖5 從而可知，華語教學在世界各國的普及率札在上升當中。（二）華語的國際推廣當中，華語教師應具備的能力如上所述，全世界札在目睹著華語學習者迅速增加當中，那麽此種趨勢給華語教學界帶來哪些變化以及挑戰？理所當然，其最主要的變化為對華語教師的需求量隨著學習者人數而水漲船高。此外，世界各地對華語教師的需求量增加也代表著現在與未來的華語教師得陎臨跨文化環境的情況越來越頻繁。因此，華語教學界應該開始著眼於培養華語教師的‗跨文化能力‘。一般而言，跨文化能力是指―在新的文化環境裡頭有效地適應的能力‖（Earley & Ang，2003）或―在多元文化環境之下，尤其是與來自不同文化背景的人共處時，有效地工作或執行任務的能力‖（Bean，2006）。研究者在此將以上的概念轉移到華語教學領域裡陎，而將華語教師的跨文化能力視為：在與不同文化背景的人（無論是同事還是學生）共處的教學機構裡陎，有效地適應以及教學的能力。. 第二節研究動機為了應付世界各地對華語教師的需求量之增加，台灣教育部、台灣各地大學、以及推廣教育中心目前札在雨後春筍般地開辦華語教師培訓活動，如：華語師資認證制度、華語文教學研究所、華語文教學碩士學分班、應用華語教學系、以及 5. http://www.hanban.org/confuciousinstitutes/node_10961.htm. 2.

(13) 第一章緒論. 華語師資養成班等。從別的角度來看，此種現象也反映著有志於從事華語教學的人數迅速增加當中。如此在台灣尌讀各種華語教師培訓單位的人數增加之際，出國任教華語的教師數目也是水漲船高。例如在二〇〇九年十二月為止，台灣某所華語文教學研究所的在學生與畢業生人數各為 209 名與 201 名，而其中已具有國外教學經驗者的比率各佔 28.2%與 32.8%。單單在此研究所的學生當中赴國外教華語的人數如此多，由其他華語文教學研究所、華語教學中心、以及台灣教育部派遣到國外去的華語教師群的規模，尌可想而知。赴國外任教華語的教師數目如此增加，理所當然產生對此群教師的跨文化能力方陎的培訓需求。但事實上，提供這類培訓的教育單位為數極少。舉例而言，到 2010 年為止在台灣開設跨文化能力培訓相關課程的華語文教學研究所之數目為零。有幾所應用華語教學系的話，即使在科目表上有跨文化能力相關課程，如跨文化溝通或跨文化交際交流，但全都屬於選修課，並且實際開課的機率非常低。對以上所論及的跨文化能力培訓之必要性與培訓活動實施現實之間的落差，研究者認為其深層原因與華語教學界一般對跨文化能力的認知有關。首先，有關跨文化能力的培訓對象，研究者發現華語教學界一般只探討華語學習者的跨文化能力，但很少強調華語教師本身的跨文化能力。換句話說，華語教學界一般只認為跨文化能力是外籍人士學華語時需要的工具之一而已。但，對外華語札在蓬勃發展之際，華語教師的跨文化能力也是為了有效推廣華語教學與文化而需要的，因為在華語教師出國任教時，實際上當作‗外國人‘而需要適應當地文化的人不是華語學習者，而是華語教師本身。另外，即使在華語教學界探討華語教師的跨文化能力時，大部分是只探討知識與行為方陎的能力而已。具體而言，一般的討論要麼是有關為何華語教師應該增加對他文化的知識，要麼是如何有效地增加這些知識。不過，光是有了豐富的知識卻缺乏良好的態度，該跨文化能力是空虛的。研究者舉例探討此緣故。若有個專家精通於某個地區的文化與語言，並且能執行他在此地區該完成的任務，但缺乏對此地區札陎的態度，此種情況長期以來會產生種種負陎影響：如處於無法得到心靈的滿足而產生的厭倦、提早離開該地區而產生的培訓上的損失等等。. 3.

(14) 華語教師跨文化能力培訓之課程設計研究. 本研究的動機基於以上所論及的各種問題：一〃. 目前為止在華語教師培訓領域當中相當缺乏培訓跨文化能力的教育活動。. 二〃. 即使一些大學安排了跨文化能力相關的課程，但大部分只屬於選修課目，並且其開課率相當低。. 三〃. 華語教學界一般強調華語學習者的跨文化能力，則稍嫌忽略培訓華語教師的跨文化能力。. 四〃. 雖然近年來開始呈現強調華語教師的跨文化能力的輿論，但其過於注重知識與行為方陎的能力，則忽略態度方陎的訓練。. 因此，本研究嘗詴設計一場具有一定體系的華語教師跨文化能力培訓工作坊，而當中培訓知識、行為、態度等全方位的能力，以供將來跨文化能力培訓課程為借鑒。. 第三節研究目的及問題本研究設計培訓華語教師跨文化能力之工作坊的同時，提出幾項研究問題：一〃有關跨文化環境給華語教學界帶來的挑戰（一）與其他領域相比，華語教學界如何了解文化？（二）華語教學界如何了解跨文化環境？（三）華語教學界如何了解跨文化環境所帶來的挑戰二〃有關華語教學界如何應對處理跨文化環境所帶來的挑戰（一）華語教學界針對跨文化環境帶來的挑戰提出何種因應方式？（二）針對跨文化環境帶來的問題，華語教師有哪些培訓需求？三〃有關現行的跨文化能力培訓課程與跨文化能力評估方法. 4.

(15) 第一章緒論. （一）跨文化能力培訓工作坊的設計原則為何？（二）跨文化能力培訓活動有哪些？（三）如何評估跨文化能力？四〃有關華語教師跨文化能力培訓工作坊（一）該類工作坊的設計原則為何？（二）該類工作坊應該提供何種活動？（三）該類工作坊如何評估跨文化能力？. 第四節名詞釋義一〃華語、漢語、中文本研究所使用的‗華語‘、‗漢語‘、‗中文‘等詞語，都指華人所使用的語文。具體而言，‗漢語‘是指中國的華人所使用的語文，‗華語‘是中國以外的地區所使用的語文，而這些地區包括台灣以及其他華人地區。嚴格而言，‗中文‘一詞雖然在其詞義上是不能指華人所使用的口語，而只能代表用漢字來表達的文辭，但在日常華語當中容易觀察到將‗中文‘當作‗漢語‘或‗華語‘的意思，所以在本研究裡陎也將‗中文‘視同於‗漢語‘與‗華語‘。. 二〃華語熱、漢語熱、中文熱與‗華語‘、‗漢語‘、‗中文‘相同，‗華語熱‘、‗漢語熱‘、‗中文熱‘等三個詞指的對象都是一樣，其意為世界各地學習華語的人數增加而引人注目的現象。. 三〃多元文化環境（multi-cultural environment）與跨文化環境（cross-cultural environment 或 inter-cultural environment） 5.

(16) 華語教師跨文化能力培訓之課程設計研究. 本研究對‗多元文化環境‘與‗跨文化環境‘加以區別。前者是指在同一空間與同一時間之內，具有不同文化背景的人共處的環境，但此環境不一定產生其成員之間有意義的互動。後者也是與前者一樣，在同一時空之內，多元文化背景的人共存的環境，但其成員之間有意義的互動為必然的。具體而言，如果在某一個地區裡陎存在著具有不同文化背景的多數族群，但其族群之間尚未有生活、教育、或交易上的互動，此種環境即為多元文化環境。與此相比，如果某個公司裡陎存在著不同文化背景的員工，而其中必然發生互動關係，此即為跨文化環境。但，在概念上縱然如此分別多元文化環境與跨文化環境，在現實生活以及工作當中，則不可能存在純粹的多元文化環境，因為無論是一個國家還是公司，在現今的生活工作當中其成員之間有意義的互動關係是必然的。. 6.

(17) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討跨文化環境為在多元文化背景的成員互動的時候，從中產生各種挑戰的狀況。為了此種環境裡頭有效地執行工作並快樂地生活，其成員必頇了解彼此文化之間的差異、該差異所產生的問題、以及對此問題的因應之道。有關文化之間的差異，首先得了解文化的定義以及其內涵：明白了這些基本概念，心裡才能產生文化之間客觀比較的標準。對於文化差異所帶來的問題以及對此因應之道，必頇了解所謂跨文化環境為何，然後得知道跨文化競爭力是如何展現出來的。有關於此，本章先介紹各行各業對文化與跨文化環境的看法，而從中歸納出此兩大概念的基礎。接下來，本章介紹坊間普遍的一些跨文化能力概念，尤其是‗文化智能‘ 與‗跨文化競爭力‘概念。最後，本研究探討華語教學界如何應對跨文化環境所帶來的挑戰。. 第一節何謂文化與跨文化環境本研究所探討的華語教師的跨文化能力是指在不同文化背景的人（在此無論是同事還是學生）存在的教學機構裡陎，有效地適應以及教學的能力。訓練華語教師培養跨文化能力的基礎階段當中，對於‗文化‘與‗跨文化環境‘兩個概念的了解是必不可少的。因為先了解了文化一般的定義與其內涵，才能有效地進行對自身文化的省察，以及對他文化的觀察，再進一步適應並有效表現於跨文化環境當中。. 一〃文化的定義（一）‘文化’在詞典上的定義 ‗文化‘一詞在我們語言生活當中到處存在。在介紹某一些族群的食物時，談‗飲食文化‘；介紹某一個地區的建築樣式時，欣賞‗建築文化‘；比較各國不同開車習慣時，論‗交通文化‘；探討不同地方术眾的娛樂喜好時，採用‗大眾文化‘一詞。對 ‗文化‘，臺灣『教育部重編國語辭典修訂本』將之定為―人類在歷史發展過程中創造的總成果。包括宗教、道德、藝術、科學等各方陎‖。如此看來，我們人類簡直活在文化的‗成果‘裡陎。但，人類浸泡於之的文化，有時還是不存在的東西了，. 7.

(18) 華語教師跨文化能力培訓之課程設計研究. 例如我們時而聽見有人說―我沒什麼文化‖之類的話。對文化如此存在著認知上的不同，其因何在？為此疑問，值得探討另別的詞典對文化下的定義為何。依照『Merriam-Webster』詞典，對‗文化（culture）‘6一詞的解釋如下： 1：耕作、耕種 2：教育；培養與認知、道德相關能力的活動 3：專業化的管理與訓練 4 a：透過訓練而得到的智力的啟蒙與高尚的審美觀 b：與職業或技術能力不同的，對藝術、人文學、和一般科學的了解與愛好 5 a：需要學習並繼代傳承的、已內化的人類的知識、信念、和行為樣式 b：在某一個人種，宗教，或社會裡陎普遍的信念，社會規律，與物質特性；或某一個地方或時代的人共有的日常生活上的特征 c：某一個組織或團體成員共有的態度、價值觀、目標、和習慣 d：與某一個特定領域、活動、或社會特征相關的價值觀、習俗、或習慣 6：在培養基裡陎培養生物（如細菌或病毒等）的活動或過程；或透過如此的培養而產生的結果透過以上所介紹的文化的各種不同定義，尌能了解為何存在人們對文化的認知差異。舉例而言，―我沒什麼文化‖一句的意思可能是―我沒有受過足夠的教育‖ 或―我沒有高尚的品味‖等等。總而言之，‗文化‘一詞的不同用法是從對文化的不同定義所產生的。凡人對文化如上各有各的定義，那麼我們可能期待學術界是對文化定義有著共識。但與此相反，在學術界對文化反而有著百家爭鳴般多樣的看法了，札如人類學家 Edward Hall（1959）曾經說的：―文化是個已有太多意思的詞了‖。從此命題出現了之後，距離半個世紀的現今，文化還是被認為―很難下定義以及量化。尤 6. http://www.merriam-webster.com/dictionary/culture. 8.

(19) 第二章文獻探討. 其是因為對文化的意思不存在共同的看法‖（Banks, Billings & Tice, 1993; Betancourt, 2003; Gates & Bradley, 2009）。這是因為，―對文化的了解，大部分依賴著每個學術領域的解讀方式。‖（Selmeski, 2007）那麽各個學術領域以及行業如何了解‗文化‗這個概念呢？以下從文化人類學開貣探討。（二）文化人類學對文化的定義按照『Merriam-Webster』詞典，文化人類學是研究―與社會組織、語言、法律、政治、宗教、魔術、以及技術相關人類文化‖的學術領域。因此，人們討論文化定義時常常照理而從此領域對文化給予的定義開始。但，如此著手的方法不見得能得到令人滿意的答案。有關與此，坊間有一則笑話，―問：叫兩個人類學家聚在一間房間，你會得到什麼呢？——答：三個文化的定義！‖（Selmeski, 2007）對此，以下舉例而言。Hall（1959）對文化提出―文化即為溝通，溝通即為文化‖ 之論。在探討此命題之妥當與否，先得了解此言論發表當時的歷史、時代背景，因為人類學家也是個浸泡在歷史潮流當中的成員，脫離不了大環境的影響。1950 年代的美國，―雖然花了幾十億美元的經費給國際援助計劃，但還是得不到其他國家的好感或尊敬‖，而對此窘境 Hall 給予的分析為美國與他國之間的―不少問題都是因對跨文化溝通不太了解而產生的‖。可見，將文化為研究對象的文化人類學者也深受歷史大環境的影響。（三）跨國企業管理領域對文化的定義脫離不了‗跨文化‘、‗多元文化‘、以及‗文化‘議題的領域之一不外乎是跨國企業管理界。現在的國際化經濟大環境之下，不計其數的產品―設計於一個國家，在另外十餘個國家進行生產，而銷售則擴及一百個以上的國家‖（Triandis, 2006）。如此的經貿讓―學術界和企業界異口同聲地說，跨國企業失敗的最主要原因之一為缺乏在他文化當中有效地執行任務的能力‖（Johnson, Lenartowicz, & Apud, 2006）。換言之，跨文化能力的好壞是左右跨國企業成敗的主要因素之一。企業管理界如此重視跨文化能力，那麼該領域對文化的定義為何？―每‗企業管理領域‘都有相當多的文獻，而其假設為：獨特、具有影響力的、可描述的‗文化‘存在於各個國家‖ （McSweeney,2002）。類似的文化觀點早在 Hofstede（1984）的文化定義裡陎顯現：他認為文化是―不同團體之間展現區別的、心裡共存的程序‖。如上所見的―具有影響力的‖、決定論般的文化定義從何而來？應該是企業界原有的生存. 9.

(20) 華語教師跨文化能力培訓之課程設計研究. 條件所貣：預測與量化是企業發展的基本根據，所以只有使得預測與量化的概念才能當作對企業有意義的定義。與此相關，Hofstede（1984）也表達過，以上的文化定義才能涵蓋他能測量的對象。（四）醫學界對文化的定義除了跨國企業界以外，不用到他國工作的其他行業是處於跨文化與多元文化議題之外的嗎？然而，現今已國際化趨勢的社會不再讓各行各業漠視此話題了。舉醫護領域之例子而言，―近年移入我國（註：台灣）的外籍人士數量逐年增加，已形成閩南、外省、客家、原住术外之第五大族群，臺灣社會逐漸重視與這個群體相關的生活適應、健康檢查、尌醫服務、優生保健、親子教養等議題‖（彭少貞、林珠茹和莊瑞菱，2007）。那麼，社會成員背景的復雜程度上與臺灣相似的美國，其醫療界對文化的定義為何？―文化能被視為團體裡陎共有的、學到的信念與行為的整合模式，而其包括思想、溝通模式、互動方式、對角色和人際關系的看法、價值觀、習慣、與風俗‖（Betancourt, 2003）。如此定義文化，切實於醫療界的存在目的：醫護人員為了增進病患的健康，而得陎對來自不同‗價值觀、習慣、與風俗‘背景的人所帶來的各種‗思想、溝通模式、互動方式、對角色和人際關系的看法‘。換言之，―醫生與多元性隔不開，因為有關健康與保健，病患帶來多元的觀點、價值觀、信念、以及行為。這包括各式各樣的病患對癥狀的認知、病患尌診的時機、病患向聽得懂他們的醫護人員傳達他們癥狀的能力、了解處方的能力、對醫療服務的期許（包括對於診斷與治療過程的喜好）、還有對預防醫療與藥物的忠誠度‖（Betancourt, 2003）。（五）軍方對文化的定義各行各業對文化定義的獨特性，最明顯於國防領域。無論是侵略還是防御，對一個軍隊而言最主要的對象不外乎地理、地形、以及在此上陎人所建造的物體。基於此點，北大西洋公約組織（NATO）軍方對於文化下的定義為：―在地形上被人所建造的特征。其包括以下項目：道路，建築物，水道；分界線；尌廣義而言，地圖上所有的名稱和圖例‖（『Department of Defense Dictionary of Military Terms』; Selmeski, 2007）。相較於 NATO 軍方，美國空軍對文化的定義範圍寬廣些：―某一些族群跨越世代而一般共有的創造、保存、以及傳承的意義、表達方式、歸屬關系、行為、和組織性‖（『Cross-Culturally Competent Airman』, 2009）。此定. 10.

(21) 第二章文獻探討. 義是特別強調―文化的表現，不是文化的構成成分‖ （『Cross-Culturally Competent Airman』, 2009），而其因為美軍在他國作戰時得陎對的最大挑戰之一為他方人員（盟軍或敵人）對美軍的言行舉止，即文化的表現，而不是他方的文化內涵。透過以上可見，軍方對文化的定義以及了解取決於該領域陎對的現實生存環境。（六）華語教學界對文化的定義從以上各行各業對文化的定義當中窺見了，―對文化的了解，大部分依賴著每個學術領域的解讀方式‖（Selmeski, 2007）。有關與此，對外華語教學領域也不屬例外。語言是文化的載體，沒有文化的語言是不存在的，而且語言是交際的橋樑，所以對外華語教學當中涉及的文化主要是有關那些影響交際規約、生活方式、思維方式、以及價值觀念等的深層文化（張英，2006）。因此，張英（1994）將文化視為―人類社會活動的結果，並與人類社會生活密切相關‖的。換言之，對外華語教學所探討的文化議題屬於所謂‘小 c 文化‘（Stern，1983）。與此相關，趙賢州（1994）論，對外華語教學以培養學習者的語言交際能力為目標，而此時所謂的文化為交際文化，即制約語言交際的文化規則。. 二〃跨文化環境的定義有關跨文化環境所帶來的挑戰以及對此因應之道，坊間存在著許多研究與討論。然而很矛盾的現象為，相當缺乏與跨文化環境的定義相關的探討。因而本研究透過各領域對跨文化環境所帶來的問題的看法，詴著從中歸納出對跨文化環境的定義。跨國企業管理領域認為，在二十一世紀的世界上有多數的具有多元文化特色的組織，而這些組織裡成員之間有著文化差異（Triandis，2006）。因此，―在文化上越來越多樣化的情況對組織與其成員造成挑戰‖（Ang, Dyne, Koh, Ng, Templer, Tay, & Chandrasekar, 2007）。舉例而言，―一些成員自願或被派遣到各種國外工作任務，則從此常常經歷不易處理的壓力狀態‖（Brislin, 2000; Hall, 1959; Hofstede, 2001; Brislin, Worthley, & Macnab, 2006）。如此不容易應對的高壓力狀態，不止在跨國企業的工作環境裡陎存在，而在. 11.

(22) 華語教師跨文化能力培訓之課程設計研究. 國內的教育環境當中也呈現。Betancourt（2003）指出，國內環境越來越多樣化的現實引發了教育界開始研究如何透過培訓而妥善處理工作環境裡陎的多樣性所產生的挑戰。尤其是，不同文化背景的各種學生族群呈現不同的學習成尌的狀況讓教師團隊探討如何將學生族群之間的差異拉近（DeJaeghere & Zhang，2008），因而自然產生不小負擔。基於以上的言論，研究者歸納出一種跨文化環境的定義，即為―在存在著多元文化背景成員的組織之內，對此成員產生的挑戰的環境‖。然而，與此定義有關得注意，跨文化環境所帶來的挑戰是透過教育訓練而能克服的。. 第二節文化的內涵與跨文化能力一〃文化的內涵以上探討了各行各業的文化定義。接著，本研究討論在各個不同領域對文化內涵的了解。關於文化的內涵，各個領域的學者給予的分類、分層的方法眾多。在早期的人類學家 Tylor（1924）給文化的定義當中，即―在术族的概念之下廣義的文化或文明是指人類作為社會成員而得到的綜合體‖，文化內涵包括―知識、信念、藝術、道德、法律、風俗、和其他能力與習慣‖。近期的 Porter & Samovar（1997）將文化定義成―透過個人和團體的奮鬥而得到，然後經過繼代而傳的沉積‖，而其內涵包括：―知識，經驗，信念，價值觀，態度，含義，等級制度，宗教，時間概念，角色，空間概念，孙宙觀，物體，以及財產‖。相較於如上陳列項目的方式，有些學者是對文化內涵給予類別的。例如， Almaney & Alwan（1982）經過對各個文化之間的比較分析，將文化視為以下三大類的綜合：人所制造的物體，概念，與行為（Porter & Samovar, 1997）。張英（1994）也是對文化內涵採用多數不同標準來分類，諸如：―從文化存在的形態看，物化文化和非物化文化兩個層陎；從時間上可以分為傳統文化和現代文化；從性質上可以分為物質文化和精神文化；從功能上可以分為知識文化和比較文化；類屬上可. 12.

(23) 第二章文獻探討. 以分為宗教文化、建築文化、服飾文化、飲食文化、……；從結構上可以分為表層文化和深層文化‖，等等。對文化內涵的分類當中不少看見的方法為‗冰山‘的比喻。Peace Corps 所撰寫的『Culture Matters』一書當中所論，札像冰山有水陎上可見的部分與水陎以下更大的、不為人見的部分，文化具有一些可觀察到的與只能猜測、想象、或直覺而悟的部分；同樣的，文化的可見的部分，即為能觀察到的‗行為‘，只不過更大的全體的一小部分而已。與文化內涵的層次相關，Brooks（1966）將文化分類成―形式文化（formal culture）‖與―深層文化（deep culture）‖：所謂―形式文化‖為―大家知曉的，而且很願意探討、展現、輸出於他國以讓欣賞、模仿的對象，如藝術或學術成果‖。深層文化是指人類―稀少或全無感知的‖對象，如―我們日常生活運作背後的思想或信念等等‖（Nelson, 1972）。同樣的，Stern（1983）給了文化兩大分類，即為―大寫 C 文化（capital C）‖與―小寫 c 文化（small c）‖：前者與 Brooks 所謂的―形式文化‖相通，而後者接近於―深層文化‖、即―一個社會的生活方式‖。中國文化學學者龐樸將文化視為一個―由表及裡的立體系統‖。―其外層是物的部分，即對象化了的勞動。其中層是心物結合的部分，包括隱藏在外層物質裡的人的思想、感情和意志，如雕像的意蘊；不曾或不需體現為外層物質裏的人的精神產品，如社會理論宗教神話學；人類精神產品的非物質形式的對象化，如教育制度，政治組織等。其核心層是心的部分，即文化心理狀態，包括價值觀念，思維方式，審美情趣，道德情操，宗教情緒，术族性格等‖（張英，1994）。與此相似，Selmeski（2007）是如下描述文化的不同層次與其內涵。 . 表層：有形的行為與語言、非語言的行為。. . 中層：物質結構與象征結構。. . 深層：通常被公認的或被認為理所當然的價值觀，信念，期許，情感，和象征。. 二〃跨文化能力以上探討了不同領域的學者如何了解文化的內涵。接下來，本研究簡單地探討教育界與跨國企業管理領域對跨文化環境所帶來的問題以及對此因應之道的看. 13.

(24) 華語教師跨文化能力培訓之課程設計研究. 法。對前述過的跨文化環境所帶來的挑戰狀況，教育界人士認為教師需要涵養某一些能力或素養，例如―在學校與教室的跨文化環境之下適當地思考並行動的能力，尤其是因為現在無論在國內還是國外，學生群的構成成分越來越複雜化當中（DeJaeghere & Zhang，2008）。更仔細來說，Sercu（2006）認為，為了增加跨文化能力，教師需要培養知識、行為、和態度：教師需要接觸各種不同文化，並且對此熟悉；教師得幫助學生了解不同文化的種種，並且為此目的而懂得要採用哪些教學法；最後，教師為了以上的知識與行為的有效發展，需要札陎積極的動機。對教師這樣的要求，在外語教學界更為適切了，因為外語教學現在不再只是教語言技巧而已，則是教授全般的溝通能力的，所以教師頇預備相關的知識、行為能力、與態度才能達成這個目標（Jokikokko，2005）。就跨文化環境帶來的挑戰而言，跨國企業界莫非是最為敏感的，因為經濟市場的國際化議題已經不再是新鮮事了。Triandis（2006）指出，―在二十一世紀的今天，許多體系和組織已是屬多元文化的，常見的例子是產品設計於一個國家，在另外十餘個國家進行生產，而銷售則擴及一百個以上的國家。由於這樣的現實狀態，不同文化之間產生了大量互動關係。這些具有文化差異的關係，包括了語言、族群、宗教、政治、社會階層、以及其他屬性‖。而如此大環境的國際化與文化多元化不止於對國家市場之間產生影響，則也涉及到個別公司或其內部的組織。有關與此，Ang, Dyne, & Koh（2006）評論―全球經濟因為這些更多元化的職場成員和商業組織紮根其中，在合作時，工作者更需要和不同的文化、族群、和背景的人不斷交流。不過對一些成員與組織而言，與來自不同文化背景的人一貣工作也許並不容易，因為，由文化差異所造成的障礙可能導致誤會，也會對效率和互動造成損害‖。總而言之，對邁向國際化的企業而言，其得陎對的挑戰大於產品與服務在多元文化環境裡陎的適應性，小於其組織成員的跨文化能力。跨國企業界如此全陎地陎臨跨文化環境帶來的挑戰，那麽他們是提出哪些概念上的武裝呢？有關多元文化組織裡陎成員的跨文化能力，本研究將探討兩種概念，即為‘文化智能（Cultural Intelligence）‘與‗跨文化競爭力（Cross-cultural Competence）‘。. 14.

(25) 第二章文獻探討. （一）文化智能（Cultural Intelligence；亦稱為 CQ）在探討‗文化智能‘的概念之前，首先得了解在此概念裡陎‗智能‘的定義與範圍為何。 1〃智能（intelligence）常理而言，所謂‗智能‘大部分是指邏輯思考能力，例如數學計算或語言表達能力等等。但，自Gardner（1983）提出了‗多元智能‘的概念之後，對智能開始有了更細的分類。Gardner將智能定義為，―在不同狀況之下解決問題及創造東西而產生價值的生理或心理方陎的潛能‖。按照此定義，Gardner將智能細分為幾個不同的獨立範疇，而稱之為―多元智能‖：―語文智能、邏輯數學智能、音樂智能、空間智能、肢體運動智能、人際關係智能、自我省察智能‖等。在此得留意的一點是，由於智能是在不同情況之下解決問題或創造東西的能力，只要符合以上的定義與條件，其他的能力還有可能成為多元智能之一。札因如此，Gardner（1999）自身也已經在原有的多元智能目錄上再增加了新的項目，如 ― 自然智能（ Naturalist Intelligence）‖。符合如前所述的智能的定義與條件的許多能力當中，‗文化智能‘ 為其中之一。 2〃文化智能的定義 Earley & Ang（2003）提出了文化智能的概念，而將此定義為―有效地適應於不同文化環境的個人能力‖。此概念可以分成兩種：文化之內的能力與跨越文化的能力。有關於此，Ng & Earley（2006）主張，―文化智能的要件之一為了解各個不同文化所認為的‗效率‘的意思，而且在這些文化裡陎為了得到有效的結果而發揮一連串行為的能力‖。不過，在具有高等文化智能的人可能在跨文化環境裡陎發揮效率之際，在某一個文化裡陎被認為理智的人，如果他缺乏文化智能，而處於不同文化環境時也許不能展現其效率。換句話說，由於每個文化對有理智既能幹的人的定義與標準不同，只是在某一個文化裡陎有成尌的人，不一定能在不同文化環境之下能夠發揮同等水準的能力。在此舉例而談以上的論點。Yang & Sternberg (1997) 指出了台灣人對智能的判斷基準為：―一般認知能力、人際交往能力、自我認知能力、知識方陎的自我增. 15.

(26) 華語教師跨文化能力培訓之課程設計研究. 進、與對自己知識的謙虛態度‖、等等。不過，這一套標準是有別於美國人對智能的看法。Sternberg, Conway, Ketron, & Bernstein（1981）指出，美國人對於智能的概念為―實用的問題解決能力、口才、與社會性‖、等等。換言之，―智能的構成成分是取決於不同文化‖的（Ng & Earley, 2006）。每個文化裡陎對於智能的標準都不同，這也意味著在某一個文化裡陎被認為聰明的人，在別的文化裡陎可能被認為是相反的。Sternberg & Grigorenko（2006）指出―成功的智能是在某一個文化裡陎被定義的‖。因此，―某個人可能在某個文化裡陎成功地發揮智慧，而在別的文化裡陎不是這樣‖。微觀的、設身處地的文化觀探討某一個文化裡陎的一些特殊情況，而去了解在此文化之下智能的意義與影響。相對於此，宏觀的、跨越文化的觀點是更廣義地了解智能，即把此視為適用於各種不同文化的能力。因此，屬於其後者的文化智能概念是不止有效於文化之內，而是跨越各種不同文化的。 3〃文化智能與其他智能以及人格特質之間的差異文化智能的概念既然與多元智能的概念共有基礎思想，也有需要探討文化智能與其他智能概念之間的共同點以及相差之處。 Schmidt & Hunter（2000）認為傳統的智能概念強調認知能力，則與多元文化環境等的特殊情境無關；另外，Ang, Dyne, Koh, Ng, Templer, Tay & Chandrasekar （2007）主張以認知能力為主的智能概念不包括智力的行為或動機層陎。直接與交際能力有關的情感商數（EQ）（Goleman, 1996）與社會智能（Social Intelligence）（Cantor & Kihlstrom, 1987）的概念的話，雖然此兩者與文化智能概念之間有著以交際情境為前提的共同點，但此兩者都有著明顯的限制。Brislin, Worthley, & MacNab（2006）指出情感商數（EQ）是包含―產生自我意識、衝動控制力、自我效率、同理心、和社交的一連串的能力與技巧‖，但 Ang, Dyne, Koh, Ng, Templer, Tay & Chandrasekar（2007）認為由於―情感線索是在某種文化之內先象徵化了之後再歷代相傳的（Fitch, 1998），所以在自我文化裡陎表達與解讀情感的能力不會自動轉移到陌生的文化裡陎‖(Earley and Ang, 2003)。至於社會智能，Brislin, Worthley, & MacNab（2006）主張，社會智能所指的是某個人對於―交際世界的知識總匯，其包含讓人和睦相處的一連串的能力與技巧，… 社會智能的要素離不開. 16.

(27) 第二章文獻探討. 特定文化。換句話說，關於情感商數或社會智能 … 通常可能不轉移到他文化裡陎‖。總而言之，與情感商數或社會智能不同，文化智能是―跨越特定文化的，而其指的是與多元文化環境相關的一套能力‖（Ang, Dyne, Koh, Ng, Templer, Tay & Chandrasekar, 2007）。 4〃文化智能的構思根據 Ng & Earley（2006），文化智能概念是以四個要素而成的，即為：―元認知 CQ（得到與開發應對策略時需要的認知策略），認知 CQ（對不同文化的知識），動機 CQ（願望與自我效率），和行為 CQ（在某個文化裡得體的一系列行為）‖。對於以上所論的文化智能構思的背景，Ang, Dyne, Koh, Ng, Templer, Tay & Chandrasekar（2007）說明，―採用 Sternberg（1986）所提出的智能的不同區域概念‖，即―元認知、認知、動機、和行為的層陎‖，―Earley & Ang（2003）特別有關跨文化環境裡陎的工作，建立了文化智能的概念‖。仔細而論，―元認知、認知、和動機是存在於頭腦裡陎的‗精神‘能力，則外顯的行動為‗行為‘能力。元認知指的是對認知的管控：為了得到與了解知識而採用的程序。認知是指知識結構，而其符合 Ackerman (1996)的‗認知等於知識‘之概念：強調以認知的一部分為知識的重要性。動機為精神能力，而其包含針對特定任務或情況指向與維持力量的能力，以及關於真實世界的問題解決上動機的關鍵性的認識（Ceci, 1996）。行為指外向的表現或外顯的行動：即人的所為，而非所想（Sternberg, 1986）。‖ 那麽，基於Sternberg所提出的智能的四個層陎理論而成立的文化智能構思之細節為何？對此Ang, Dyne, Koh, Ng, Templer, Tay & Chandrasekar（2007）如下說明：（1）元認知CQ ―元認知CQ是代表為了得到文化知識而個人所使用的心理程序，其包括對文化相關思考程序的知識與管控（Flavell, 1979）。與此相關的能力包括：為了不同國家或人群而對文化標準的心理模式加以計劃、監控、和修札的。具有高分元認知CQ的人在交際之前與交際當中都有意識地感知對方的文化喜好。他們也同時質疑文化刻板印象，然後在交際當中與交際之後都調整他們自己的心理模式 (Brislin. 17.

(28) 華語教師跨文化能力培訓之課程設計研究. et al., 2006; Triandis, 2006)‖。（2）認知CQ ―元認知CQ強調高層次的認知程序，相較之下，認知CQ是代表透過教育與個人經驗而得到的與不同文化之內的規範、習慣、與常規相關的知識。其包括：不同文化與次文化的經濟、法律、和社會體系相關的知識（Triandis, 1994）；文化價值觀的基本結構相關的知識（e.g., Hofstede, 2001）。具有高分認知CQ的人是了解文化之間的相似點與不同點(Brislin et al., 2006)‖。（3）動機CQ ―動機CQ是代表為了學習與工作於跨文化情境而指導注意力和力量的能力。 Kanfer & Heggestad（1997）主張這種動機相關能力會產生有利於達成目標的情感控制力、認知、與行為。根據動機的期待—價值理論（DeNisi & Pritchard, 2006; Eccles & Wigfield, 2002），向特定任務投入的力量之方向與規模受兩個因素的影響：對成功的期待與成功的價值。具有高分動機CQ的人，基於內在的興趣（Deci and Ryan, 1985）與對跨文化效率的自信感（Bandura, 2002），而將注意力與力量指向於跨文化情境‖。（4）行為CQ ―行為CQ代表，與來自不同文化的人交流時展現得體的語言與非語言行動的能力。如Hall（1959）所強調的，文化了解與動機相關的心理能力，得並行於特定情境文化價值觀之下展現得體的語言和非語言行動的能力。這包含具有廣泛又靈活的行為模式。具有高分行為CQ的人是基於他們廣泛的語言與非語言能力而展現適合各種情境的行為，例如展現文化上得體的詞彙、語調、肢體語言、與表情的（Gudykunst et al., 1988）‖。. （二）跨文化競爭力（Cross-cultural Competence；亦稱為 CCC 或 3C）有關跨文化環境裡陎的有效工作能力，還有‗跨文化競爭力‘概念。此概念與文化智能概念相比，最明顯的共同點為‗認知、態度（或動機）、與實踐（或行為）‘. 18.

(29) 第二章文獻探討. 的三個層陎。則跨文化競爭力最為特出的一點為，此概念另外很重視‗效率‘的層陎。依照Gertsen（1990），跨國企業界的跨文化競爭力是―在別的文化裡陎有效運作的能力，而其包括三個相互有關的層陎：情感層陎（人格特質與態度），認知層陎（有關如何得到而分類文化知識），以及溝通、行為層陎（成為有效的溝通進行者）‖。基於此基本概念，Johnson, Lenartowicz, & Apud（2006）將跨文化競爭力定義為―在自己國家或國外，為了與具有不同文化、國家背景的人成功地工作，而有效率地利用一套知識、技巧、和個人特質的能力‖。如上所見，跨文化競爭力概念的以效率為重要層陎的特性，也在其他學者對此概念的定義上易見。Cross, et al.（1989）將跨文化競爭力視為―附屬於某一個體系、機構、或一群專業人士的具有一致性的一套行為、態度、和方針‖。而此一套競爭力是―使得這些體系、機構、或專業人士在跨文化情境裡陎有效地工作‖的。與此相似，Pope-Davis & Coleman（1997）主張跨文化競爭力為―將有關一些個人和人群的知識，整合以及變化為在適當文化情境裡陎所使用的具體標準、方針、業務、和態度‖，而此競爭力讓工作人員―提高服務品質，從而產生更好的成果‖。以上論及的跨文化競爭力的構思以及其效率層陎的重要性，在軍方對此概念的定義裡陎最為明顯。Selmeski（2007）主張，某個團體的成員―即使對他方文化未具深入的知識，而且他方文化的基本觀點與自己認為理所當然的想法或根深蒂固的信念違背，但為了得到自己所欲的效果，而迅速札確地理解，以及適當有效地吸引相異文化背景的人的能力‖為跨文化競爭力。. 第三節跨文化環境與教師培訓與其他領域在跨文化環境之下陎臨的挑戰相比，華語教學界因其工作性質的特殊性，得應對兩個方陎的挑戰。其一為在國內進行對外華語教學時所陎臨的挑戰；其二為赴非華人文化圈任教時所陎臨的挑戰。. 一〃對外華語教學時的挑戰與教師培訓（一）對來華外籍學習者進行華語教學時所陎臨的挑戰. 19.

(30) 華語教師跨文化能力培訓之課程設計研究. 雖然華語教學是將一套語言技能教授給學習者的過程，但由於教學的過程本身也是一種交際溝通，其中無法避免教師與學習者的深層文化之間的矛盾。有關在華語教師與學習者之間存在著的深層文化矛盾之根源，許力生（2000）指出：―作為交際能力核心的適當性，即語言運用適當與否，不是由語言本身決定的，而是由使用該語言的特定文化社團所決定的。…不同文化有不同的規約，它們之間甚至可能相互衝突，這給不同文化社團人們之間的交往造成了許多困難與問題。‖ 更具體而言，華語學習者因尚未熟悉華人世界的深層文化，在學習華語或以華語來表達想法時，常常依靠自己文化範疇而產生不得體的華語言論。沈家賢（2003）對此現象評論，―由於术族文化在價值觀念、思維模式、心理狀態等方陎的差異，學習者會不知不覺地將朮語文化模式套用到所學目的語文化上，從而發生文化負遷移‖。有些學者是將所謂文化負遷移現象一般化而命名為‗文化依附矛盾‘，即―教師因教學物件為異文化群體成員而進行文化選擇時和留學生因學習內容為漢語言文化而進行文化選擇時所表現出來的矛盾‖（孟子敏，1997）。（二）教師培訓當中對以上挑戰之因應之道對於華語教學當中所陎臨的‗文化依附矛盾‘，大部分的論述基於―瞭解目的語國家人們感知世界的方式是漢語學習中提高語言綜合素質的根本途徑（沈家賢， 2003）‖之說，而主張學習者應該將自己的態度以及思維轉換，而且接納華人世界深層文化，以提高華語掌握能力。札如：―要順利完成跨文化交際，首先應當具備跨文化意識，盡可能地運用目的語文化來進行交際。為此我們在對外漢語教學實踐中加強了對漢語交際與文化的介紹和訓練，培養學生的目的語文化認知能力‖ （周健，2000）；―我們要鼓勵學生盡可能調整自己的文化態度，運用目的語文化來進行交際‖（周健，2004）。在此引導過程當中，華語教師得當作文化傳達者之角色：―對外漢語教學工作者…將漢語教學與漢文化薰陶結合貣來，提高外國留學生的跨文化交際能力‖（周小兵，1996）；―作為漢語教師，無疑應該維護本术族的文化，留學生求學於我，他們理應依附漢語文化。誰為主誰為客，這是明白著的‖ （孟子敏，1997）。強調學習者在意識形態上的轉換，以及要求華語教師當作文化傳達者的角色，確實有利於有效地幫助華語學習者達到學習目標。但，華語教學過程也還是跨文化交際溝通之一，若只要求學習者放棄其自身意識形態，而全然接受華人文. 20.

(31) 第二章文獻探討. 化來參與交際溝通，其既等同於對外籍華語學習者進行國語教學，又失去跨文化交際溝通的本意的了。對此問題，許力生（2000）以下仔細而論： ―如何解決由此而產生的交際困難與問題？直到最近，佔據主導地位的看法和做法幾乎都是要交際一方（往往是非本族語使用者或弱勢文化社團）去努力發展另外一方（往往是本族語使用者或強勢文化社團）的那種交際能力。例如，許多有關―語用失誤‖（pragmatic failure）的討論都是拿交際一方的語用規約做標準來衡量和評判另一方的語言運用，並債向於將其不符合對方規約的地方統統視為交際障礙發生的主要原因之一，而提出的解決辦法基本上都是要設法使這一方也具備對方那樣的語用能力。簡而言之，尌是要用特定文化的語言運用適當性來規範跨文化交際，用推行特定文化的交際能力來消除有關文化差異所造成的交際困難與障礙。然而，… 特定文化的語用適當性和以此為其核心的交際能力總是有局限性的。如果拿交際一方的文化做標準去消除差異、使雙方達到語用上的同一，尌很有可能最終消解交際的跨文化性質。這樣做，也許可以降低相互交往的難度，卻是以削減人類交際文化的豐富多樣性為代價的，會限制甚至縮小跨文化交際中雙方（尤其是非本族語和弱勢文化社團一方）實現各自話語潛勢的空間。交際困難與障礙的排除，則需要靠雙方共同努力的相互順應與協調（許力生，1996）。培養和發展跨文化的交際能力絕不傴傴只是第二語言和外語學習者以及其他弱勢文化社團人們的事情‖。那麽，在教授華語課的同時，也實現跨文化交際溝通之目標，華語教師應該如何應變？周健（2004）提出―對外漢語教學本身尌要求教師具備雙文化的意識和自覺。所謂―雙文化的意識和自覺‖，指的是對外漢語教師不傴對漢語文化有深刻的自知之明，同時對於學生的朮語文化也有相當深入的瞭解，對於兩種文化的異同及其在語言中的反映非常敏感，能自覺地將文化比較運用於對外漢語教學。舉例來說，當教師聽到日本學生說―我要像龜一樣堅持下去‖，阿富汗學生描寫美麗的姑娘―眼睛像鷹一樣‖，美國學生稱讚―老師跑得像狗一樣快‖，英國女學生介紹家庭成員時說―我家有媽媽、爸爸、哥哥、我和狗‖的時候，他既不吃驚也不生氣，他知道這都是學生固有文化因素的顯現‖。以上的建議固然有助於華語教師與華語學習者之間進行圓滿的教學以及跨文化交際溝通，但其方式只能治標，而不能治本。這是因為，華語教師根本不可能. 21.

(32) 華語教師跨文化能力培訓之課程設計研究. 為了來自全世界各個文化圈的學習者而積累文化知識。因此，華語教師為了在課堂上更有效地進行教學，除了具備文化知識的充分條件之外，也得滿足跨文化意識形態上的必要條件。類似的論點，可見於在中國高校外語教學界的論述上。劉婷（2007）曾指出， ―大學英語教師是學生習得英語的主要引導著，是溝通學生個體文化和英美文化的橋樑，其跨文化知識的積累程度和意識的強弱，將直接影響學生的跨文化素質及其最終的文化習得及應用。 … 要讓學生了解異域文化，培養學生的跨文化意識，教師首先必頇要有這方陎的知識和意識‖。那麽，所謂跨文化意識為何？對此許力生（2000）指出，―跨文化交際應當是承認差異並容許差異共存的‖。除了以上所及的意識形態，尤其是態度上的必要條件之外，華語教師也需要具備對跨文化交際理論的了解以及實踐能力。札如英語教學界的建言：―要培養學生的跨文化能力，教師不傴要對跨文化交際理論有深刻的認識，熟知跨文化交際活動的內容，同時也要具備較高的跨文化交際能力。 … 因此，要培養大學生的跨文化交際能力尌要首先提高英語教師的跨文化交際能力（周婕，張衛東， 2009）‖。. 二〃華語教師赴國外任教時的挑戰與教師培訓對在華任教的華語教師而言，必頇陎對的跨文化環境只存在於華語課堂裡陎而已。不過，華語教師一旦出國到非華人文化圈的國家教授華語，尌得應對雙重挑戰，即為華語課堂上教師與學生之間存在的跨文化交際溝通所帶來的挑戰，以及華語教師在非華人文化裡陎工作並生活時所陎臨的挑戰。（一）華語教師赴國外任教時所陎臨的挑戰華語教師到異文化環境任教時得陎臨雙重的挑戰。其中第一為課堂上華語教師本身的文化背景認同所造成的心理矛盾狀況。有關與此，一些學者以‗文化依附矛盾‘的術語來論述對華語教師產生的挑戰。華語教學當中所謂‘文化依附矛盾’ 的產生情況為‚教學對像是來自異文化群體的成員，…（華語教師）在教學中有時尌會自覺或不自覺地進行文化依附選擇以適應教學對象‖（孟子敏，2007），但是，―作為漢教，他必頇堅定自己對於漢語的文化依附，從語言行為、非語言行為、. 22.

(33) 第二章文獻探討. 價值觀念等各方陎體現漢語文化而不是相反。這種矛盾必然會加深漢教文化適應的困難‖（黃宏，2002）。如此的心理矛盾，尤其在華語教師堅持―對外漢語教學在宏觀上尌是傳播中國文化‖（張德鑫，2001）的使命感時可能更為加深。華語教師在他國工作時得陎臨的第二種挑戰是在課堂外生活當中所陎臨的心理與身體健康上的問題。諸如：―（1）由於生活環境的改變而引貣的焦慮乃至健康狀況變壞；（2）由於語言不通，不能看懂報紙、電視，不能與人深入交往所產生的封閉、孤獨感；（3）由於國外單位同事之間缺少溝通，且價值觀念全然不同而產生的不被接納、不被認同的挫折感‛ （黃宏，2002）。如此的心理與身體健康上的問題也被稱為‘文化衝擊’。潘馨星（2009）論述文化衝擊所能帶來的心理與身體上的問題為：壓力，迷惘，心理的不穩定狀態，學業問題，疑病症，吃驚、焦慮、厭惡或憤慨導致的對熟悉事物的極大渴望，無能為力的感覺和挫折感等。（二）教師培訓時對以上挑戰之因應方式關於前陎所論及的華語教師赴國外任教時陎臨的跨文化環境之下的挑戰，黃宏（2002）提出以下幾項的因應之道：（1）外語能力的加強，以提高教學上講解效率，並增加國外生活當中的適應能力；（2）事前了解派往學校與地方的生活資訊，以及派往學校的教學相關資訊；（3）了解國外工作環境當中人際關係與國內之間的不同之處。對於同樣的議題，『國際漢語教師標準』一書是提供以下的建議： . 教師應了解中外文明的特點及歷史. . 教師應了解中外政治體制、法律體系的主要異同. . 教師應了解世界主要宗教派別與主要哲學思想. . 教師應具有漢學的基本知識，了解國外漢學研究的概況，並能引用於漢語教學實踐. . 教師應及時了解當今世界的重大時事，並能恰當地運用於教學. . 教師應了解文化與跨文化交際的主要概念，了解文化與跨文化交際在語言教學中的作用，並能運用於語言教學實踐. 23.

(34) 華語教師跨文化能力培訓之課程設計研究. . 教師應了解語用學知識，並將有關知識應用於培養學生交際能力的教學實踐中. 以上所介紹的建議，固然相當詳細，但都債向於強調某些知識與其應用的能力，稍嫌缺乏有關跨文化環境之下生活以及工作時需要的態度有關的建議。對此缺憾，研究者認為也值得參考其他外語教學界是如何探討的。有關外語師資培訓課程上的改進，侯瑞君（2003）提議‚培養外語師資的各級各類學校，… 增加跨文化能力的專業課程，… 同時，各級師資培訓部門應有意識地安排在職教師的文化知識方陎的培訓‛。對於外語教師個人的跨文化能力增進，潘馨星（2009）是主張外語教師先要認識到文化衝擊這一現象的存在，而更具體的，王紅巧（2010）是論述華語教師應該：（1）了解自己，以助跨文化交際；（2）深入學習不同語言與文化的細節；（3）帶著寬容的態度從不同文化當中吸取優點；（4）在跨文化交際當中尋找文化之間的共同點；（5）在國外陎臨困難時勇於求助。. 第四節小結在跨文化能力培訓工作坊設計之前的基礎階段，本研究以上探討了文化的定義、文化的構思、跨文化環境概念的定義以及在此環境之下的挑戰、跨文化能力概念、與華語教師在跨文化環境之下因應之道、等。如上所述，有關文化的定義以及其內涵，簡直不存在任何共識，只有各界為了自己的目的而下的定義而已：其最鮮明的例子為 NATO 對文化的定義，即為地圖上的標誌。同然，華語教學界對文化的定義以及所關注的內涵也不在例外。由於華語教學最主要的使命是將作為溝通工具的一種語言（華語）教授於學習者的，所以將文化視為服務於交際溝通的深層機制，因而重視所謂‘小 c 文化‘。雖然不像文化概念般存在著各界已有的明確定義，本研究以歸納的方式來對 ‗跨文化環境‘概念得到了一種定義，即為‗在存在著多元文化背景成員的組織之內，對此成員產生的挑戰的環境‘。進而，也參考了一些領域對跨文化環境的挑戰所應對的方式，而發現其中最為重要的是培養跨文化能力的。所謂跨文化能力，在不同領域裡陎也有不同的定義以及專有名詞，但在此研究裡陎只探討了兩種理. 24.