A. Giddens 自反現代性對師資培育課程研究之啟發

(1)

教育研究集刊第五十四輯第期 2008 年3 月頁 87

-116

A.

Giddens 白反現代性

對師資培育課程研究之版發

黃騰

摘要

本文根據二類不同的研究指爪，教師教育的課程應該以「道德意義」做為核心。第一類研究是「教師改變 J '但長期以來的研究指爪， c 教師」總是在改革 'I' 被視為是特定的「角色」。每何人總是認為做為一例「教師 J '就應該具有特定的性格、特質、能力等，而其結果就是忽』咯教師身為一何活生生的人的重要性，並最終導致課程改革的失敗。第二類研究是社會現況的研究，而社會學家A. Gidd目IS (1 991) 指爪， c 道德意義」不僅對個人存在是重要的，而且也是笛代人們普遍的認同閃擾與反思行動的基礎。因此我們認為，若要透過課程改革來促進社會進步，那麼就要能讓教師的何人「道德意義」結合在改革歷程 'I' 。最後我們將試著指爪，這樣的師資培育課程未來主要的研究方向。

關鍵詞:自反現代性、教師改變、意義、師資培育

昔騰，圈立臺北教育大學課程與教學研究所博士候選人電子郵件為 di血自[email protected] 投稿日期: 2007 年4 月 26 日;修正日期: 2007 年7 月 7 日，採用日期 2007 年 10 月 13 日

(2)

Bulletin of Educational Research

March

,

2008

,

Vo

l.

54 No. I

pp.87-116

A. Giddens' Reflexive Modernization and

It

s Implications on the Curriculum Research of

Teacher Education

Teng Huang

Abstract

Basing on two different research approaches

,

we suggest that the curriculum of

teacher education should pay more attention to the

“

'moral meaning" of teachers. The

first approach is about

“

teacher change." These studies point out that the meaning of

being a teacher was always limited to certain

“

roles." It means that being a teacher one

should have certain kind of nersonalities. traits. or abilities. The curriculum refonn

t' _L~_L~~~~~~_~， U ~ ~ ~ ~，

with this perspective always fails because it overlook that teachers are living persons

The second approach is about the situation of contemporary society. Giddens suggests

也叫“moral

meaning" is not only very important to personal existence but also the base

ofindividual's identities and reflexivity. Therefore

,

ifwe expect to have a better result

ofc凹TIC叫.um

refonn

,

personal meaning of teachers should be

integrate吐 in

the

curric叫urn

reform.

Final勻"

we would

like 恥 provide s叫ne

suggestions that may

improve 也e

curriculum

research of teacher education in the future

Keywords: reflexive modernization

,

teacher change

,

meaning

,

teacher education

Teng

Huan臣，

Doctoral Candidate

,

Gr

aduate School of Curriculum and Instruction

,

National

Tapei University ofEducation

E-mail:

diin目h.tw@y 曲∞∞ m.tw

(3)

壹、緒論

筆者有一篇論文，其焦點是討論教師去叫可才有可能產生改變(黃騰， 2005) 。因為在各國的教育改革方案 'I' ，教師均被當成改變的對象。但諷刺的是，在改革的推動下，教師叉總是沒有什麼真正的改變，結果也導致改革的失敗。以下，將以此篇論文的主要發現做為本文的結論，並指卅當代教師改變的策略，應以教師「門我意義」的開展為核心。

許先， Richardson 與 Placier (2001) 對近幾十年來有關「教師改變 J

(teacher

change)

，提卅兩種不同分類方式。第一種是「賈徵理性J

(empirical-rational)

的取向，在此取向'I' ，教師被視為是研究和實務工作'I'的接收者與消費者，其改變被視為是線性的，是來門於教室外的一種新行為、想法或教學言十畫，而這些通常是始於某個理論或研究。教師被告知改變的主題，而推動者也認為做為理性的人類，教師也應該要把這些改革在教室'I'實施。而教師若沒有實施那些被建議的改變計畫，則會被看成是頑強與抗拒的。也因此，這種取向'I'的教師改變通常是極端痛育和閃難的，而這種改革方式也是近數十年來主要的教師改變方式。但是， Richardson 與 Placier (2001) 叉描述了另一種教師改變的策略在最近幾年正在興起，也就是「規範再教育J (nonnative-reeducative)取向。而該取向之所以興起，部分原因正是因為實徵理性策略的不成功，另一方向則是因為有愈來愈多人用現象學和詮釋學的觀點來看一個人如何在他的生活與工作'I'得到意義。此一取向的假設認為，改變的產生是來門對信念與實藹工作的深層反省。因為改變的過程包折理解一何人的信念與知識，然後才是決定是否需要改變，而這種過程通常也把對言而當成是一何重要的關鍵。這種對訢是發生在教師和其他教師、其他人或所謂的批判靜友之間。而這兩種取向的不闕，最主要是在它們「改變方向」的不同(Richardson

&

Placier

,

2001:

906) 。在「賈徽理性」的取向 'I' ，改變的過程是被引導的，它是由教室之外的人，如督導、學校委員會成員、地方、州或國家的政策制定者所決定的。在「規範再教育」的取向 'I' ，改變則來門一個人參與的過程，來門教師

(4)

和他人的合作。換言之， Richardson 與 Placier 的研究與分類方式告訴了我們一件事，如果教師的改變是來門其門針以外的他APiT決定的，把教師賦予特定的「角色」工作，而非當成一你|活生生的「門我 J' 那麼這樣的改變幾乎確定是失敗的了。在該研究的後半古巴，筆者於是開始討論了三種不同可能開展教師「門我」的方式，以做為教師跳脫「角色」觀點的改變策略。這三種策略分別是，進行歷史性的社會批判、與他者對言門的門傳敘事及發展教師門我的實踐智慧。接下來，將對此三種策略微一比較討論，然後再來談談在當代社會 'I' ，門我與意義的重要。

貳、再論教師 I 自我」改變的三種策略

就第一個策略「進行歷史性的社會批判」來看，這是屬於後結構主義的

角度。後結構主義者 (Foucault，

1983; Muuro

,

1998; Popkweitz

,

2001) 認為，門我

主體受到了社會 'I'權力與論述的影響，是被客體化的主髓。所以主體並無法客觀獨立的在社會歷史的脈絡之外，主體只是權力技藝運作下的產物。但筆者在該

論文 'I' 指卅，這樣一來會卅現兩何問題，一是隨著時代的改變，論述本身也卅

現了衝突與矛屑，因為A.

Giddens

(1994) 所謂的「門反現代性 J

(reflexive

modernization)

'I'那種現代性專業分工底下，專家論述是不可能包含一切事物的，不同的專家多半只能從他僅有的專業角度來思考判斷。而且就算是同一何領域'I' 的專家之惰，也會彼此意見不同。所以，這些專家論述的內容不僅充滿了風險，也彼此有著多元干嗎尖的看法。因此，當代社會'I'的主體並不全然是受論述所左右的，因為主體已經普遍地認識到這些論述的周險與街尖的存在。所以Giddens

(1

991 ,

1994

)形容，在當內社會'I' ，做為主糙的人們，會在這些專家論述'I'進行「反思 J '並做卅「選擇 J '而這也成了當代社會'I'必然的結果。換言之，主體在當內社會充滿了更多門主和選擇的空間，而這也暴露卅後結構主義對「門我」觀點的限制，也就是後結構主義向來較忽略「門我」的能動性(Archer，

2000; Barker

,

2000

»而這也就是我們所謂後結構主義的第二何問題並未適切關注門我能動性對社會結構的影響。而之前所提的第二何改變「門我」的策略則是「與他者對訢的門傳敘事J '這

(5)

個策略基本上是以主體「門我」筒核心，強調門我反思與能動的可能性，而同時也把「他者」干什「當下的時空情境」放入敘事當 'I' 。而 Giddens (1 991) 在談當代社會情境裡的門我反思時，也同樣是以「門傳敘事」做為反思的重要方式。所以若從 Giddens 的角度看來，門傳敘事的方法做為改變門我的策略，基本上是比較符合當內社會情境 'I'的門我處境。但我們若進一步思考「門傳敘事」的可能問題時，就會發現，難道每個人在進行門傳敘事之時，就一定會 l喚起其主糙的能動性嗎?而什麼叉是能動性呢?我們常常可以聽到長輩們講到他們以前的故事，但講完之後，卻一切依然如故，不見得會產生反思或改變的能動性。因此，要間的是，是否有什麼核心的概念或特徵可以做為「門傳敘事」的依據呢?如果說有這樣一種核心的概念和特徵卅現在「門傳敘事」時，我們才能說這樣的門傳敘事是能發揮主體門主選擇的能動性。許多學者(郭至恥， 2004;

Giddens

,

1991; Goodson

,

1998) 已經指!阱，門傳其 'I'可能問題就是;即令「門戀 J (narcissism) 。畢竟門傳拍的就是門己的故事，而每個人門己的故事多少意味著是門口所看到干什關心的情節，因此個人的門我難免會成為門傳裡的主軸。所以「門戀」這何問題幾乎就是門傳本質上所不可避免的一個問題。故我們一開始才會強調說，門傳 'I'的「門我」必需要放在「他者」及「當下的時空情境」來看。換言之，我們認為若要指卅門傳敘事的核心概念和特徽，我們就立、須從「他者」及「笛下的時空情境」來分析。因此在下一段'I' ，我們打算將從 Giddens 的「門反現代性」理論 'I' ，思考究竟何謂此一門傳敘事的核心特徽。而該論文 'I' 提到的第三個門我改變策略則是「發展教師門我的實踐智慧」。「實踐智慧」主要是來門Aristotle 的倫理學，基本上是在談論個人道德倫理的實踐(趙敦華， 2001) 。課程學者 Stanley (1992) 企圖用這樣的一種概念來處理後結構偏向虛無主義的問題。因為後結構把主體視為是客體化的結果，因此相對地，後結構也認為沒有什麼先驗性的人類價值存在，再也沒有什麼價值是值得被重視的，而也正是此一說法導致了後結構被批評為可能淪為虛無主義。 Stanley

(1

992)

抵刑「實踐智慧」的概念，就是希望人們能把道有那命理視為是人性'I'的基本價值和肯趣。不過這樣的道德倫理不再是強調永恆不變的特定道德內涵，而是強調人們

(6)

要透過門我的反省慎思，做!中1適當的道德選擇與判斷 (S阻nl句'， 1992) 。與「門傳敘事」一樣， c 實踐智慧」的概念超越了後結構那種主體客體化的觀點，把教師視為能夠反省慎恩的選擇主體。而且「實踐智慧」強調的是何人的倫理學，但它也強調主體!yβ荳德判斷必須在情境脈絡'I'來進行。換言之， filii人的實踐智慧也必須考慮到情境 'I'的他者與社會時空條件等脈絡，因此在這點上， c 實踐智慧」與「門傳敘事」皆同樣重視門我所在情境 'I'的他者與社會時空條件。不過與「門傳敘事」不同的是， c 實踐智慧」更加重視「道德」的重要性。就這點來看，「實踐智慧」可說更清楚地指!啊， c 道德」才是能動性與反思的重要特徽。但誠如 Stanley (1992) 所言，這樣的「道德」也不具有放諸四海皆準的特定內容，其意涵仍然必J頁放在特定的情境脈絡下討論。只是 Stanley 卻沒有進一步討論當前社會情境!Yjfli'件脈絡為何，而它對人們的「道德」實踐究竟會產生何種影響。或許 Stanley 會辯稱，沒有進一步討論是因為每何人所處的情境脈絡不同，所以我們並沒有必要討論人們所在的情境脈絡。但筆者卻認為這樣的說法只對了一半，因為就微觀的日常生活層次來看，人們所處的情境脈絡的確是差異頗大。但是若就經觀的社會結構來看，人們所處的情境脈絡卻是具有相當程度上的共同性，例如人們所在國家所制定的教育政策對教師的影響。所以就微觀的府向來看，我們或許無法討論其情境脈絡的問題，但是就組觀的府向來看，我們卻可以試著討論人們共同的情境脈絡條件。總結來看，我們就上述的討論，可以歸納一些此三種教師改變策略的分析結果，指!中!我們探討教師改變侍應進一步思考的方向﹒ 第一，教師「角色」雖然是自社會歷史的論述與權力 'I'被運作，但這不代表教師的主體就全然是被客體化的「角色 J' 其實教師「門我」所展現.'+1來的能動性也應被重視。因此我們有必要帶入教師「門我」的概念，讓教師主糙的能動性有可以討論的空間。第二，門傳敘事與實踐智慧的概念則皆承認教師門我改變的可能性，但為了避免這樣的策略淪為門說門訢的「門戀 J' C 門我」的改變必J頁放在「他者」與「社會時空」的脈絡下來討論。第三，門傳敘事法只是個方法，但似乎缺乏一何特徵或判準來指!中!在什麼條

(7)

件下，這樣一種方法才能產生反思與能動性的力量。而從 Stanley 的實踐智慧看來， c 道德」的反思似乎是可以做為一個適合的判準。第四，雖然我們無法一一討論門我所在的微觀脈絡，但我們卻可以試著討論門我所在!Yj鉅觀脈絡。而這樣一種經觀脈絡的討論，文再次拍卅或許我們可以借助 Giddens 門反現代性的理論來思考)~古代社會的鉅觀脈絡。

參、自反現代性裡的 I 自我」與 I 意義」

上述!Yj討論指爪，雖然教師「門我」是重要的卅發點，但還是可以從組觀的問向來討論有關教師「門我」如何產生能動性與改變的問題。以下將試著從 Giddens 的「門反現代性」理論來分析。會這樣選擇是因為 Giddens C 門反現代性」的分析就是企圖抓住當代社會組觀情境的改變。 Craib

(1992:

191) 就直言，若沒有 Giddens' 就沒有當代社會學。由此可見，

Giddens

I 門反現代性」理論對了解當代社會的重要性。因此我們接下來就要討論Giddens 蜘 II的當代社會，究竟在組觀上有著何種改變呢?而這樣的改變叉是如何影響人們的門我? 許先， Giddens 認為當內社會和過去傳統社會之間有著明顯的「斷裂」。而這種「斷裂」的特徵之一，就是現代社會制度涵蓋的範間已經達到「全球」的程度

了 (Giddens，

1990:

6) 。在 1985 年 Giddens (民族國家與暴力)

(The nation-state and

violence)一番 I

II

,

Giddens 還稱「民族國家」這種場所是當代社會 III 最有力的「權力容耨 J

(power containers)

，而且也就是「民族國家」這樣的「權力辛辛耨J '才讓當代l社會III的配置性資源和權威性資源可以如此集I

II (Giddens

,

1985:

15) 。但是不到幾年， 1990 年他在《現代性的後果)

(Th

e consequence of modernity

)一番卻開始把重{A:j£ I 民族國家」移到「全球化」。我們應對社會學思想中「社會」這個概念有所保留，原因有二。第一，

.

他們所說的社會其實就是民族國家，但是有關氏族國家的特性卻沒有被適當的理論化。...。我們應該把秩序的問題重新理解為﹒社會體章是如何「接合 J (bind) 時間和空間的問題。所以，秩序的問題就可以被視為是「時

(8)

空延伸 J

(time-space

dis個nciation) 的問題也就是時間和空間是如何組織起來，並如何把在場和不在場連結起來的。...。如采我們要適當地抓住現代性的本質，我們就得打破同才那些我們所提的社會學觀點。我們必須考慮到現代制度中那種極端的動力和全球性的範圈，並解釋它和傳統文化之間的斷裂性。 (Giddens，

1990: 13-16)

上述這段訢在該書的脈絡'I'

,

Giddens 其實是想指爪，過去我們習慣把民族國家當成是「社會」理所區然的代名詞。但是他認為，如果我們用時空延伸的概念來分析當代社會的訢，我們卻會發現當代l社會並不等|刮於民族國家。因為在現代性制度的全球化後，時空延仲早已不受限在民族國家的範問了，而是全球性的。所以，就當巨觀的問向來看，過去我們所討論的範間是以「民族國家」為核心，但是在門反現代性 'I' ，我們應該試著把焦點放在「全主化社會」。換言之， c 門我」現在所用臨的時空條件不再是「民族國家」馮主，而是「全豆和社會」為主。那麼，這會對「門我」產生什麼影響呢? 第一，許當其銜的就是「門我反思」的卅現。因為現代性的制度是由專家知識所建立起來的，而專家知吾吾又如我們先前所言，充滿著街樂、多元和不確定性，其本身就具有風險存在。門我問對這樣衝樂、多元和不確定性的專家知識，表示幸專門我已經沒有可供依賴的特定專家知識，也不得不在這些多元的專家知識問做 !中選擇。因此，我們才說門我的反思與選擇，是門反現代性袒的重要特徽。就如

Giddens ( 1991:

81) 所說 ·c 唯一的選擇就是做們選擇 J

(no choice but to

choose) 。

而當「反思、與選擇」成為門反現代性'I' 門我行動的一部分時， Giddens 認為「門傳思維」就成了門我行動的重要關鍵。Giddens

(I

991:

70-72) 古話宜。做些什麼?怎麼行動?該成為誰?對於生活在晚期現代性中的每個人都是核心的問題。...。而治療只有發生在個人能對他的生活發展進行反思的時候。...。就如Rainwater 所強調的，自我治療必定是基於一種持續的自我觀察。生活中的每個時刻，都是一個「新的時刻 J

(new

monent) 。每個人都可以在當下問自己:C 我自己究竟想要什麼?J 。活在當下的藝術(art

(9)

和建構一種生活軌跡。...。所以，自傳式的思想 (autobiographical

thinking)

就是自我治療的核心。...。它是一種「與時間的對話J

(dialogue)

，在我們的過去和對未來生活軌跡的預期中不斷再次重建。這段訢我們幾乎在每天的生活'I'都可以感受到，尤其是·c 我門己究竟想、要什麼? J 像這樣的問句，幾乎在我們每天的生活上演，小到吃飯、大到工作的選擇與生涯的就劃。我們總是時常處於Giddens 所謂的「新的時刻J' 尋向門己耍的究竟是什麼。所以，如果從 Giddens 門反現代性理論來看為什麼人們需要「門傳敘事」的計，那麼我們可以說，c 門傳敘事」的一例重要特徵就是要能夠為門我找到新的可能性，讓門我永遠能夠處在一個「新的時刻J '做卅新的選擇與決定。因此，若阿到之前的問題「何謂門傳敘事的核IG概念或特徵」來看，c 門傳敘事」最終的意義和 H 的不外就是讓門我能找到「新的可能性」。而接著我們就要進一步來討論這「新的可能性」究竟在當代社會意味著什麼? Giddens 指!咐，門反現代性雖然促進門我反思的tfT長，但「門我」也受到現代性制度相當大的控制和隔離。畢竟，現代性的本質就是「控制J

(Giddens

,

1991

155

)。透過這些社會的控制，人們的某些存在焦慮因此而得到了平衡。例如 fn過去傳統社會不日較，人們漸漸的比較不用焦慮生活 'I'的水、電、食物、交通、主起來的暴力等問題。但相對地，現代性的制度也把一些人們根本的「存在」議題給隔離在生活經驗之外了，例如死亡、瘋狂、門然、犯罪、↑生等。由於這些經驗是如此悠關人們的存在焦慮，所以一且它們被制度隔離在生活經驗之外後，人們就會容易失去「存在」議題的道德敏感性。 Giddens

(1

991:

185) 哥拉宜。在這些被隔離的經驗中，包含著許多會威脅本體安全成的焦慮形式。這些存在的問題和疑問會引發人們最基本的存在焦慮。不過大致來說，在現代性中，人們不會直接面臨這些存在的問題，因為這些問題會被制度性的推向一旁，而不是人們可以直接處理面對的。而 Giddens 還進一步推論，其實在這些現代性制度「控制」本質的背後，其

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採用的則是「賈證主義 J (positivism) 的思考方式，以便獲得預測和控制的可能性。但問題是，這種實證主義的程序 'I' ，也將道德判斷和祥美標準等而向給忽略了 (Giddens，

1991:

155) 。而當我們J扎實證主義的方式所生產卅來的知識來做為社會制度的同時，門然我們也就看不到其 'I'的道德問題了。換言之，雖然門我的反思與選擇是提升了，但相對地，這種反思卻是在「存在與道德議題」受到隔離的情況下進行的。因此，一方向看起來門我的反思和選擇是更普遍了，但另一方向門我卻叉受到限制。雖然這看起來是矛盾的，但與其說它矛盾，不如說是 Giddens 提醒著我們，真正的反思不是盲 H 的過度樂觀，而是還要看到我們的反思是處茁荳德與存在的匿乏底下。而也這是因為我們能正思這樣的閃境，我們的反思才能更加透澈。所以，

Giddens (1991:

201-202) 宣訴宜。自我反思、計畫，被迫得在個人存在主義題受到限制的社會環境中來進行。這樣的社會環境是一種相當技術能力取向、但道德枯燥的社會環境。不過，在生活計畫中最深層的過程程，先前所提到的種種兩難問題，都仍會對個人造成無意義主義的潛藏威脅。...。控制取代了道德，不論是能控制個人的生活環境或對未來的開拓能力，還是生活在社會率統中，這些都讓我們的社會與自然生活處於安全的基礎上。...。然而，想籍由這些參照車統來達到控制，共產生的信任成是相當脆弱的。事實上，我們可以說，當自我反思、計畫愈是開放，愈是普遍，那麼我們就愈是有可能重返現代制度核心中受到壓抑的部分。所以，對 Giddens

(1

991:

201) 來說，他反而把現代性制度產生的那種道德與存在的「無意義感」視為是一種潛在的動力 (underlying

dynamic)

，透過對這些問題的門我反思，人們可能可以重阿到道德存在層而的反思。所以，他在談門我認同與門傳之時，其實背後的重點是要人們l喚起內在的意義。因此'Giddens(l 991 72) 曾說，自傳的重點不只是在把過去的事件一一地像編年史一樣呈現出來而已，而

(11)

是在對過去的事件進行「更正性的涉入 J

(corrective

intenrention) 。籍由對過去的喚起，撫平過去的傷痛，或重新賦予過去經驗新的意義、情戚與解決方法。而透過這種對過去的干預，人們就能對未來產生新的不同期待。所以若開到之謂的「新的時刻」來看，其實這新的時刻意味著讓人們的經驗產生「新的道德意義」。因此我們可以更進一步;青楚地說，在當代位觀的社會情境下， c 道德意義」是門我產生反思與能動性最主要的判準。不過， c 道德意義」顯然看起來還是令人感到模糊。所以，我們有必要再次強調這袒所談的「道德意義」重點為何?許先，這種「道德意義」和社會一般所普遍認定的法律規範是不同的。借用社會學家Bauman

(I

993

)的分法， c 倫理」是具有政治強制性的、標準規範的、普遍叉絕對的法律規範;而「道德」則是從這些社會法律規範 'I'跳脫卅來，重新進行價值判斷與反思。而 Giddens 也認為，社會結構制度正是造成「道德」喪失的重要原因。換言之， Giddens 認為的「道德」也是需要跳脫社會結構制度來判斷思考的。故我們可以說，這裡所謂的道德相當的程度是從「何人」的反思卅發，並試著超越社會所給予的 JJIJ有結構制度。其次，這裡說的「意義」則有兩例重點。第一，它必須是以上述的「道德」為前援，而非泛指生活 'I'一切的種種意義。第二，它涉及了個人存在經驗的反思過程。就如 Giddens

(I

991

)花了許多篇胸前所談論的，當代社會的情境基本上帶卅來的就是「存在主義」所談的問題。而這些問題，叉可以透過「門傳敘事」的形式來表現、沈澱，並做卅新的選擇。而這樣的過程，就會為何人帶來新的「道德意義」。談到這裡，我們肯定 Giddens 談論「道德意義」的重要性。但是有一例 Giddens 「道德意義」的相關問題，有必要再深入探討。許多學者(葉啟改，

2004 ;

Beck

,

1999;

Craib

,

1992) 皆提到， Giddens 的理論是偏重認知理性，忽略「人性 J 'I'其他曆間，如愛與情感。就如Archer (2000) 所言，西方討論「能動性」峙的一你|

最大問題就是忽略了「人性 J '把人化約扭曲為純粹的「理性人」。先前我們就談到， Giddens 強調的反思是建立在「專家知識」的風險與不確定上，除了專家知識這個理性認知的部分被 Giddens 一直強調外，我們的確很少看到 Giddens 對「理性」之外的「人性」有更深入的著墨。因此我們質疑，光是集 'I'在理性認知上的

(12)

反思，就能產生新的「道德意義」嗎? 我們提到， Giddens 認為當代社會情境下的門我處境，與「存在主義」非常相關。此外， Giddens 也引用一些心理治療師的說法來解釋其 'I'所涉及的門傳概念。現在，讓我們也同樣引用一個存在主義者，同時也深入探討「意義」的心理治療大師 V

E.

Frankl 。看看這位大師所看到的門我，是否與 Giddens 那種著重「理性」所看到的門我相同。根據 Frankl 多年的個人與臨床經驗，他明確指卅， c 意義」確實是人們存在經驗 'I'最核心的關鍵，而 Frankl

( 1969: 83

)也|刮 Giddens 一樣，他也談到「無意義」對存在經驗的重要， ~也將之稱為「存在的真空 J

(existential

vacuum) 。不過不日較於 Giddens總是強調認知與理性的說法，Frankl有更進一步的超越。 Frankl

(1969:

17-19) 認為，要超越這種存在的真空，就必須要達到「精神/靈性」

(

spirit間1) 的層凹，而他也認為我們不應只用宗教的角度來思考「精神/靈性 J' 因為這些都是「人性 J

'I

q]< 一部分，並非是宗教的專膺品。他舉例，如「愛」

(love) 與「良知 J (consci 個ce) ，這些都可以讓我們從一種內在的道德與倫理來評價人事物。因此， Frankl

(1969:

31) 提卅，只有「門我超越J

(self-transcendent)

才可以使人們找到其生命'I'的意義。因為「門我超越」使我們超越主體門口，而把「他者↑生J (otheme品)帶入到門我當'I' ，使門口更加圓滿。他說，除非我們到達了這種門我超越的階段，否則人的存在絕對不會是真實的(authentic)

(Frankl

,

1969:

52) 。換言之，就人性本身來看，無法思考他者與門我關係的主糙，就會問臨一種內在的存在真空。筆者認為 Frankl 這袒提到用「愛」與「良知」來使門我與他者的關係圓滿，是相當重要的。因為 Giddens 向來另一何常被新病的地方就是，他總是過於樂觀的把每個人當成是有能力門主反思的門我，而忽略那些適逢育難的社會弱勢者

(Bauman

,

1998; Lash

,

1994;

Smi血， 1997)。

Elliott (2001:

41) 在分析 Giddens 對門我概念的分析時，發現Gidde凹的思想、 'I'有很深的西方「個人主義」之門由意識型態。因為他總是強調「門我實現」的反思計畫，強調門我是可以門我掌控(selιmasten月)和門我監控

(13)

過。且 Giddens (1991:74) 門口也會說過其對「門我認同 J !Yj5全析，根源就是來門西方的「何人主義」。諷刺的是，

Taylor (2004:

1) 明確指卅， c 何人主義」其實就是西方現代性裡的一種生活方式，而它導致的結果之一正是造成我們生活的「無意義感」。換言之，Giddens 犯了一個他門口所指卅來的問題，也就是他並沒有跳脫社會結構的限制，來思考西方「個人主義」產生的問題。用Giddens 門己的訢來說，他這方而的道德意義，也被西方社會文化給經驗封存了。因此， Bauman 非常諷刺地評論Giddens 那種以何人為基礎的主張。因為在以個人為基礎的社會'I' ，我們仍然很難解渦社會的問題。Bauman

(2000: 23

)古拉宜。我們的社會一個由一群自由個人所組成的社會，已經使批判成為事實。對現狀的不滿意與表達這種不滿意的聲音，已經成為每個人生活中不可避免的義務。就如An thony Giddens 所不斷提醒我們的，我們現在過的日

子都是一種「生活政治 J '我們是可以「反思的存在者 J '我們關心自己的每一步，但對其結采總是不太滿意，並總是想要去修正它。然而卻不知怎麼搞的，這些反思似乎還沒辦法逮到可以涵蓋整個決定我們行為結呆的複雜機制，也更別說我們可以看，青這些機制背後的條件為何了。在此， Bauman 意識到「何人化」其實不能像 Giddens 那樣，被當成沒有問題的說法。反而我們更要超越「個人化 J' 才能看到背後存吾社會結構機制裡的問題。而 B.

Bauman ( 1993

,

2001) 也不斷地提醒我們，唯有建立起人與人之間的「愛 J ' 當代社會的重建才有可能。另一位對 Giddens 個人主義傾向問題有所批判的學者 Bam臼 (2000: 55-64) 也認為，我們應該視社會 'I' 的何人為一群相互依賴的社會能動者。其 'I'沒有人對誰有決定性的影響力，也沒有人在這種相互影響 'I'是完全門白的。於是他把.'+1人是「有責任的能動者 J

(responsible agent)

，認為沒有人在這種相互依賴的社會'I'是沒有責任的。因此，再阿到存在主義治療大師Frankl 的看法，我們認為他用「愛」與「良知」來達到「門我超越J' 處理存在經驗'I'的「無意義」問題，在當代社會'I'可言 t 是相當重要且核心的議題之一，特測是當我們把焦點放在「門我」來看時。讓我們再來看另一位心理學大師Maslow 怎麼說。早期的Maslow 一直被視為

(14)

是西方「個人取向的門我實現 J

(individual-oriented

selιac阻alization) (陸浴、楊國樞，

2005 :

10-11) 。而 Giddens (1 991) 在個人主義的前提下，同樣也強調「門我實現」正是門我反思的重要精神。但晚期的 Maslow 卻從「門我實現」走向 Frankl

也強調的「門我超越 J ' liiJ樣表明「精神靈性」在「人性 J 'I'的重要。在 Maslow

(1

968)

(朝向存在的心理學)

(Toward a psyoholog of

being) 第二版(第一版是

1962 年)的序'I'

,

~也許度指卅另一種超越人本心理學的「第四勢力」心理學。

Maslow (1968:

iii-iv) 說，人本心理學，或所謂的第三勢力的心理學，只是邁向一個更高的「第四勢力心理學」的過渡。它強調超個人、超越人類、宇宙中心，而非只是人們的需求和興趣。它超越了一般的人性、認同和自我實現...沒有這種超越，我們就會生病、變得暴力、空虛、主義到無望和沒有同情心。我們需要有一個「比個人更大y 可以令人戚到敬畏的東西。

於是 Maslow

(1

971

)後來在《人性可達之境 )(Farther

reaches ofhuman nature)

一害的文章'I' ，開始提!們比他過去動機需求理論涵蓋還要更廣泛的動機與需求概念「後設動機J (meta-motiv臼)或「存在價值J (bei月-values) ，而不論是後設動機還是存在價值， {i他所要強調的就是干什Frankl 一樣，把人類的「精神靈性」府而視為是人性'I'不可分割的一部分。Maslow

(1

971:

325) 言~: 精神靈性的生活是人類本質的一部分。它絕對是人類本性的一種特徵'沒有它，人類的本性就失去了完整性。它是真我 (Real Self)的一部分，是個人自我認同的一部分，是人們內在核心的一部分，是完整人性的一部分。在某種程度上，純粹地展現自我或純粹地白發是可能的，而且這些後設需求在某種程度上也會被表發出來。「揭露 J (uncoveri月) ，或道家式 (Taoistic) 或存在式的治療，或意義治療，或本體開展的技街，不僅能強化人們的基本需求，也能揭露或強化人們的後設需求。而 Maslow

(1

971:

270) 也談到， c 門我超越」的其 'I'一樣特質就是能讓我們超越「文化」的限制。

(15)

自我超越的人是具有普世價值的人，于也是整體人類的一份子，雖然他紮根於特定的文化，但他卻能超出這樣的文化。或者說，他在許多方面是獨立於這個文化的，他能從更高的角度來俯視這個文化。就像一棵生長於土壤上的樹，但樹上的枝葉卻能長得更高，超過他紮根處所能見到的範圈。所以，

Maslow

(1971) 在該書 'I'不斷地提到，一何門我超越的人，就能超越門口所屬的文化，超越門我的小我與何人認同，而與整何人類和世界達到一體性的認同。而且在上述引言'I'我們也看到， Maslow 其實還提到'I' 國「逍」觀點來解釋門我超越，其實不只如此，在整何《人性可達之境》一番'I" Maslow 非常普遍地引用「逍」和「禪」的觀點來說明他的第四勢力超伽|人心理學。車文博

(2003:

114) 也指爪， Maslow 其實後來受東方思想，特測是道家的思想影響很深。或許也正因為如此，所以Maslow 才會認為在門我超越的層次上，是可能超越「文化」限制的。而且除了心理學外，其他許多跨越東西文化的研究學者(Assagioli，

1974;

Smi血，

1982; Wilber

,

1977) 也都指!咐，門我的確有能力超越文化的界線，達到一種與f他也人幸和H世界一愷的境界。如 Smit吐也h

(1

982:

51) 在《超越後現代J心心靈》圳(Bey卯O凹nd1吋

d

th阻e po叫S且t

人↑性生的一吉部E分，而西方所謂的精神 (spirit) ，就是東方的梵 (Brahman) 和佛性

(Buddha-Nat凹 e) 。可見門我超越的確有可能像 M品low 所言，不是受限在特定的文化視野下的。

甚至早期與 Gidd目IS 同樣以「雙重性」概念:來分析個人與社會關f系的 Bh品岫

(2002a

,

2002b)

，後來也開始提們「非雙重性J (non-duality) 的概念。 Bhaskar

(2002a:

16) 企圖以一種「後設實在J (meta-reality) 的角度來擴展我們過去的本體論觀點。書'I'他一樣引用許多道及瑜(如的觀點來解釋這種「後設實在J'

Bhaskar

(2002a:

16) 宣~: 後設實在論的哲學深化了我們對世界本體論的觀點。這種撩展可以打破主客雙重性的概念，因為存在會立即變得有意義，就像我們打破事實/價值的區別時，存在的價值就會馬上自當中顯現...。

(16)

當我們談到超越和超越性認同這個主題時，它就會打破雙重性和我們對不

同創造存在物的區分。這種共現 (co-presence) 的觀點甚至會打破我們認為我們是在和外在於我的其他人互動的看法。我不再只是和他者在一起，而是我就是他者，因為他者與我就是共現。

於是他後來把處於這種超越性的認同稱為. c 超越的能動性 J

(transcendental

agency) (Bhaskar

,

2002b:

xvii) 。而具體實踐表現這些能動性的，其實就是創造力、愛與門白。當然對這些特質的解釋也已經不再是我們一般的解釋，而是他引用了更多非西方文化的觀點來說明這些特質與後設實在論之間的關f系。上述這些談論人類超越，可能對他者或世界會有一種「共現」體驗的說法，其實很多就涉及 Giddens

(

1991) 所說「靈性/精神」的活動。而 Giddens

( 1991

207)亦認為這些「靈性/精神」活動是重要的，因為它們處理的議題，正是直接地指向存在道德的曆而，而這樣的議題也正是現代制度最想、消解的東西。可惜的是 Giddens 雖然意識到它的重要性，但是在理論 'I'卻沒有給予太大的空間。總而言之，就當代鈕觀的社會情境來看，門我的反思與選擇的確是更有可能的，但這卻不是說人們所有的反思與選擇都是具有能動↑生意涵的。在這何仍然受到現代性控制與道德隔離的社會 'I' ，最重要的是要能從「道德意義」的層而上來反思， I喚起新的道德意義。而這樣一種道德意義在我們的討論 'I' ，我們認為可以何到人性 'I'的「靈性/精神」府間，而且這樣一種府而不僅是門我人性 'I'的一部分，而且也具有跨越文化差異I'!'將性，自 E納入不同文化 'I'的他人，形成一種「共

現」的存在。而 Giddens 也強調，當今社會已逐漸超越民族國家的空間，形成一

伽|全球的社會情境，因此我們不能再受巨間令國家貨櫃這樣的前提來思考教師改變

的課程。而既然「靈性/精神」能提供人們生命存在的道德意義，文是超越不同文化的現象，叉是普遍存的令人性 'I'的一部分，那麼將「靈性/精神」視為是一

(17)

肆、道德意義與自我改變的方法

然而道德意義的提!阱，是否就能讓教師產生改變呢?顯然這當 'I'還有很多需要討論的問題。個人認為在談論「門我去叫可改變」之前，有必要先談談門我改變的「條件」。許先，我們得承認， c 門我」的確很大程度上是社會的產物。如後結構主義者提醒我們的，主體並非像門口所認為的那般門主，因為主體還是可能受權力與論述所影響，是被社會客體化的主髓。因此我們在思考言行的同時，其實可能會不門覺地受到社會結構文化的影響。 Giddens

(1

979 ,

1984) 發現了這點，於是他曾就後結構的觀點，把這種被客體化主糙的結果稱為「內在的記憶痕跡」。他吉拉宜。相對何人而言，結構並不是什麼「外在之物 J' 從某種特定的意義來說，結構做f忘記憶痕跡 (memoηtrace) ，具體體現在各種社會實踐 'I'

,

C 內在於」人的活動

(Giddens

,

1984:

25) 。但問題是，如果社會結構會進入到主糙的內在心智 'I' ，成為主糙的一部分。那麼，當主體在進行反思，特別是當這些 IG程結構是如此根深蒂固峙，叉如何可能跳脫這些內在 {J程結構的影響，找到新的道德意義呢?

Giddens

(1

979 ,

1984)

門口沒有認真何答這樣的問題，而只用了「雙重性J (dna1ity) 的概念來解釋。他堅稱，這些內在心智結構雖是「限制J '但也可能是「資源」。的確，我們也承認如果人是有反思能力的主糙，那我們就不能否認人們是有可能運用他所習得的社會知識與經驗做為「資源」來解決問題。但如果所有的資源都是來門社會所賦予的內在心智結構，那麼人們叉車叫可超越這些社會結構的限制呢?照Giddens 這麼說，如此一來，我們日常生活'I'的行動，不就只是社會結構的再製，而非改變與

創造社會結構了?這何問題Archer

(1

988:

88) 在過去評論 Giddens 雙重性概念

時，就會質疑過。舉例最簡單的例子，如果教師只能用社會賦予的 IG程結構來思

考，那麼教師是否會永遠受到社會的影響與宰制，而這樣的教師叉如何可能產生

改變，創造新的社會結構呢?於是Archer

(

1988) 採用了不同於 Giddens 的策略，她建議我們在分析門我峙，應該把「門我」和「社會」兩者分開來看，而非像

(18)

Giddens 一樣視為是一糙的兩而。

接關由門己的研究，於是後來Archer (2000) 也進一步開始研院「門我」。

而她發現， c 門我改變」的關鍵就在於「人性 J

'I'

，如內在對言而 (inner

conver-sation) 、情感( emotion) 、關注 (concern) 。而人性雖然會受到社會的影響，但人

性卻是普遍與生俱來，具有相當的獨立性。此外'Craib

(1

992:

172-173) 亦評論 Giddens' 認為 Giddens 過度天翼地認為門我是可以門自且堅決地做!中扭性選擇，沒有猶豫與衝笑。但實際上這卻是不可能的，因為人性'I'總是存在著各種衝突與矛盾。上一節我們就提到， Giddens 對人性的看法溫度偏向「理性」而，而忽略了

人性 'I'的慾望、情感、靈性/精神等府用。

談到這袒，我們就可以再度和上一節的內容綜合起來討論了。之前我們談到，「愛」、「靈性/精神」其實在「道德意義」的l喚醒 'I' 內有著重要的關鍵，如果我們能強化這filii府凹，就能不斷門我超越，並在人與人(或說門我與他者)之聞達到一種荳德和愛的關係。不過問題正如 Craib 所言，人↑生 'I'總是存在著各種衝央與矛屑。這時，教師並不是像 Giddens 說的那樣，只要理性地做!中!決定就好。做為一個實踐者的教師，而對現場這麼多的問題與工作量，並長期受到教育體制的影響下，最後可能會用相當社會化的「角色」來決定門己的身分與工作內容，例如按考試時程來安排課程進度、做一(前乖乖聽訢避免衝笑的教師、按分數來斷定學生成就、把知識與生活經驗拍離、把學科當成是知識的本質形式...。但其實在教師心 'I'可能非常衝笑，不斷地進行「內在對訢」。教師可能會「理性」地告訴門己別跟體制過意不去，但「情感」上卻為學生的處境感到同情、愛情與不擠，或在「慾望」上儘量選擇讓門己工作量減少的項H 來做。而 Giddens 總是強調「選擇」的重要，但他卻忽略了人們在做，'+1選擇的同時，其實不只是而對眾多的方案策略，同時內在也充滿了街笑。特iJU是教師，教師的行動與思想受到教育制度和培育過程長期的影響，就算教師想要改變，其內在街笑之大是可想而知。這時，何人認為「意志」在此就扮演了重要的角色，因為沒有足夠的「意志力 J' 人們的選擇最終也可能無法系實，結果無法改變。 IG'占1j!學家

May

(1 969) 就會指!阱，正是因為人性'I' 門我是如此的街笑，所以「選擇」與「意志」皆是門我'I'不可區分的一部分。以下，我們更將進一步用Giddens C 內在記憶

(19)

結構」的概念，來解釋「意志」在「門我改變」過程 'I'的重要性。

許先我們先來看看， c 內在記憶結構」究竟是指什麼呢?照另一位 Giddens 常引用的學者 Mead (1934) 的看法來說，這些來門社會學習而來的知識符號，就是

儲存在我們的 'I'樞神經系統(

central nervoux

system) 內。因此 Mead

(

1934: 26)

亦認為， 'I'樞神經系統的才知且 (pattern) 其實就是行動的模組。按現代科學研究的說法，其實這'I'樞神經系統也就是以大腦為主的神經系統。所以我們可以說，「內在記憶結構」其實可說是那些儲存在大腦神經系統的訊息。而近年來

Schwartz

(張美惠譚， 2003) 這位大腦神經醫生就透過「意志」的訓練來治療忠、者，改變其神經系統。他採用的是「禪坐」的專注力訓練方式，結果發現意志的訓練可以改變強迫症、 'I'風、語言障礙和憂鬱症病思。他發現人類的確存在一種內在的力量意志力，可以改變大腦'I'習慣性的神經組織方式。而他用量子力學來解釋這樣的現象，也獲得吾吾貝爾物理學家的肯定。因此，如果像Giddens 所言，社會文化結構若會成為大腦內的「詛憶痕跡J' 那麼「意志」的確是有可能改變這些內在結構的可能性。有趣的是， Schwartz 的主要治療項H 之一就是「強迫症J '而「強迫症」對

Giddens

(1994) 來說，正是代表何人被社會傳統那種儀式性的行為給市據，並使人無法在後傳統而社土會'I' 門由做述強迫症. 我想說的是，強迫症是一種僵硬的信任 (frozen

trnst)

，是一種沒有客體對象的自我持續投入。...。以之前所說過的那些原因來看，在一個抽象主統的世界中，以及具有潛在間放性生活風格選擇的世界中，人們需要的是主動地投入。也就是說，信任是建立在具有不同可能的選擇性之上的，但是一旦這種不同可能的選擇性被強迫性給排除了，那麼這樣的信任就會淪為只是簡單不斷重覆的行為催促。這種僵硬的信任就會阻止我們對那些支配我們日常生活抽象率統的再投入。換言之，如果有足夠的「意志力J' 那麼人們在進行選擇時，其實是可以幫助人們跳脫過去社會結構的影響。不過可惜的是，西方探討「意志」的方式似乎顯

(20)

得有些何限。對東西方文化皆有很深涉入的「心理綜合 J (psychosynthesis) 創始

人 A品agioli (1 974:46) 在《意志的行動)

(The act of

will) 一番'I' ，就指卅了

西方一向對「意志」觀點上的問題。其'I'尤其有兩點極端是非常錯誤的，一是以維多利亞時代那種殘酷而不人性的方式來看f寺意志，把意志視為是控制內在慾望和驅力的力量;二則是相反，完全放棄了意志，任由慾望和驅力在無規範和引導的情況下活動。他根據許多東方的文化觀點，認為我們若能適當地運用一些「意志」相闊的技術，我們一方向可以調節我們內心的各種衝笑，一方向也可以使我們更能達成原先預訂的H 標 (Assagioli，

1974:

47)。因此，

Assagioli (1974:

9) 認為「意志」對主體來說是相當重要的。發現自己內在的意志，或者說了解到自我與意志的密切關係，我們就可以知道我們是可以改變個人的自我覺察(self-awareness) 和他對自己、其他人和世界的整個關像。他會了解到自己是個活生生的主嫂，具有選擇的力量，可以改變自已的人格甚至環境。這種覺察會喚醒我們一種新的內在視野，打開內在撩展和外在行動的無限潛能，讓我們產生一種新的自信、安全和喜悅一種「完整主義J (wholeness) 。就像 Schwartz 的研究，其實也就是運用了東方文化'I'的方法與技術來訓練門我的意志力，而這些方法與技術就如Assagioli (1974) 所言，在西方幾乎是沒有的。而若是要用東方的概念來表達我們培養意志力的方法與技術，個人認為「修養、修行、鍛練」這些概念會比較接近。國內一位長期探討能動性概念的社會學者葉啟政 (2004)就是用「修養」這何概念來表達這種來門主體能動性的力量。葉E于政 (2004

:

516) 也是借用了禪的概念來解釋「修養 J '他說，于單是無法用純粹理智來解釋與理解的， ...。因此我們只能靠體會和覺悟的方式來接近禪。這麼一來， c 干單是一個品性問題而不是理智問題，這是說干單產生於做為生命第一原理的意志。光輝的理智也許不能打開禪的奧祕，只有堅強的心靈才會吸飲無盡的源泉」。因此，它所達致的是一種生命的境

(21)

界，而且必定是一種具超越性的境界。就這樣的意涵來看，禪於是乎內涵著修蔡的必要。此外，一位專門研究 'I' 國儒道釋多養方法的學者王建盟 (2003

:

3) 也認為，人的門我修養實質上就是透過不斷地「門我調節」來完善門我，並進而|可化與改造世界。而之前 Assagio1i 對「意志」的觀點，最重要的正是其「門我調節」的工夫。所以我們說「修養」與「意志」具有直接的關連性。王建彈 (2003

:

4-5) 也談到，西方的修養多半停何在理性曆而或訴諸外力(如上帝) ，而東方談論「修養 J' 最大的不同正在於他們都是從「內在」的方式著手，如靜默、致虛守靜。為了區測，王建疆 (2003 )於是用「內祥美」稱之。而這種透過內祥美達到門我超越的方式亦正與前述「道德意義」的概念不日呼應。所以，我們可以發現，不論是從科學、心理學、社會學、哲學來看，意志!Yj修養與鍛練不僅可以改變我們內在原本的神經結構，也可以讓我們達到超越社會結構可能的限制。

恆、教師培育課程研究的未來方肉

根據我們之前的討論，當內社會祖的教師若要能發揮門我的能動性，那麼以「靈性/精神」的道德意義做為教師培育課程的 H 藤，應該是值得我們重視的。何人認為可以朝以下幾點努力，

一、可從教師「專業認同」研究師資培育課程

在歐用生、黃騰(付摔 'I' )一篇有關對臺灣教師九年一貫課程統整實務現況探討的研究 'I' ，有何有趣的發現，其實影響教師教學最深遠的是他們對「專業認同」的看法。這{情研究發現之所以有趣是因為一般的研究皆認為教師受限在特定外在的「社會結構 J (如考試制度、教科書內容、時數不足) ，導致無法展現門己的專業判斷和實踐，但忽略掉教師「專業認同」的重要性。「專業認同」本質上是一種對「門我身分」的界定，換言之，真正影響教師實踐最深遠的不是「外在」的「結構限制 J '而是「內在」的一種「門我認同」。用 Giddens 門反現代性的訢

(22)

來說，就是當我們能反思「門我認同」時，許多道德意義亦將就此開啟。更有趣的是，在該研究 'I' ，教師的專業認同其實和「學科專業」緊緊相桐，也就是教師在界定門己是不是好教師峙，是用外在「學科專家」的那套標準來看門己的，並帶入到教學實務 'I' 。有關這點，許多有關教師專業認同和知識的研究也有|朴素的發現，他們指卅透過教育決策者和學科知識專家所強調的那種「專業 J (如傳遮客觀知識和得到好的成績) ，教師們也因此將之內化成為門己「專業認同」的一部分

(David

&

Elizabeth

,

2000;

Dillabou訟， 1999) 。而這也相當符合 Connelly 與

Clandinin

(1999) 所言，教師對知識的看法，其實正代表著他們的認同。此外，

這些「專業認同」不僅與何人生命經驗故事不可脫離，也混雜在教師的知識和情感巾，並與教學實踐有相當無切的關係 (Beijaard，

Meijer

,

Verloop

,

2004; Hashweh

,

2005; Nias

,

1989) 。用 Giddens 的形容，這就是社會結構內化於主糙的「記憶痕跡 J' 然後主體叉不門覺地帶入到其生活實踐 'I' 。而這種主體也像我們所提的，是混雜著知識、情感的複雜綜合髓。門然在這種主糙的實踐過程 'I' ，如果缺乏了道德的反思，教師就很難會經驗到 Giddens 所謂「門我存在的意義」。而問題還不僅如此，由於教師是教室現場 'I'最具影響力的主膛，因此學生的學習經驗也因而深受教師教學實踐的影響 (Schoenfeld， 1998) 。所以我們可以合理推論，若是能讓教師「覺蓋其」到其實所謂的「專業認同」本質上和社會結構及權力論述的關f系，甚至進而透過反思而「改變」原本的「專業認同 J '那麼教學實踐和學生學習經驗，也可能會產生極大的改變。當然還有一點要注意的就是先前所提的，我們要小IG、不能淪為後結構的虛無主義。而 Stanley 與 Giddens 的研究給了我們一例很好的方向，就是「道德意義 J' 無奈的是長久以來它一直以不笛的方式和觀點被看待與操弄。正如 Hansen

(2001

)所強調，教學本質上就是一種荳德活動。因此，如果我們能從「道德」的角度來研究教師「專業認同J '挑戰與重建原有的「專業認同J '或許這將提供一個有價值的教資培育之思考方向。

二、應探究風險社會中的新教育方式;如「社會科學議題」

再者，我們要注意的是，Giddens 所談的門反現代性不是一例;而離於社會情境

(23)

脈絡的空泛名詞。它是基於全球風險社會的形成，基於我們對科學知識有限性的覺知。即使它重視何人的道德意義覺醒，但此一覺醒有一大部分是建立在對整何

現代性社會背後的專家系統之再反思。所以，這裡談的「何人道德」並不能和「社

會文化」切割，更不能干什「理性知識」區分。

向來在重視理性的現代教育 'I' ，知識一直被)~成是客觀的事實傳遮給學生，特別是有關門然科學的知識。 Giddens

( 1990

)引用「潛在課程 J

(hidden curriculum)

的概念來解釋，其實正統學校教育在傳遞科學知識的同時，其實不僅只是在傳還知識的內容本身，同時還培養學生一種對科學技律?知識的尊重態度，讓他們以為這些知話是不容被懷疑的。而這種尊重的態度，就是一種潛在課程。換言之，對科學技f前的這種尊重，讓我們從學校教育開始就對「專家系統」有著相當的「信任」。亦正因如此，現代的科學才一直被視為相當可信賴的知識，因此，除非是某個人在某科學領域'I'受到長久的訓練，否則他很難知道其實這些科學知識也有其潛在的可能錯誤 (Giddens，

1990: 89)

0

Walton

(2000) 亦指卅，學校教育的方式會讓學生傾向把知識當成是客觀確定的，讓學生用一種簡單的方式來看待知識。而這樣的問題在強調標準化測驗的同時更被強化了，因為學生更3日傾向會認為所有的知識都是客觀而具有標準答案的。而這樣一來，學生便會傾向以樸素的實證主義方式來認識世界，把世界當成是可以預測和控制的客膛，失去其反思能力。所以教師若真要有能力讓學生反思風險社會'I' ，當務之急就是要讓學生認識到我們現存社會所存在的一些問題，並把過去視為是客觀的知識帶入學生的道德反省 'I' 。而就個人所知'F1前的科學教育研究也非常關心這樣的問題，它們是以「社會科學議題 J

(socioscientific

issues，銘心的方式呈現。「社會科學議題」乍

看之下， 111:像過去所提的「科學、科技和社會J

(science

,

technology

,

and society

,

STS)' 但其實不然。 Zeidler 、 Sadler 、 Simons 與 Howes (2005) 指們，

SSI

lin

STS

最大的不|喻的吃特別強調要讓學生知覺到「科學知識」和其「社會文化」環境 'I'的種種問題的相關性，更重要的是，它也非常強調學生「道德」品格的重要。

SSI 是這幾年來方興未艾的一何重要科學教育的研究，但它與我們之前所提的一

些風險社會的要素(何人道德、社會文化和理性知識)卻有極大相關。而 SSI 雖

(24)

筆者認為，無論是否為一何科學教師，如何將 SSI 的精神帶入學校教育的個領域巾，肯定是重要的。因此在未來的師資培育課程上，這點或許是可以努力的方向。

三、應研究可以如何提供教師更具體開展「道德意義」的方

法?

「串青平申/靈性」的府而可以提供何人存在意義上的深層反思，這是本研究 'I' 一個重要的發現，但也可能是最容易產生誤會與衝尖的議題。因為「精神/靈性」不僅容易讓人聯想到「宗教 J '在西方歷史 'I'

,

C 宗教」也一直選充滿許多負而的評語。但課程學者 Slattery

(

1995) 就區分了「神學」與「靈性 J' 前者是已被「宗教」的社會團體所控制發展卅來的一套結構體制和思想;而後者則是普世人類具有的人性價值。所以我們不能把所有「愛/靈性/精神」所涉及的議題都視為與宗教相關。而另一課程學者 Hwu(I998) 就給了車與道的思想，來談論課程與門我超越的可能性。因此，不是所有「靈性/精神」的東西，都一定要從「宗教」的角度來思考。就如我們文 'I'一再強調的， C 靈性/精神」是「人性」的一部分，是跨文化的普世表現，它不能被化約成為「宗教」的附膺品，所以當我們在談論到「佛」、「嗨」、「逍」、「瑜珈」等名詞時，不是在對特定「宗教」做宣傳或壓迫，而是企圖用這些概念來詮釋人性 'I'的「靈性/精神 J' 把它當成是學術研究的一部分。而這部分的課程研究， Pinar 、 Reynolds 、 Slattery 與 Taubman (1995) 便稱之

為「神學文本 J

(Theological

Text) 。從我們先前的研究'I' 也發現， Schwartz 成功地榔取了某些東方修養的元素，幫助他的個案跳脫社會慣例的強迫性控制，讓個人更具有選擇的能力(張美惠譯，

2003

)。而從他的例子'I'我們也可發現，這些例案不一定要信奉特定宗教才能使用，甚至他們從來就沒意識到宗教這個問題。而 Schwartz 本人則更是完全沒有涉及宗教的討論，全然是用量子力學的角度來詮釋這伽|現象。 Schwartz 的研究之所以重要，是因為它從一些有關談論「精神/靈性」的古老文化'I' ，找到了一種簡單但叉不涉及宗教問題的「具體實踐」或「修養」的方法，讓人們更有能力調節其內在的限制與街失。就像H 前，世界上成千上萬的人在修習瑜(如和太極拳，但

(25)

這不表示他們也接收了瑜伽或太極拳背後所涉及的宗教部分，甚至他們還可能持著完全不同的宗教信仰。套用在師資培育的課程研究上，或許這樣一種具體簡單，較不涉及宗教內涵的「修養」方法，可以提供做為教師參考。但是到底該如何具體地把.'+1這套方法其實已經超過個人能力所及，甚至它需要的是像 Schwartz 這樣具有醫學背景的人士來投入。但做為學術研究的討論，何人還是認為未來它或許具有極大的潛力，可能可以做為教師個人諷和內在街央和改變記憶、痕跡的方法，故在此提!阱。

四、從教師自我改變到社會改變的研究

最後一個重要的問題就是，去叫可從教師的門我改變，進而影響到社會結構的改變。 Giddens 門反現代性的一例大問題就在於他缺乏對門我改變到社會改變歷程陷的描述，或者說，他有幸穿過於簡略而樂觀的說法(黃騰， 200 7)。然而對於真正的社會改變來說，我們是有必要討論這個歷程的，以下我們分成「微觀」和「鈕觀」的角度來看。從「微觀」的府而來看，其實我們認為「教室」袒的改變就是一種小型的社會改變歷程。就如我們第一點 'I'所提的，當教師從門己的「專業認同」反思做起，進而影響學生而改變學生的學習經驗，讓他們對所處社會有更深的覺祭，用更具道德性的角度看待科學知識，這樣基本上就是一種改變，一種從教師門我帶 J主到班i級社會改變的歷程。而且這何歷程比較是教師能掌控的範間，只要教師有意顱，至少都可能在某種程度上產生影響。不過從「缸觀」的府向來看，從門我到社會結構的改變歷程恐怕是緩慢許多。許先，我們得承認，教師的門我改變是何人的，而何人的改變要干什整個全球制度這何龐然大物抗衡，肯定是閃難的。當然不是沒有機會，因為只要有愈多的個人

覺醒與改變，那麼社會就愈有可能改變。就如 Giddens 的教師El ias (1991) 所提

醒，事實上根本就沒有具體的「社會」這個東西，所謂的「社會 J' 不過就是由許

許多多的「個人」所組成，是這些「何人」之間的互動，組成了這個社會。根據這樣的觀點，假設何人門我產生了改變，社會結構本身就一定會產生某些改變;

(26)

但另一位社會學者 Mouzel凹的理論，則提供了我們一條更快速的可能道路。

Mouzelis ( 1995

)會擴充 Giddens C 能動者」的概念，在「個人」之外還加上了「社會組織 J' 他之所以這麼做，是從行動的「影響力」來思考的。因為就大部分「個人」行動的影響力而言，是不及於「社會組織」的。也就是說，如果有志一同的個人能集結成兩土，那麼其所發揮的影響力，將可能遠遠超過個人的力量。所以，雖然某些社會組織(如國家結構)會對個人產生「限制 J '但就 Gidde凹的說法，組織也可能提供何人行動的「資源」。特 iJU是當這樣的「社會組織」行動的 H 的是與「何人」行動 H 的一致峙，那麼透過這樣的社會組織來行動，將對社會產生更強的改變力量。先前我們也會提過 Barn臼 (2000 )所強調的「有責任的能動者」 (一群相互依賴的社會能動者) 0

Barnes

(2000) 的研究指卅，這樣一種「有責任的能動者 J' 正是西方社會長期以來在你|人主義文化'I'所忽略的。所以本文'I'所強調的「門我超越」、「共現」、「愛」與「精神/靈性J '是有可能讓社會成員更意識到相互依賴的重要性。而且，在Giddens 所謂的門反現代性'I' ，個人擁有更多可能性可以依其興趣組成特定的「社會組織」。而當這些「社會組織J (例如荒野保護協會、世界展望會、慈濟﹒﹒)的精神具備了「門我超越」、「共現」、「愛」與「車青神/靈性J !Yj特質，那麼，這類「社會組織」行動的結果就可能產生巨大的影響力，讓社會更能意識到門我、他人、門然之間的道德關f系，進而形成 Giddens 所謂的「生活政治J' 帶動社會結構的改變。所以，至少在理論上我們認為從教師個人門我的改變到社會改變是可行的。不過，具體的實踐方案與過程，則需要有更多的研究與嘗試。

陸、結論

總之，上述我們提的幾點教師培育的研究方向，從當代社會情境來看是不日益重要的。若根據我們之前的討論，這樣的方向是基於教師的「門我J' 而非針對特定「角色」來培育師資。用Richardson 與 Placier (2001) 的言而來說，這是一種讓教師產生內發改變的門主力量，而非來門外在政府、學者與特權份子所決定的政策。

(27)

而且這些研究運用到教師培育課程的結果，則將具有以下一些優點。許先，它將是符合當代社會情境與問題的課程方案，因為它認識到當代社會的風險存在，承認主體反思與選擇在此一風險社會'I'的重要性。其次，它捉住了主體反思最核心的精神道德意義，因為當代社會另一例最大的問題就是它產生主體在存在上的無意義感，而這樣的研究正是針對喚起那些被隔離的存在經驗與道德意義為鬥榜的研究。其三，它也不過度理想地沈澱於門我一定能改變結構的觀點。我們承認後結構說的那種去'I'心化的主糙，但我們卻找到了一種可以改變這種內在於主糙的社會結構的方式修養。因此，有了這些研究，將可以便教師在培育的過程

'I'

，對存在的道德意義有更進一步的認識與實踐能力。這樣的專業能力是跳脫「角色」思維的能力，是自 E而對當內社會問題的能力，也是能真正產生教師改變的能力。

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