資優教育季刊民 99 年 12 月第 117 期第 1 R-24 頁
談資優生在家教育
蔡碩穎
國立臺灣師範大學特殊教育學象博士班研究生
摘要 在家教育已是全球新興的另頡教育，在我國， 1996年的《教育改革總諮議報 告書》裡首度肯定了父母的教育權，也開歐了我國在家教育的新頁 o 十多年來， 資優生的在家教育或許因為個案不多的緣故並未引起太多關注，因此本文擬從學 習需求的角度來探討資優生在家教育的可行性，並分別從時間、資源與經濟、學 業以及社會性等四個面向供資優生家庭申請在家教育時之參考。 關鏈詞:資優生、在家教育Home Schooling for Gifted Students
Shou-Ying Tsai
PhD Student
,
Dep
t.
of Special Education
,
National Taiwan Normal University
Abstract
Home schooling is a kind of alternative education. There were few researches
talking about home schooling for gifted students. The author discussed the feasibility
of home schooling from gifted students'learning need and provided the gifted family
with four dimensions including
tim巴，resources and econemic
,
school work and
sociability to apply for home schooling.
Keywords: gifted student
,
home schooling
壹、前言 隨著民主自由意識的發展，接受教育已 逐漸形成一種基本人權。在尚未有學校制度 出現之際，教育是家庭的事務，內容不外乎 是技藝的傳遞、價值的陶冶。待有教育制度 及學校機構產生之時，學校教育成了文化傳 承、經驗遞壇、價值規範的主要場所。時至
18
今日，義務教育已成為各國的教育基礎，更 是人權的表徵之一。但隨著個人意識的逐漸 抬頭，為了實現「個人自由」的精神，並擁 有教育選擇的權利，接受教育的方式除了傳 統的學校教育外，在家教育 (homeschooling)
成為另一種教育的選擇。 在家教育已是全球新興的另穎教育，在 美國、加拿大、英國、澳洲等國家，在家教 資優教育季刊資優教育季刊民 99 年 12 月第 117 期第 18-24 頁 育的風氣可說已相當盛行(周俊良，
2005)
,
也許看見了主流教育的弊端，也許看見了教 育的另一種盼望，這些觀點都趨使了家長選 擇在家教育(李思敏， 2007) 。本文擬從學 習需求的角度來探討資優生在家教育的可 行性，提供實務工作者以及資優生家庭面對 相關個案時之參考。貳、在家教育之基本概念
一、在家教育的定義 在家教育主要分成兩個類型，其一是針 對那些需要長期留在家中的障礙兒童，為了 避免其教育遲滯，透過特別訓練的巡迴教 師，登門教導的一種教育方式 (Kirk&
Gallagher
,
1989) 。其二則是隨著民主自由意 識的發展，家長教育選擇權此一議題開始備 受關注所衍生而來的一種「以家為學校」的 教育型態，亦為本文論述之重點。綜觀中外 學者對在家教育之觀點各有不同，茲將各種 在家教育之定義羅列如下: 對在家教育的定義 在家教育是由父母個別化教導子女基本生活技能與學術課程。 在家教育是指主要在家庭情境中進行有計畫的教導與教學活動，由家長擔任 教學活動的教導者或監督者，學生當中至少一人為教學者的子女且正介於幼 稚園至高中的教育階段 O 在家教育是指兒童花了大部分的時間在家裡或學校以外的地方進行教育活 動的一種學習型態，而父母是最主要的教學者。 在家教育乃由父母或監護人對子女的教育負起主要責任的另類教育。 在家教育條拈「以家為學校」之教育型態，通常條由父母擔任教師之角色， 惟有時則由家庭教師任之。 在家教育是指由學生的家長或者是監議人擔任教師，而在家中或學校以外的 地方自行教育的一種方式。 在家教育強調教與學發生在家庭中，並以兒童為中心，依據其需求進行學 習 o 教學者主要由父母擔任，亦可由親屬、朋友或外耳專家庭教師擔任，其學 習活動乃經過規劃，是學校教育之外另一種教育的模式。 在家教育是家長或監護人針對孩子的學習需求、能力以及速度，調整核子的 教育問題，增加教育成功可能性的一個機會 o 在家教育是父母依據按子的多元化需求，包括能力、性向以及興趣等選擇， 使子女不到學校接受學校所安排的課程與教學，自行尋求外界的資源與協助 來規劃課程內容與教學活動。其師資可包含在家教育的父母或外聘師資，課 程則可依循學校的課程或者自行研務設計，以達到兒童個別化、多元化及過 性化的教育歷程。 在家教育的意義可以分為「場所」、「主體」與「教學內容」。就場所而言， 在家教育乃是以「家」為主要但並非唯一的教學場所;就「主體」而言，父 母雄為主要負責之人，但並非絕對或者是唯一;就「教學內容」而言，授課 科目以及課程安排多兼具多樣化及彈性化。 在家教育是指因學校無法滿足個別家長之教育需求，同意由家長在家自行教 育 J妻子的非學校型態實驗教育，是一種學校體制外的另類教育選擇。 在家教育是指義務教育階段的學齡兒童，父母或者是監護人選擇不將被童送 到一般學校入學，而以家庭為主要的受教地點，並且由父母或者是監護人依 據學童的需要以及程度，自行規劃課程，以個別或聯合數個理念相近的家庭 以進行彈性、多樣化的教育。Ray
(1
988)
Whitehead
&
Bird
(1
984)
Lines (1987)
Preiss
(1
989)
Klicka (1998)
吳清山、林天祐( 1997 )
王志菁(1998 )
丁莉杰(
2001 )
洪國本(
2001 )
李明昌(2003 )
許瑋庭(2007 )
陳德蓉(2007 )
表 l 中外學者對在家教育之定義 學者 資優教育季干IJ19
資優教育季刊民 99 年 12 月第 117 期第時-24 頁 從不同的定義當中可以發現，各家學者 都認為在家教育是學校教育以外的另一種 學習型態，由父母或監護人負起學童主要的 學習責任，家庭為主要但並非唯一的教學場 所。而在王志菁、丁莉杰、洪國本以及陳德 蓉的定義當中還特別將學童的需求也列為 重要考量 o 二、在家教育之發展背景 在人額社會裡，不論東方或西方，教育 都起源於家庭，可見由父母來負責孩子的學 習，在傳統社會中是一件自然而然且理所當 然的事。直到社會制度漸漸成形，公立學校 體系漸次建立，學校系統才開始取代父母教 育孩子的角色。 然而，在 1960至 1970年代之間，一股反 主流的思維在歐美各國逐漸瀰漫開來。這股 思潮影響到教育界，出現的是反對學校壟斷 教育權，主張將教育權回歸給父母的聲浪 (張芬芬，
2001
)。家庭是一個基礎、重要 的教育環境，在家庭中發生的一切也是最好 的生涯核心課程，因此父母有權利去挑戰長 期以來被專家奪取的權威 (Halsey ， 1977) 。當 時， Holt 與Ill ich 兩位學者公開批評學校教 育。 Holt 認為孩子每天在學校只是為未來做 準備，無法使他們真正熱愛學習，而家庭才 是唯一人性化的教育機構，父母才能真正考 量到個體的福祉，是更適合教導子女的人選(
51 自蘇盈方，2002) ;
Ill ich則強調學習是 發生在兒童和事物、兒童和他人之間的交 換，這種交換最好發生在制度化學校之外的 情境，因為學習並不一定要在學校才能發 生。他也提出四個學習網絡來實踐非學校化 社會的理念，分別是「教育用品參考服務」、 「技能互換」、「伙伴選配」與「面向一般教 育工作者的參考服務 J (引自吳康寧，1994
)。這四個學習網絡若能實施，則能站 在家教育者提供良好的架構和參考的依據 o 但是另一方面，擁護一般體制學校者對 於在家教育則採取對立的態度，他們認為選20
擇在家教育乃是對學校教育的一種侮辱與 挑戰，那樣的方式是非常不利於孩子的學習與成長(Natal巴， 1993) 。所以初期的在家教育
支持者，被視為公然挑戰公立體系的份子， 直到 1980年代，在家教育的發展更為蓮勃，政 府單位與社會大眾才逐漸認同在家教育是 另一種學習的選擇 o 此時，在家教育者與學 校方由原本的對立逐漸走向合作，由此可 知，父母對於其子女之教育權是經過長期的 努力才逐漸獲得合法性(盧美貴譯，2002) 。 三、我國實施在家教育的現況 我國的國民義務教育，傳統上是政府由 上而下在主導著，人們也習慣在這樣的體制 內接受教育。解嚴之後，學者與家長開始反 思青年學子接受教育的方式，而針對現行教 育體制的批判聲音也漸漸擴散o 1994年行政 院成立了教育改革審議委員會，該委員會於 1996年提出〈教育改革總諮議報告書> '據 此，大規模的教育改革運動即陸續著手進 行 o 在此波教育改革的浪潮中，家長教育選 擇權此一議題也開始備受討論，不論是在普 通教育或特殊教育中，都不難看見家長參與 和選擇，而法規的修訂也漸次將這些議題納入其中。
1996年的〈教育改革總諮議報告書〉裡 首度肯定了父母的教育權(行政院教育改革 審議委員會，1996)
，而臺北市政府在1997 年訂立〈國民小學適齡學童申請在家自行教 育試辦要點> '開始正式試辦在家教育(蘇盈方，
2002)
，此乃我國施行在家教育之濫
觴。隨後在1999年公布的〈國民教育法〉第 4條修正案條文中規定，-為保障學生學習 權，國民教育階段得辦理非學校型態之實驗 教育 J '在家教育此一概念於此時正式邁向 合法化的階段;同年〈教育基本法〉第8 條 第 3 項明訂，-國民教育階段內，家長負有 輔導子女之責任;並得為其子女之最佳福 祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與 學校教育事務之權利J '也提供家長為其子 資優教育季刊資優教育季刊民 99 年， 12 月第 117 期第 18-24 頁 女選擇教育方式之法源依據 o 上述條文之頒 布都扮演了在家教育推行的重要基石。 臺北市率先試辦在家教育後，各縣市亦 逐步跟進。"學年度增加了桃園市、新竹 市、新竹縣、彰化縣與高雄市五個縣市，
90
學年度，又加入了臺北縣(陳瑞桂，2004) 。根據民國98 、 99 年的資料顯示，除了嘉義
市、澎湖縣、金門縣之外，其他22個縣市均 有通過在家教育申請的學生。輝、計全國在民 國 98年共有917位學生，而在99年共有 1396 名學生參與在家教育(中華基督教慕真在家 教育協會，2010)
參、資優生為何需要在家教育
當討論到資優教育模式時，不外乎跳級、 充實、加速以及各種方案，但對於在家教育此 種教育選擇的方式卻鮮少提及(Brooke，1996)
0Anonymous
(2002)認為，一體過用的教育模式( one-size-fits舟11) 無法提供學生區
分性的學習經驗，為了更符應資優生的學習 特質，一種新的「學校」觀點應被重視:1. 父母、個體、社區都具有選擇的權利。2. 對 目前一體適用之教育的互補是值得思考 的。 3. 對學習者應有小而美的關懷。因此家 長和學生可以選擇適合自身經驗、能力以及 需求的學習環境，例如在家教育。對資優生 而言，在家教育提供一種有別於傳統教育制 度的優勢一家長對孩子的認識。毫無疑問 的，家長是最了解孩子優弱勢的人，他們能 迅速掌握孩子的氣質、風格以及興趣，並為 孩子打造專屬的學習方式(Brooke， 1996) 。Attkisson
(1 996)亦認為，提供偏遠地區資優 生在家教育的選擇是一種可行的教育型態o 國內外父母選擇在家教育子女之原 因，大抵可歸納為「宗教因素之考量」、「不 滿傳統的學校教育」、「增進親子間的接觸及家庭之凝聚力」、「適應兒童之發展J '以及
「其他因素」等五大類。其中，以「宗教信 仰」與「不滿傳統的學校教育」二者，為最 資優教育季刊 主要之因素(李明昌，2003) 。筆者認為若 以資優生在家教育此一議題而言，，-適應兒童 之發展」將是該類家庭申請在家教育的主因。 資優生在家教育的選擇，其實是提供結合傳統 式有計畫的學習、資優教育理論、在家教育學 習方式一個整合的機會(Anonymous，2002)
0 多元的學習潛能是在家教育的基石，因為孩 子的學習是為了要解答生活中的問題，而不 是特定的領域知識。在家教育是一種面對教 育與生活的態度，透過該模式能夠適應個別 學生與家庭的需求 (Rivero， 2002) 。 資優生和一般同儕的相似點不多，而這 也是造成他們傑出的原因。在認知發展上， 由於資優生和同年齡的學生相較之下有較 高的認知功能、快速的學習步調，反應在學 習上則呈現出特殊的學習需求。但很多人假 定孩子是必須上學的，這使得高能力的孩子 在學校中，常常需要在能力、創造力和自我 認同上妥協，在家教育即提供了他們另一種 學習的環境 (Staehl巴， 2000) ;在認知型態和認 知策略上，一般學校課程無法提供對高智力 或特殊步調學習者足夠的需要，並且不易整 合兒童與課程間的學習風格、速度及節奏(Rivero
,
2002) 。花敬凱譯 (2007 )也認為， 無論學校給予多大的支持，有些孩子就是無 法從資優方案中得撞，例如學校是較為要在鍊 式思考的學習環境，可能不適合擴散式思考 風格的孩子。再者，是否所有的學生都適合 在 30至 50分鍾的時間區段中學習，或者這只 是成人方便行事的制度都值得我們省思(Rivero
,
2002)
0 這些孩子的學習速度或許太 快，思考的層次過於抽象、複雜，以致很難 為他們找到適當的教材o 個體的身心發展除 了有個體間的差異之外，更有個體內的差 異。因此，在家教育提供家長一個機會來創 造真正符合孩子需求的個別化教育(Rivero， 2002) 。 在家教育的優點在於學生的學習不會 因惡劣的天候、健康或一些安全的問題而減 少學習的機會;當孩子身體微惹時，他們可21
資優教育季刊民 99 年 12 月第 117 期第 18-24 頁 以放慢自己的學習步調，或調整學習的方式 與速度 (Butler， 2000) 。允許學生依據自己的 內在需求、學習步調來學習，如此才能減少 學習的焦慮，並增進心理健康 (Rivero， 2002) 。在家教育的學生渴望學習，因為課程 是依據個別孩子的能力、興趣及需求所設計 的 (Butler， 2000) 。這些孩子或許是高度或特 殊資優學生，或許是學校無法提供極端加速 的服務。對這些資優生而言，本著對知識的 強烈求知慾望，將會感到學校課程無趣且無 法滿足他們。 Rivero (2002)認為，資優生在 家教育可以讓孩子以多元的方式由舊經驗 建構學習，並使學習意義化，不會被學校線 性的課程學習模式束縛住。亦即，學校制式 的課程架構與順序可能限制了資優生的發 展。然而，在家教育透過教學結構的調整， 配合學生的活動力與精力，是提升學生學習 動力極為正面的做法，而且這是在普通班級 中所無法達成的(陳德蓉，
2007 ; Haydock
,
1997
)。因此，正要DNidever所言，在家教育 的好處，在於可以適時以最有效的方式，滿 足孩子的需求(引白花敬凱譯，200
7)
0 是 故，為了達到因材施教的教育理想，並使資 優生的能力得以發揮至極，在家教育不曹為 一種可行的教育方式。肆、資優生在家教育需考量的面向
在家教育的方式會因個別孩子而有所 不同，即使是同一個孩子，隨著其不同階段 發展，教育的方式也不盡相同(Ensign， 1997) 。在家教育不見得適合每一個孩子，家 庭成員間的關係關于著在家教育是否成 功，尤其是家中有青少年時，個體之間的關 係更是緊緊牽動著教育的成敗。此外，如果 孩子渴望大團體的刺激與互動，但父母過於 強勢主導，那麼在家教育就不是一個適切的 教育選擇(Brooke， 1996) 。當家庭考量是否要 參與在家教育時，有以下四個面向可以納入 考量(Ensign，1997) :
22
一、時間 在家教育需要至少一位父母花費時間 在孩子的教育上，然而資優生的家長對於孩 子的教育早就做了主動積極的準備。許多資 優生的父母早已意識到必須花費較多的時 間培養孩子。家長可以把家視為一種革新的 教室，在這個環境中，可以融合各種教育的 模式。對資優生而言，在家教育的環境可以 是具有創意的、革新的以及自我導向的(Rivero
,
2002) 。 二、資源與經濟 在家教育需要許多的資源，但有許多方 式可以節省支出。例如可以向其他家庭借用 書籍或學習材料、善用家中物品與大自然的 環境。公立圖書館也是個豐富的資源庫，若 家中沒有電腦設備，圖書館的資訊室也是可 以充分利用的地方。再者，因學校比在家教 育家庭擁有更多的資源，若學校能主動提供 並適切地與在家教育家庭保持聯繫'主動告 知相關研習與活動，對於在家教育家庭實屬 一大幫助(陳德蓉，2007)
三、學業Rivero
(2002)認為，資優生在家教育的 模式可包含幾個要素:脫離常軌但沉浸其中 的學習、自我導向的學習、融合了工作與遊戲 (work
and play)
，由此可見，在家教育可以提供較多彈性的學業挑戰。彈性學習對資優 生而言是重要的，因為資優生的學習需求不 盡相同，有些可能在數學領域超越同儕好幾 個年級，但閱讀或寫作能力則有待加強;有 些學生各方面能力都很優秀，但仍要不斷給 予智能上的刺激與挑戰以維持其學習動 機。接受在家教育的資優生享受於多面向的 學習方式，而不用受限於學校制式的課程進
度。
四、社會性 很多人針對在家教育學生的社會性提 資優教育季刊資優教育季刊民 99 年 12 月第 117 期第 18-24 頁 出質疑，研究即發現在家教育的孩子缺乏同 儕互動，因為在家教育相較於學校教育而 言，讓兒童身處於一個較為隔離的環境(丁 莉杰， 2001 ;孔繁嘉， 2006 ;陳德蓉， 2007 )。 然而，李明昌 (2003 )卻指出也有相關研究 認為，除了課業表現外，在家教育學童的社 會化程度亦未受到不良影響，在社交能力及 領導能力之表現，甚至優於接受傳統學校教 育的兒童。 Butler(2000)亦指出，典型接受在 家教育的孩子平均會接觸到 5.2 種家庭以外 的社交活動，接受在家教育的學生透過父母 的指引與支持能發展出社交自信。 但有件事我們無法得知，那就是到底有 多少資優生接受在家教育 (Anonymous ， 2002) 。我們也無法確認上述研究中的個案是 否為資優學生，因此筆者認為在思考此議題 時不妨由在家教育的定義著于，-在家教育 由父母或監護人負起學童主要的學習責 任，而非唯一的責任;以家庭為主要的教學 場所，而非唯一的場所。」因此，若能積極 擴展學習場域，不侷限於家中，而能走出戶 外、走入社會，讓學生提早接觸最真實的生 活情境，解決真實生活中的問題，或能使資 優生在家教育保有良好的社會性。
伍、結語
在傳統社會中，教育是發生在「耕讀之家 J '所謂「行有餘力，則以學文」。但進入
廿一世紀，在邁向學習型社會的同時，透過 四通八達的學習網絡，家庭已變成學校以外 主要的學習場所，但學校教育仍有其存在的 價值與意義，不論就文化的傳遞、價值的形 成、人際的陶冶都不是家庭教育可以輕易取 代的。 Rivero(2002)認為，資優生的教育應強 調自我實現而非教育的成功，在家教育即提 供了一種自我實現的歷程。 觀之目前國內在家教育的文獻，探討資 優生的相關研究可說是付之闕如，對於接受 在家教育的資優生總人數亦無從得知。因此 資優教育季刊 在瞭解資優生在家教育的相關因素、成敗的 關鍵點方面可說是困難重重。再者，在家教 育從臺北市政府於 1997 年開始試辦至今也 才發展至第十三年，其有效性、學生的社交 技巧與適應、升學問題等的後續追蹤都值得 相關研究加以關注。學校教育的首要功能就 是透過傳遞社會共同的價值觀和文化，延續 和加強社會的凝聚力量，它不但有利個體人 格、情緒的發展，更有助於個體社會化、習 得適合該社會的語言與文化;在家教育的價 值則是提供另一種學習方式的選擇，並不見 得是最適合個體的教育模式，但在這個多元 殊異的時代，在家教育的確提供了一條學習 的嶄新出路。參考文獻
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