臺灣教育評論月刊，2015，4（4），頁 08-11
關鍵五堂課 主題評論 第 8 頁翻轉教學的學習評量
曾淑惠 國立臺北科技大學技術及職業教育研究所教授兼人文與社會科學學院院長一、前言
為加強國、高中職教師對十二年 國 民 基本 教育 理念 及 實施 策略 之 瞭 解，並強化教師有效教學策略知能， 提升學生學習成效，以符應十二年國 民基本教育強調適性學習之精神，教 育部規劃中等學校教師專業能力五堂 課，包含十二年國民基本教育理念與 實施策略、有效教學策略、差異化教 學策略、多元評量理念與應用、適性 輔導作法，共計 5 主題 18 小時之研 習，以達成十二年國民基本教育成就 每一位孩子之目標。其中有效教學、 差異化教學與多元評量三大主題其核 心均為提升並確認學生的有效學習。 教 師 們在 接受 這關 鍵 五堂 課的 研 習 後，是否能融會貫通地使用一些教學 與評量策略，則是待討論與確認的議 題。翻轉教學藉由大規模網路開放課 程(磨課師，MOOCs)的推波助瀾，已 蔚 然 成為 數位 學習 的 新趨 勢（ 郭 靜 姿、何榮桂，2014），而翻轉教學及其 對學生的評量，更是站在這波教育新 知浪潮的尖峰，有必要加以更進一步 的詮釋。二、翻轉教學翻轉了甚麼？
許多文獻支持翻轉教學是將教師 講解與學生自學作業翻轉過來，是一 種教學順序地翻轉(Brame, 2013; 黃政 傑，2014；郭靜姿、何榮桂，2014； 劉怡甫，2013）。利用課前理解和記憶 教學內容，上課時間學習應用、分析、 評鑑與創造等高層次能力，使得學生 較 有 自 信 (Marshall & DeCapus, 2014)。若以 Bloom 認知領域教學目標 的六層次能力解讀翻轉教學的預期成 效，在翻轉教學的情境裡，較低階的 記憶與理解能力是經由學生自主學習 來完成，較高階的應用、分析、評鑑 及創造能力，則是藉由課堂上教師引 導與同儕互動的思辨討論與合作學習 來達成。與傳統教學相較，教師在各 層次能力培育上扮演的角色如圖 1 所 示。 另外若以 ASSURE 教學模式解讀 教師對各學習單元的教學，A 表分析 學習者特質(analyze learner)，第一個 S 表陳述學習目標(state objectives)，第二 個 S 表選擇媒體及教材(select, modify or design materials)，U 代表使用教材 (utilize material)，R 代表要求學習者參 與(require learner response):，E 代表評 鑑(evaluation)。將上述傳統與翻轉教學 就這六階段加以比較，如圖 2 所示。臺灣教育評論月刊，2015，4（4），頁 08-11
關鍵五堂課 主題評論 第 9 頁 圖 2 傳統與翻轉教學的 ASSURE 模式運用 比較圖 從圖 2 中可知，翻轉教學不全然 應視為在教師對教學順序的翻轉，而 應是教師在課堂中師生互動事件的時 序與重心後移；而在教學核心價值中 學習的主動權方面，則是由教師轉移 給 學 生， 再加 上資 訊 融入 教學 的 概 念，形成這新一波的教學型態。如果 將這樣的概念套用到幾乎為當前各家 學者所引用教學活動的蓋聶所提九大 教學事件(引起注意、告知學習目標、 刺激對先前所學的回憶、呈現明顯的 刺激特徵、提供學習指導、誘發表現、 提供回饋、評量表現、提供保留和遷 移)(引自盧雪梅編譯，1991)，也有相 類似的含意。 換言之，翻轉教學將課堂中傳授 知識的教學活動提早在課前進行，讓 學生的學習由被動化為主動，也讓課 堂成為解決問題的地方，翻轉了我們 對教學的認識，也延伸了課堂的學習 (羅志仲，2014)；首先提倡「翻轉教室」 的 Sams 及 Bergmann (2013)也特別強 調，翻轉教學的重點不在於老師自製 課堂講述影片來教學，而是能真正思 考 如 何更 有效 益的 運 用 課堂 互 動時 間。教師在教學過程中應該更加重視 對學生學習目標的提醒與教材的事先 備妥或上網，同時將指導學習教材的 比重降低，加重對學生參與討論的引 導與多元的學習評量。三、在翻轉教學中進行學習評量
課程設計、教學實施與學習評量 是身為教師的重要專業能力，課程設 計與教學實施之於教師就如同處方與 治療之於醫師，學習評量之於教師就 如同診斷之於醫師。醫師若無能力診 斷就無能力開列處方加以治療；教師 若無能力進行學習評量就無能力設計 課程與實施教學(黃淑苓，2002)。評量 的重要性可見一斑。然而許多教師在 接受多元評量相關研習後，只停留在 如李坤崇(2006)對多元評量特質詮釋 的專業多元、內涵多元、過程多元、 時機多元、情境多元、方式多元、人 員多元、計分多元、結果多元、呈現 多元等內涵的組合運用，而陷入了多 元評量 是廢除紙筆 測 驗、是 一種評 量、為多元而多元、以多元評量為目 的、是學習終點、是主觀的評量等迷 思之中。 學習評量是一個有系統的過程， 以正式或非正式的方法獲取學生學習 的訊息，始於確認教學目標，終於判 斷 這 些 目 標 達 成 的 程 度 （ Linn & Gronlund, 2000）。Danielson 及 Abrutyn (1997)也指出評量的課題賦予課程成 果與生命，只有藉著明確說明學生該 做的事，以及他們能做得多好，這些 學生學習的敘述才有意義。因此針對 翻轉教學的特質提出如下在翻轉教學 中進行學習評量的建議供參：臺灣教育評論月刊，2015，4（4），頁 08-11
關鍵五堂課 主題評論 第 10 頁 (一) 加強對學科知識、教學與評量技 巧的熟捻 教 學 是 一 門 科 學 ， 也 是 一 門 藝 術。許多對評量的迷思皆源自於未能 熟悉學科知識、教學與評量技巧，不 知要確認的標的於何時、透過何種方 式加以實踐（林怡呈、吳毓瑩，2008）。 因此唯有真正理解學科知識內容的邏 輯與層次，並將學科知識內化於生活 之中，才能將具有科學層次的知識， 藝術化地展現於教學過程之中；唯有 教學與評量的技巧在實作中體察其限 制與效用，才能在教學中加以綜合運 用。這三者的無縫結合，就是教學的 極致表現，在翻轉教學中亦然。 (二) 確認需要進行翻轉教學的單元與 目標 翻轉教學中第一個重要的決定是 要翻轉甚麼，並不是所有教學單元都 需要翻轉(黃政傑，2014)，弄清楚了教 學單元需要透過翻轉教學所要達到的 教學目標，才能選用適切的教材與教 學及評量策略與內容，教學的過程也 才有了依循的途徑與標的。 (三) 在教學計畫中細緻地規劃教材、 教法與評量的內容及實施策略 評量的規劃既然教學的回饋訊息 來自全面且多元的評量，則評量的目 標、內容、方式與歷程就應在擬定教 學計畫時同步進行（林怡呈、吳毓瑩， 2008）。除此之外在翻轉教學中教學計 畫的擬定，並非僅呈現一個大概的教 學輪廓，更須詳實地規劃教材、教學 技巧與評量的內容。換言之，教師在 備課階段就要重新盤整所有教學計畫 的規劃內容，在教學前投入心力於更 精緻的規劃。 (四) 所欲評量的能力調整為較高層次 的能力 在翻轉教學中既是企圖藉由課堂 上教師引導與同儕互動的思辨討論與 合作學 習來達成較 高 階的應 用、分 析、評鑑及創造能力的學習(劉怡甫， 2013)，教師在評量的規劃上就應朝向 引導學生高層次能力的學習來努力。 (五) 為確認是否達成教學目標規劃學 習評量 評量的主要功能在監控學習者與 教學者是否達成教學目標，教學內容 只是達成教學目標的素材，但未必涵 蓋整個教學目標(黃淑苓，2002)。因此 評量的規劃應依據教學目標而非教學 內容，許多教師常常陷入評量的範圍 不可超過教學範圍的迷思中，事實上 這句話的意涵並未因上述的概念而有 所偏離，教師在教學前應與學生清楚 地溝通此一概念，才能翻轉學生學習 的態度與學習中強調的重點，進而達 成教學與學習的目標。四、結語
教學與評量是確認學生是否學好 課程內容的一體兩面。擁有熟捻教學 與評量技巧的教師，會由於學科知識 已內化於其心中，而自動化地提取知 識適時運用，因此在教學過程中融入臺灣教育評論月刊，2015，4（4），頁 08-11
關鍵五堂課 主題評論 第 11 頁 評量的機制（如觀察記錄、口語問答、 檔案建置等），不斷交錯且隨著學生能 力的進步而逐步攀升教學與學習內容 的層次，不僅在學生學習鷹架的建構 過程展現多元評量的特色，也可以帶 領學生完成具有挑戰性的任務，教學 與評量就能相互激盪出教學活化的圖 像（林怡呈、吳毓瑩，2008）。換言之， 當一個教學事件，看起來又像教學活 動，又像評量策略，學生不當它是評 量，老師卻能從中強化學生的學習並 評量學生的能力，那就是一位熟稔專 業學科教材內容、教學策略與評量活 動的專家教師，教學的精彩之處從此 展現。 參考文獻 Brame, C. J. (2013). Flipping the
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