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CIPP評鑑模式應用於教師專業學習社群發展國小高年級作文課程/ 203

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Academic year: 2021

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CIPP 評鑑模式應用於教師專業學習社群發展國小高年

級作文課程

劉欣華 國立臺北教育大學教育創新與評鑑碩士班研究生

一、前言

CIPP 評 鑑 模 式 是 由 Dr. Daniel Stufflebeam 所建構的評鑑模式,該評 鑑模式包含四個評鑑面向,分別是背 景評鑑(context evaluation)、輸入評鑑 (input evaluation)、過程評鑑(process evaluation )、 成 果 評 鑑 ( product evaluation)(蘇錦麗等人編譯,2005)。 曾淑惠(2004)指出四類評鑑所關注 的焦點雖不同,但在執行上均圍繞同 一個核心價值理念。同時,她亦說明 CIPP 評鑑模式可應用於不同專業領域 之評鑑,故可提供教育領域進行組織 的自我評鑑、內部評鑑與外部評鑑。 陳正治(無日期)於〈國小作文 教學應教什麼〉中指出,語文為其他 學習領域之基礎。然而作文課程在教 學現場中,時常因節數限制或課程進 度安排而壓縮其課程。但是寫作能力 之培養並非一蹴可幾,因此作文課程 之 設 計 與 實 施 尤 為 重 要 。 瞿 吟 禎 (2012)表示一般的寫作教學大多為 成果導向,即教師揭示作文題目、說 明各段落應撰寫的內容後,便讓學生 自行寫作,教師則於課後進行作文批 閱。但是這樣的作文課程僅能呈現學 生原有的寫作能力。陳麗雲(2016) 認為教師應教導學生相關的策略與能 力,而不是教教材或是文本,教材與 文本只是輔助學生習得語文能力的例 子。 作文課程的教學內容、教材與教 學方法,將直接影響學生作文能力的 學習品質。由教師專業學習社群所發 展的作文課程,教師們可互相交流彼 此的教學理念與專業知識,與教師單 獨備課的情況相比,更能有效解決課 程與教學在實務層面的問題,進而提 升學生學習成效。張新仁等人(2009) 說明「教師專業學習社群」之成立, 起源於一群教育工作者秉持共同教育 信念、願景與目標,致力於讓學生擁 有更好的學習成效,因而以合作方式 共同探究,並解決教育相關的問題。 綜上所述,本研究目的如下: (一) 以 CIPP 評鑑模式呈現教師專業學 習社群發展國小高年級作文課程 的共同備課之運作歷程。 (二) 探究該作文課程的學生學習成果 與教師對學生作文能力表現之預 期此兩者之間的差異情形。 根據上述研究目的,本研究之研 究問題如下: (一) 教師專業發展學習社群如何針對 國小高年級作文課程進行共同備 課之作業? (二) 教師專業學習社群發展國小高年 級作文課程有何忽略之處?

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二、研究設計與實施

為了瞭解某國小校內教師專業學 習社群在國小高年級作文課程的共同 備課運作歷程,本研究選擇 105 學年 度下學期國小六年級作文課程作為研 究對象。在教師專業學習社群共同備 課的背景下所發展的國小六年級作文 課程,引導學生以循序漸進的模式訓 練獨立寫作的能力。該作文課程其課 程實施時間從民國 106 年 4 月至民國 106 年 5 月底,歷時約五周。教師專業 學習社群由四位六年級級任導師所組 成,利用社群時間進行共同備課,減 輕教師的備課負擔,並增加課程的內 涵與變化性。而該作文課程之授課教 師為教師專業學習社群中的一員,具 有豐富的閱讀與寫作教學經驗,負責 教授四個班級的作文課程。 本研究採取個案教師晤談、相關 文件資料之蒐集、學習成果作品等等 不同資料蒐集方式,以瞭解該課程實 際 實 施 狀 況 。 同 時 藉 由 三 角 檢 證 (triangulation)的方式確保質性研究之 效度,以個案教師之晤談內容、個案 教師所提供的文件資料以及相關文獻 資料,作為三角檢證的三個面向。本 研究以曾淑惠(2004)一書中所列之 CIPP 評鑑模式圖為依據,如圖 1 所 示。而 CIPP 課程評鑑的四個層面、評 鑑 項 目與 資料 蒐集 方 式三 者間 之 關 係,如表 1 所示。 圖 1:CIPP 評鑑模式圖 表 1:國小六年級作文課程之 CIPP 評鑑 層 面 、 項 目 與 資 料 蒐 集 方 式

三、研究發現

(一) 國小高年級作文課程的核心價值 國小高年級作文課程其目的在培 養學生完整的語文能力,期望學生能 了解每一種文體的表現手法,並學習 運用不同文體的寫法處理相同的寫作 題材,以增進學生的寫作表達能力。 除此之外,透過作文課程的訓練,能 培養學生對於語文創作方面之興趣, 並在循序漸進的方式下提升其寫作能 力,與欣賞他人文學創作之能力。105 CIPP 評鑑 層面 評鑑項目 資料蒐集 方式 備註 背景評鑑 學校所處 學區背景 教師晤談 (錄音) 教師專業 學習社群 教師晤談 (錄音) 班級背景 教師晤談 (錄音) 班群 教學 輸入評鑑 學校支持 系統 教師晤談 (錄音) 教學活動 安排 教學大綱 (文件) 班群 教學 課程講義 教材設計 (文件) 班群 教學 教學內容 教學簡報 (文件) 班群 教學 過程評鑑 教學歷程 教師晤談 (錄音) 實施層面 問題 教師晤談 (錄音) 成果評鑑 學生進步 情況 教師晤談 (錄音) 多元評量 成果 自評表、 互評表 (文件)

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學年度第二學期六年級國語領域教學 計畫表中提到: 本學期學習目標:……(二)培 養語文創作之樂趣,並提升欣賞評價 文學作品之能力。……(六)欣賞每 一種文體的表現手法,增進學生的表 達能力。(七)培養使用語文充分表達 情意,陶冶性情,培養正確的生活態 度。 (二) 國小高年級作文課程的背景評鑑 1. 學校所處學區之發展背景 個案學校之學生素質參差不齊, 且大部分家長不太重視孩子的課業, 在這樣的情況下,教師若欲提升學生 學習程度,便會變得較為吃力。此外, 由於該學區大部分為雙薪家庭,因此 多數家長選擇將孩子送去安親班,而 安親班則取代原本應屬於家庭教養之 部分功能。根據個案教師晤談內容, 授課教師指出在家長忙於工作、小孩 全權交給安親班管教、安親班傳統制 式化的管教等等的惡性循環下,導致 學生大多對學習無熱忱、失去對學習 的好奇心、依賴安親班的協助、思維 受限於標準答案等等。縱然教師花心 思設計教學課程與作業,期望以一己 棉薄之力提升學生學習程度,但對於 改變該學區學生之學習陋習仍有限。 2. 校內教師專業學習社群發展背景 個案學校之國小教師專業學習社 群從民國 96 年成立至今,已達十年之 久。最初,由於四位擔任級任導師之 教師們有感於該學區學生之程度落差 大,且大部分學習科目的學習成就表 現均呈 現M型化, 使 得教學 難度增 加。為了改善此一狀況,四位教師決 定成立教師專業學習社群,利用社群 時間進行共同備課、專業研習等等事 宜,以減輕個別教師備課的壓力與負 擔。期望藉由共同備課,設計出豐富 多元的學習課程,回應學生在學習上 的個別差異。 3. 參與班群教學之班級背景 四個參與班群教學的班級其程度 皆不同。根據個案教師晤談內容,授 課教師指出六年二班的學生整體學習 成就表現為中上的程度,亦是四個班 級中程度最佳的;六年五班的學生其 學習成就表現普遍較不好,大部分學 生都是中下的程度;六年十班的學生 在學習成就表現上呈現M型化,大部 分的學生不是學習成就高,就是學習 成就低,中間程度的學生相對較少; 六年十三班的學生在學習成就表現上 較平均,反映電腦編班的常模狀態。 因此,四位教師透過共同備課所發展 出的作文課程,實際在四個班級實施 時,亦需要因應不同的班級特性做些 微調整。 (三) 國小高年級作文課程的輸入評鑑 在輸入評鑑層面,根據個案教師 晤談、相關文件資料、課外學習資源 等等資料,評估學校對教師專業學習 社群所發展的作文課程之支持、教師 專業學習社群教師之共同參與、教師 專業成長等三個面向,對於發展國小 高年級作文課程的需求性與可行性之

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影響。研究發現及分析如下: 1. 學校對教師專業學習社群所發展 的作文課程之支持 四位教師專業學習社群的教師 們自從擔任高年級的級任導師後,便 開始使用班群教學的方式,以解減輕 單一教師在備課上的負擔,如此亦能 增加課程的豐富度,並強化教學的周 延性。在展現了兩屆學生的實施成果 後,學校方面也注意到教師們的努力, 因此特別在行政方面給予教師們協助。 學校行政教師在排課時,會針對四位 進行班群教學教師的需求,給予課程 安排上的彈性,像是安排參與班群教 學的班級能有一些相同的導師課程時 間,讓其中兩個班級的教師可以自由 安排需要進行班群教學的課程。 2. 教師專業學習社群教師之共同參 與 教師們利用寒暑假的時間,共同 商討新學期之課程進度安排,並互相 分 享 各班 學生 一學 期 以來 的表 現 總 結。在確定課程進度後,教師們根據 各班學生學習需求,擬定教學目標、 共同制定教學計劃。而國小高年級作 文課程的發展流程如圖 2 所示。 圖 2:國小高年級作文課程發展流程圖 3. 教師專業成長 由於四位進行班群教學的教師本 身的專業均不是語文相關科系,因此 對於語文能力所包含的一般能力、特 殊能力、綜合能力之架構並不清楚。 所以在教學之餘,四位教師亦積極參 與校內與校外研習,期望藉由專業研 習對寫作教學相關的理論與實務有更 深入的了解。 (四) 國小高年級作文課程的過程評鑑 1. 國小高年級作文課程之教學歷程 在過程評鑑層面,根據個案教師 晤談內容與作文課程講義等等資料, 了解作文課程之教學歷程,並分析其 在實施上所面臨的問題。另外,根據 個案教師晤談內容整理出之寫作教學 流程圖,如圖 3 所示。研究發現及分 析如下: 圖 3:寫作教學流程圖

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2. 實際執行國小高年級作文課程所 面臨的問題 根據個案教師晤談內容,發現實際 執行作文課程時,除了有學生的專注力 不足、閱讀理解力不佳等等學習上的問 題,該學區學生的學習態度亦是一待解 決的問題。為了改善學生被動的學習態 度,教師習慣以獎勵品作為學習誘因, 期望提升並維持學生的學習動機。不 過,雖然學習動機是必須優先處理的問 題,但是引發學生的學習興趣、動機, 進而維持其學習活動,不能只有倚靠外 在動機。許多關於學習動機之理論或研 究均指出,若學生的學習動機容易受外 在因素之影響,則教師應盡可能營造合 適的學習情境;若學生的學習動機容易 受內在因素之影響,則教師應藉由引發 其內在需求來提升並維持學習動機。 (五) 國小高年級作文課程的成果評鑑 在成果評鑑層面,根據個案教師 晤談內容與學生的作文自評表與互評 表,檢視國小高年級作文課程之學習 成效,並驗證學習成效之有效性。研 究發現及分析如下: 1. 教師對學生作文能力表現的預期 與學生實際學習成果之間的差異 授課教師進行作文課程之班群教 學時,對於四個班級的學生作文能力 之預期表現有四點要求,包括: 第一,在作文題材方面,學生能 從生活經驗中選取較為重要或是特殊 的素材進行撰寫,並在文章中進行適 當的編排,以表現作文主題。 第二,在組織結構方面,學生能 留意文章的過渡編排,完成上下文之 間的銜接與轉換,以表現文章承先啟 後的寫作手法。 第三,在作文開頭的設計上,學 生能運用曾經學過的寫作方法呈現, 例如:回憶法、比喻法、聯想法等等; 在作文結尾的設計上,期望學生能運 用特殊寫法展現新意,例如:前呼後 應法、感想法、懷念法等等。 第四,學生能了解作文的寫作過 程並實踐之,包括:正確理解題意、 構思選材、擬定寫作大綱、獨立完成 一篇文章。學生需要具備將想法轉換 成書面文字之寫作能力。 教師對學生作文能力表現的預期 與學生實際學習成果此兩者之間的差 異,因不同班級背景而有不同的整體 學習成果之表現。首先,六年二班整 體作文程度中上,且程度為四個班級 中最好的。經過訓練後,能激發學生 原本具有的潛在寫作能力,亦較能充 分展現教師預期的理想學習情況。 其次,六年五班具有較多作文為 程度中下的學生,經過訓練後,每位 學生在文章的字數上皆有明顯增加的 趨勢,且文章較以往具有層次感與豐 富度,但在用字遣詞方面仍有進步的 空間。雖然學生能掌握立意取材與構 思的技巧,但是用字遣詞的語言表現 手法,並非短時間內可明顯改善之訓 練,此點仍有待平日各種書寫練習之 累積訓練。

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最後,整體學習表現呈現M型化的 六年十班,以及反應電腦編班之常模狀 態的六年十三班,兩班皆有作文程度 低、中、高的學生,且分布平均。寫作 能力中等與偏高的學生,經過訓練後, 學生不論是在立意取材或是用字遣詞 上,皆有豐富多變的樣貌呈現,且皆能 發揮其原本潛藏的寫作能力。不過,寫 作能力偏後段的學生,在用字遣詞方面 仍有很大的進步空間,此點需要教師準 備額外的補充教材,或是搭配平日書寫 作業之練習,例如:每日小日記、心情 記事等等相關作業,方能訓練學生用字 遣詞的雕琢與寫作之語感。 2. 學生作文能力表現之多元評量 個案教師所設計的同儕互評活動,總 共分為三種方式進行。在第一輪的同儕互 評活動中,教師將全班男生與女生的座號 進行相對應之配對,座號相對應的兩位學 生需要交換彼此作品進行評論。第二輪的 同儕互評活動,全班學生以性別為基準, 分為兩大組。在小組中,座號前一號的學 生需要與後一號的學生交換作品,互相評 論。第三輪的同儕互評活動,學生自由尋 找另一位同學,交換彼此作品進行評論, 唯一限制為此次的評論者不可與前面兩 輪的評論者重複。

四、結論與建議

本研究以 CIPP 評鑑模式檢視教師 專業學習社群發展的國小高年級作文 課程,透過背景評鑑、輸入評鑑、過 程評鑑與結果評鑑,了解該課程發展 脈絡與教學成效。最後根據研究發現 回答本研究之研究問題: (一) 國小高年級寫作課程之建構脈絡 為 了 達 成 課 程 設 計 規 劃 之 完 備 性,教師可與教師專業學習社群之成 員進行 共同備課, 藉 由教師 協同合 作、腦力激盪、匯聚共識,發展以學 生為中心,且能讓學生展現不同學習 特質之課程。教師專業學習社群之成 員可由同年級的級任導師組成,讓專 長領域相同或相異的教師們進行共同 備課,交流各班學生學習情況,分析 教材內容,並根據學生不同學習特質 與情況來設計不同科目之課程。除此 之外,教師們亦可採共同命題,增加 測驗卷或試題內容的深度與廣度。 在設計課程之前,教師須對學校 所處學區背景與授課班級背景有一定 程度的了解,才能找出學生的潛在學 習需求,並據此設計合適的課程。此 外,課程的設計與實施不光只是個別 教師或班級的事情,還需要行政與教 學兩者相輔相成,才能創造友善的教 學環境,並提升學生學習成效。在教 學之餘,教師亦須主動參與校內與校 外研習,多接觸各種進修資源以刺激 個人教學思維,以及提升專業知能。 在教學過程中,教師除了要留意 教學流暢度、師生互動,更要時時注 意學生的學習反應或是情況,以便及 時微調整教學速度與內容難易度,或 是援引生活實例進行補充說明。在教 學結束後,藉由教師個人反思,以及 與教師專業學習社群中的成員們共同 討論,以找出教學上的問題並解決之。

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(二) 國小高年級作文課程忽略之處與 相關建議 本研究根據 CIPP 評鑑的四個評鑑 層面檢驗教師專業學習社群發展國小 高年級寫作課程之教學成效,發現該 課程雖然具有良好教學規劃與有效教 學的執行力,但在教學設計上仍有一 些忽略之處。最後根據研究結果,對 國小高年級作文課程提出相關建議: 1. 配合平日作業之訓練 教師可規定學生每天進行小日記形 式的書寫,例如:觀察周圍人事物,紀錄 自己所觀察到的重點,並寫下自己對它們 的想法或感覺。藉由此方式訓練學生對周 遭人、事、物的觀察與記錄重點的能力。 2. 配合學校活動 開班會時,教師可規定每位學生練習 書寫個人的會議紀錄,並與他人交換作 品,分享書寫時所遇到的困難,或是給予 他人書寫上的建議。另外,在訂定班級生 活公約時,將全班學生分組,請各組先設 計理想中的生活公約,最後再進行全班討 論、票選與心得分享。藉由此方式訓練學 生在應用文方面的寫作能力。 3. 配合電腦課程 當學校電腦課正在進行關於文書 處理方面的課程時,教師可請學生應 用課堂所學之技能,編輯個人作品, 例如:將手寫作文稿轉換成 Word 檔, 或 是 將 閱 讀 心 得 報 告 轉 換 成 Power Point 簡報。藉由此方式訓練學生將電 腦技能與寫作能力結合運用之能力。 參考文獻  陳正治(無日期)。國小作文教學 應教什麼。取自 http://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/at tach/8/pta_359_1340626_52081.pdf  陳麗雲(2016)。寫作有妙招 閱 讀一把罩。臺北市:小兵出版社。  張新仁、王瓊珠、馮莉雅編 (2009)。中小學教師專業學習社群手冊 (第二版)。臺北市:教育部。取自 http://teachernet.moe.edu.tw/BLOG/File Upload/index.aspx  曾淑惠(2004)。教育評鑑模式。 臺北市:心理。  瞿吟禎(2012)。編織式創意記敘 文寫作教學。臺北市:秀威資訊科技。  蘇錦麗等人編譯(2005)。評鑑模 式:教育及人力服務的評鑑觀點 (Daniel L. Stufflebeam, George F. Madaus 和 Thomas Kellaghan 原著, 2000 年出版)。台北:高等教育文化。

參考文獻

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