幼兒在利社會情境的腦波探討

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系幼兒發展與教育組碩士論文. 幼兒在利社會情境的腦波探討 Exploration of Young Children’ s Brainwave in the Prosocial Context. 指導教授：鍾志從博士研究生：林子毓. 中華民國一○三年六月.

(2) 謝誌三年的碩士生活，充滿許多酸甜苦辣，這些經歷與體驗，伴隨著我一步步地完成碩士學位。儘管過程中，要同時兼顧碩班課業、打工、教程以及論文，總是有吃不消、壓力大到爆炸的時候，但也因為身邊許多人的協助、支持與鼓勵，我才能咬著牙，盡最大的努力完成碩班的最後一關─論文。論文的完成，最大功臣之一便是指導教授─鍾媽，在碩一時，毫不猶豫地收我為指導學生，同時提供我許多研究方向，讓我能真正找出自己有興趣的研究題目；儘管過程中卡了教程，讓論文進度停擺，但老師仍願意等待我，並給我許多正向支持與鼓勵，讓我知道自己可以做到的比想像中更多；在我狀況不好時，更會主動關心與提醒，讓我在撰寫論文的期間，不但獲得了研究上的指導，在生活與精神上也得到了滿滿的能量。這本論文的完成，真的不能沒有您啊！除此之外，許多人的加油打氣，幫助了我完成論文：感謝我的姐姐與姊夫─Wendy & James，激勵我在暑假完成前三章，讓論文能依進度進行，並提供我許多撰寫論文的技巧與方法；感謝 Alfred 在我身邊聽我抱怨，在我需要援手時，給予極大的幫助與鼓勵；感謝爸媽的支持，讓我可以無後顧之憂地取得碩士學位與教程資格；感謝研究所可愛的同學─逸倩、小愛以及實習夥伴─立姝、岫容，妳們的加油打氣，讓我有更多的力量去面對論文與實習的雙重挑戰；感謝受試幼兒園的主任與老師們在我蒐集資料時的大力協助，讓我可以在短時間之內蒐集到目標人數的資料；感謝諸位受試幼兒家長，願意讓您的孩子參與研究；最後，感謝碩士生活中給我幫助與鼓勵每個人，因為有你，我才能順利完成論文。. i.

(3) 摘要本研究旨在探討幼兒在利社會情境時的腦波變化，以及教師對幼兒平日觀察的利社會行為評定結果，同時，探求前兩者的關聯；也分析不同背景變項下，幼兒在利社會情境的腦波以及教師評定的利社會行為是否有顯著不同。採調查研究法，分別蒐集受試幼兒觀看利社會影片時的腦波變化以及幼兒利社會行為教師評定結果。以立意取樣選取臺北市三所國小附設幼兒園共 96 名 4 歲與 5 歲幼兒作為研究對象。本研究所使用的測量工具有三：其一為「幼兒利社會行為教師評定量表」；其二為「利社會情境影片─助人迴力鏢」；其三為「腦波儀」。本研究的主要發現有三： (一)腦波儀測得的幼兒利社會腦波反應與教師評定的幼兒利社會行為. 沒有顯著相關。 (二) 受試幼兒利社會情境腦波不具有性別和年齡的差異，但是幼兒. 利社會情境的分段γ波有性別和年齡的差異。四歲組的受試幼兒在幫助情境、合作情境和分享情境的腦波反應高於五歲組的受試幼兒。 (三) 教師評定的幼兒利社會行為具有年齡差異但不具有性別差異。在教師觀察下，五歲組受試幼兒的利社會行為表現較四歲組受試幼兒佳。. 關鍵詞：幼兒腦波、利社會行為、利社會情境 ii.

(4) ABSTRACT The purposes of this study were to explore young children’s brainwave changes in the prosocial context and to analyze the relationship between children’s brainwave changes and teachers’ observation about children’s procsocial behaviors. The subjects were 96 four-year-old and five-year-old children studying in three preschools in Taipei City selected by purposive sampling. There were three methods to collect data in this empirical research: one is questionnaire and the other is MindWave Mobile. Another is the questionnaire : the scale of young children’s prosocial behaviors, was assessed by teachers, and its aims to collect data of children’s procsocial behaviors. The other is the young children watched the video “Kindness Boomerang”, meanwhile the MindWave Mobile was used to collect theirs’ brainwave changes. The main findings were as follows: 1. There is no significant correlation between young children’s brainwave and young children’s procsocial behaviors assessed by teachers. 2. There is no significant difference between young children’s brainwave and gender as well as young children’s brainwave and ages. However, there is a statistically significant difference between the means of Gamma wave (the four selected sections in the video-help, cooperation, share and comfort) and young children’s ages as well as genders. Four-year-old subjects’ Gamma waves in help, cooperation and share context are higher tthan five-year-old subjects. 3. There is a statistically significant difference between the young children’s procsocial behaviors assessed by teachers and ages; there is iii.

(5) no significant difference between the young children’s procsocial behaviors assessed by teachers and gender. Five-year-old subjects’ procsocial behaviors above four-year-old subjects.. Keywords: young children brainwave, procsocial behaviors, prosocial context. iv.

(6) 目次謝誌……………………………………………………….………i 摘要………………………………………………………………ii ABSTRACT………………………………………..……………iii 表次…………………………………………………………..…vii 圖次……………………………………………………………viii. 第一章緒論………………………………………………..……1 第一節研究動機.................................................................................1 第二節研究目的與研究問題.............................................................4 第三節名詞釋義.................................................................................7. 第二章文獻探討……………..…………………………………9 第一節腦的基本認識..........................................................................9 第二節利社會行為的意義與理論....................................................19 第三節腦與利社會行為的相關研究................................................34 第四節背景變項與腦、利社會行為的相關研究............................40. 第三章研究方法……………………………...………….……49 第一節研究架構................................................................................49. v.

(7) 第二節研究對象................................................................................50 第三節研究工具................................................................................51 第四節研究程序................................................................................56 第五節資料處理與分析....................................................................58 第六節研究限制................................................................................59. 第四章研究結果分析與討論………………...………….……61 第一節受試幼兒在利社會情境的腦波資料....................................61 第二節受試幼兒的利社會行為表現狀況........................................63 第三節受試幼兒的利社會情境腦波資料與利社會行為教師評定結果的相關分析....................................................................64 第四節不同背景變項的受試幼兒利社會情境腦波的差異考驗....67 第五節不同背景變項的受試幼兒利社會行為差異考驗................71. 第五章研究結論與建議………………..………………..……73 第一節研究結論…….......................................................................73 第二節研究建議…………………...................................................76. 參考文獻………………………..……………...………….……78 附錄………………………………………………………..……90. vi.

(8) 表. 次. 表 2-1 嬰幼兒利社會行為過程………………………………………….22 表 2-2 利社會行為道德判斷層次……………………………………….24 表 3-1 受試幼兒的背景資料…………………………………………….51 表 3-2 8 項腦波頻段介紹……………………………………………….55 表 4-1 受試幼兒在利社會情境的腦波平均數和標準差……………….62 表 4-2 受試幼兒在利社會情境分段的 γ 波平均數和標準差………….62 表 4-3 受試幼兒的利社會行為教師評定量表結果………………….....63 表 4-4 受試幼兒利社會情境的七種腦波資料與利社會行為教師評定結果的相關分析………………………………………………….64 表 4-5 受試幼兒分段利社會情境的 γ 波與利社會行為教師評定結果的相關分析………………………………………………………..…65 表 4-6 四歲組受試幼兒利社會行為評定結果與 γ 分段情境的腦波資料之相關…………………………………………………..…………66 表 4-7 不同性別的受試幼兒其利社會情境腦波之獨立樣本 t 考驗結果…………………………………………………..…………...68 表 4-8 不同性別的受試幼兒在不同利社會情境的 γ 波獨立樣本 t 考驗結果………………………………………………………………68. vii.

(9) 表 4-9 不同年齡的受試幼兒其利社會情境腦波之獨立樣本 t 考驗結果……………………………………………………….………70 表 4-10 不同年齡的受試幼兒在不同利社會情境的 γ 波獨立樣本 t 考驗結果……………………………………..………………...……..70 表 4-11 不同性別的受試幼兒其利社會行為之獨立樣本 t 考驗結果…………………………………..…………………...……..71 表 4-12 不同年齡的受試幼兒其利社會行為之獨立樣本 t 考驗結果……………………………..…………………………...…..72. 圖. 次. 圖 2-1 大腦皮質葉………………………………………………….........11 圖 2-2 邊緣系統.........................................................................................13 圖 2-3 概率漸成論的理論模型………..…………………………...…....31 圖 2-4 同理心的神經機制…………..……………………………...…....36 圖 3-1 研究架構圖…………….…………………………….....................49 圖 3-2 USB 介面腦波評測系統………………………….…………...…..55 圖 3-3 腦波頻段（範例）………………………………………………..55. viii.

(10) 第一章. 緒論. 本章主要闡釋研究動機，提出研究目的與研究問題，並對本研究的重要名詞予以界定。共分為三節，第一節為研究動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為名詞釋義。. 第一節. 研究動機. 利社會行為（prosocial behavior）是指任何有益於他人的行動，如與比自己不幸的人分享、安慰與救助困苦的人、與他人合作或給予協助以達到目的、或純粹讚美他人的外貌或成就使別人高興（Eisenberg, Fabes, & Spinrad, 2006）。一般動物界即可見到利社會行為，如：蜜蜂會共同採集食物彼此分享、吸血蝙蝠會願意將吸來的血分享給沒有吸到血的同伴喝（Nowak, 2012）。人類社會中亦常見到利社會行為，如：醫院、學校等機構有許多默默為人群服務的志工阿姨、叔叔們、路人遇見不平或急難時會主動伸出援手。我國三字經即指出「人之初，性本善，性相近，習相遠…」，顯示人類天性是善良的。利社會行為拉近了人與人之間的距離，也為社會型塑了溫暖、平和的氛圍。然而，在今日功利主義的浪潮侵襲下，人際間逐漸走向懷疑、猜忌的關係；國際新聞中也不時出現一些挑戰社會道德觀的事件發生，如：2011 年 10 月，中國大陸發生了一起車禍案，女童被撞後卻無人理會，一直到第十九名經過的拾荒婦人才得以被送就醫；2011 年 12 月，臺灣某市議員提議潑水驅趕在街頭的遊民；2012 年上半年日本虐童共計 248 起，創同期新高；2013 年間，臺灣酒駕肇事逃逸的事件層出不窮，更出現肇事者的家屬協助湮滅證據，罔顧人命事件。這些案例，. 1.

(11) 顯示現今社會中民眾多把他人的自私與冷漠視為常態現象。往昔助人為快樂之本、雪中送炭的奉獻精神已逐漸式微。孟子云：「人性本善」，亦即人生而具有良知、良能和仁愛之心。教育的作用就在於尋求善良的本心，保存並發揚人性的光輝；教育之道便是由內向外開展善良天性，使人們達到至善。因此，從小學的生活與倫理課程到國中的綜合活動課程，都是學校教導道德與利社會行為的途徑；而教師授課方式更是五花八門，無論是繪本教學、短片欣賞、融入課程或是道德週的活動，皆可看出學校教育的用心。但是目前在大環境的氛圍下，這樣的教育效果常常流於表面，學生具備的是知識上的道德與利社會，真正能落實在行為上的道德與利社會卻是少之又少；進而導致社會冷漠、適應不良、人際困擾等問題一再發生。 Comenius 認為：「人性本善，端賴教育力量去培養，且培養須及時，教育受得愈早愈好」（朱敬先，2004）。研究發現，18 個月大幼兒的幫助行為若受到成人的鷹架與支持，在 30 個月大時，他們的利社會行為會更自動自發，社會理解能力也較佳（Svetlova, Nichols, & Brownell, 2010）。因此，要讓人類的善性發芽，在生活中表現利社會行為，促使社會具有良善之道德風範，就應從小培養幼兒利社會觀念。由於幼兒自出生開始便進入社會環境，並在社會中不斷與他人接觸相處，若要能融入社會，且表現出所處文化環境之可接納甚至讚許的社會行為，就不得不重視利社會行為的培養。朱敬先（2004）認為，一個社會行為成熟的幼兒，不但具備與他人共同生活、工作遊戲的能力外，同時具有與人為善的社會行為，如：合作、助人…等；在這樣行為表現下，自然也就具有較好的人際關係與社會適應。而國內研究也證實，利社會行為表現較佳者，同儕關係也較好（許郡芳，2008；楊惠婷，2004）。此外，學者指出，幼兒利社會行為的發展是其成年. 2.

(12) 後建立良好的人際關係及心理健康、和諧發展的重要基礎，也是其社會性發展和個性形成的重要方面；如果只重視幼兒認知與智力發展，忽視幼兒利社會行為的教育與導向，則會導致幼兒發生自私、任性、缺乏同情心等問題（王福兰和任玮，2006；官少君，2006）。因此，在幼兒階段重視利社會行為的發展是教育工作者的當務之急。而隨著科技進步，人類發展的研究也逐漸科學化，從過去的行為學實驗、認知行為治療到現今的腦神經科學研究，透過核磁共振（MRI）、功能性核磁共振（fMRI）、腦波儀（EEG）、正子斷層掃描（PET）等儀器，可以讓我們能更清楚地知道當人們在思考、學習等表現行為時，大腦是如何運作。研究顯示大腦是人類行為發展的重要基石，如：彈奏鋼琴或是複雜體操動作的技能，均是由小腦準確協調與控制所形成的。當小腦功能受損時，會導致口部以及喉部的肌肉整合不佳，進而產生說話口齒不清，身體平衡不佳等現象；另，大腦上丘及視覺皮質掌管視覺的接收與處理，藉由視網膜與枕葉皮質通路的連接，人類得以看見事物與色彩。若是視覺連結皮質受損，色彩視覺也會產生缺陷，個體也就可能變成色彩全盲；又，在左大腦皮質區中，有一區塊稱之為 Broca 區，掌控部分語言功能，一旦傷及此區，便有可能導致失語症，使得患者在語言產生及理解上產生困難（Stirling, 2003）。由此可知，大腦與人類行為的表現息息相關。對利社會行為而言，也是如此。認知科學家利用 MRI 掃描發現，自我犧牲和合作行為…等利社會行為是大腦天生設定的一部份；進一步在單純利社會的實驗結果也發現，從事利社會行為時，利社會者的大腦活化程度較自我中心者來的大（Fitzgerald, 2010）。也就是說，人性本善的表現與大腦有密切的關聯。洪蘭（2010）在《心智拼圖》書中導讀提到：「近代科學把過去. 3.

(13) 不可見的東西都呈現在我們的眼下了，作為一個腦的擁有者，怎麼可能不去理解自己所擁有的東西是什麼呢？」透過對腦的檢視與瞭解，人類不但可以知道刺激與行為對不同人產生反應的差異，更能明白行為與差異產生的真正原因，如：前額葉皮質與腦島活化反應較強者，會展現較多的利社會行為。由於目前我國有關幼兒的利社會行為研究多探討教學介入成效，如：洪堯群（2000）故事講述與討論對幼兒助人意願與利社會道德推理之影響、陳玲玟和郭李宗文（2008）教師實行故事教學之研究─以幼兒利社會行為為例、趙恕平和鍾志從（2010）利社會學習對提升幼兒利社會行為效果之研究；或是與其他行為的相關研究，如：林惠雅（2008）家庭互動型態、子女性別與幼兒社會能力之探討、許舒雅（2007）國小學童父母親依附關係、利社會行為與友誼品質之關係研究…等等，並未從腦神經科學層面切入研究。其中，趙恕平和鍾志從（2010）的研究透過自編的幼兒利社會行為教師評定量表，充分測得幼兒平時的利社會行為表現水準。因此，本研究除了透過腦波儀的測量來探究幼兒利社會行為與大腦之間的關聯之外；也比較教師評定的幼兒利社會行為表現與幼兒在利社會情境中的腦波相關情形；並探討背景變項不同，幼兒腦波資料與利社會行為有無差異存在。. 第二節. 研究目的與研究問題壹、研究目的. 根據上述研究動機，本研究旨在探討幼兒在利社會情境中的腦波變化與在平日的利社會行為。具體目的羅列如下：. 4.

(14) 一、探討受試幼兒在利社會情境的腦波資料。二、瞭解受試幼兒的利社會行為教師評定結果。三、分析受試幼兒的利社會情境腦波資料與利社會行為教師評定量表結果的關聯。四、探討背景變項不同，受試幼兒的利社會情境腦波資料的差異。五、探討背景變項不同，教師評量的受試幼兒利社會行為的差異。. 貳、研究問題基於上述研究目的，本研究所擬定的研究問題敘述如下：一、受試幼兒在利社會情境的腦波資料為何？ 1-1 受試幼兒在利社會情境的 α 波資料為何？ 1-2 受試幼兒在利社會情境的 β 波資料為何？ 1-3 受試幼兒在利社會情境的 θ 波資料為何？ 1-4 受試幼兒在利社會情境的 δ 波資料為何？ 1-5 受試幼兒在利社會情境的 γ 波資料為何？二、受試幼兒的利社會行為評量結果為何？ 2-1 受試幼兒的利社會行為評量結果的總分為何？ 2-2 受試幼兒的利社會行為教師評定量表中的幫助得分為何？ 2-3 受試幼兒的利社會行為教師評定量表中的合作得分為何？ 2-4 受試幼兒的利社會行為教師評定量表中的分享得分為何？ 2-5 受試幼兒的利社會行為教師評定量表中的關心得分為何？三、受試幼兒的利社會情境腦波資料與利社會行為教師評定量表結果的關係為何？ 3-1 受試幼兒的利社會情境腦波資料與利社會行為教師評定量表. 5.

(15) 結果是否相關？ 3-2 受試幼兒利社會情境的腦波資料與利社會行為教師評定量表的幫助得分是否相關？ 3-3 受試幼兒利社會情境的腦波資料與利社會行為教師評定量表的合作得分是否相關？ 3-4 受試幼兒利社會情境的腦波資料與利社會行為教師評定量表的分享得分是否相關？ 3-5 受試幼兒利社會情境的腦波資料與利社會行為教師評定量表的關心得分是否相關？四、背景變項不同，受試幼兒的利社會情境腦波資料是否有顯著不同？ 4-1 不同性別的受試幼兒，其利社會情境腦波資料是否有顯著差異？ 4-2 不同年齡的受試幼兒，其利社會情境腦波資料是否有顯著差異？五、背景變項不同，教師評定的受試幼兒利社會行為是否有顯著不同？ 4-1 不同性別的受試幼兒，教師評定的利社會行為是否有顯著差異？ 4-2 不同年齡的受試幼兒，教師評定的利社會行為是否有顯著差異？. 6.

(16) 第三節名詞釋義一、幼兒依我國幼兒保育的範圍來看，幼兒是指出生至六歲之幼童，而依幼兒教育及照顧法（2013）的界定，幼兒是指 2 歲至 6 歲的幼童。本研究所指的幼兒為就讀大臺北地區公立幼兒園的 4 歲和 5 歲幼兒。二、利社會行為利社會行為指任何有益於他人的行動，如：與人分享、提供幫助或安慰他人（Shaffer, 2009）。本研究所指的利社會行為是一種能幫助他人、關心他人、懂得分享、與合作之正向社會行為。三、利社會情境利社會情境指在一定時間內表現利社會行為的境況。本研究中所指的利社會情境為幼兒觀看利社會影片─助人迴力鏢（Kindness Boomerang）（http://www.lifevestinside.com/projects/film/）。四、腦波腦波指大腦皮質下神經細胞的電位變化而形成的波動（張春興， 2009）。本研究所指的腦波為研究者使用腦波儀記錄幼兒觀看利社會影片時的腦電波活動，腦波資料包含 α 波、β 波、θ 波、δ 波以及 γ 波的數據。. 7.

(17) 8.

(18) 第二章. 文獻探討. 本章共分為四節。第一節為腦的基本認識，第二節為利社會行為的意義與理論，第三節為腦與利社會行為的相關研究，第四節為背景變項、腦與利社會行為的相關研究。. 第一節. 腦的基本認識. 壹、腦的結構與功能人類的腦是由無數個神經細胞構成的重約三磅的海綿狀神經組織，是中樞神經系統的主要部分（張春興，2009）。腦的各個部份可以依照不同方法來分類，如：解剖學的差異、功能上的特化和演化的發育等。依照解剖位置和功能的複雜性則可作如下分類（Sherwood, 2008）：一、腦幹腦幹（brain stem）是腦部最古老的區域，連結著脊髓，由中腦、橋腦和延腦所構成；腦幹控制許多維生的功能，像是呼吸、循環和消化；當大腦高等功能喪失，只要伴隨著適當的支持性療法，這些低層次的腦還是可以維持生存所必須的功能，如：植物人（Sherwood, 2008）。二、小腦小腦（cerebellum）附著在腦幹頂部後方，關係到維持身體在空間上的位置，和下意識中協調身體的運動，在學習運動技能上扮演了關鍵的角色（Sherwood, 2008）。小腦依功能可區分為三個部位：絨球小結葉、小腦前葉以及小腦後葉，分別負責身體的平衡、接受感官訊息. 9.

(19) 來調整肌肉緊張程度，藉以進行順暢的動作（Goto, 2010）。三、前腦前腦（forebrain）是腦的最複雜的部份，也是最重要的部分，主要可以分為間腦與大腦兩大區塊，間腦包含了下視丘與視丘；而大腦包含了基底核與大腦皮質。張春興（2009）則將前腦分為大腦皮質、邊緣系統、視丘、下視丘以及垂體腺等五部分。為避免疏略，將結合兩者分類進行說明：（一）間腦間腦（diencephalon）位於腦幹的上方、大腦的內側。為大腦半球所覆蓋，占據腦的中心位置，由下視丘與視丘所構成（Akira, 2004）。聯繫大腦左右半球的間腦，是可以彙整資訊、發出通知，感覺訊息的總司令和自律神經系統、內分泌系統的指揮官（Goto, 2010）。 1. 下視丘下視丘（hypothalamus），又稱為下丘腦，是自主神經系統的主要控制中心，它直接與大腦皮質的各區相連，又與主控內分泌系統的垂體腺連接，主要功能是控制內分泌系統、維持新陳代謝、調節體溫，並與生理性動機及情緒有關（張春興，2009）。 2. 視丘視丘（thalamus），又稱為丘腦，是一卵形神經組織，其位置在胼胝體的下方，具有轉運站的功能；從脊髓傳來的神經衝動，都先到達於視丘，然後再由視丘分別傳送至大腦皮質的相關區域（張春興， 2009）。（二）大腦大腦（cerebrum），占人類腦部最大部分，被分成右邊和左邊的大腦半球（cerebral hemispheres），兩者用胼胝體（corpus callosum）連. 10.

(20) 接彼此；胼胝體估計大概由跨越左右半球的 30 億個神經軸突所組成，是身體的資訊高速公路；左右半球藉由這個神經連結穩定地交換資訊，而能彼此溝通、協調（Sherwood, 2008）。 1. 基底核基底核（basal nuclei）是由位在大腦白質深層的灰質所構成，在控制運動和我們比較不了解的非運動功能上扮演了一個複雜的角色，如：控制全身的肌張力、選擇及維持有目的的動作行為，並抑制無用的行為模式、幫忙監控並協調緩慢的肌肉收縮…等等（Sherwood, 2008）。若是基底核其中有任何一部份或是構成各部分彼此相互聯繫的路徑有損傷，將會造成動作控制上的不協調（Stirling, 2003）。 2. 大腦皮質每個大腦半球都有由灰質構成的薄型外殼─大腦皮質（cerebral cortex），表面有許多溝和皺摺，其面積相當大；藉由中央溝和外側溝等皺褶的區分，大腦半球可分成額葉、頂葉、顳葉、枕葉、以及從外面看不到的腦島共五個腦葉（Akira, 2004）。大腦皮質在最精細的神經功能中扮演了關鍵的角色，是腦部最高階、最複雜、整合的區域，如圖 2-1（Sherwood, 2008）。. 圖 2-1 大腦皮質葉資料來源：Sherwood, L. (2008). Fundamentals of physiology: A human perspective (3th ed).（基礎生理學），頁 150。臺北市：湯姆生。 11.

(21) (1) 額葉額葉（frontal lobe），占大腦半球的 1/3，其功能與學習、記憶、思維等高級心理活動有關（張春興，2009）。在額葉前緣區的最前端叫做前額皮質（prefrontal cortex），包含了眶前額葉皮質（orbitofrontal cortex）和側前額區，眶前額葉皮質區在結構上連接很多腦皮質區及大腦深層結構，在整合記憶、情緒和依附歷程中，扮演重要角色（Siegel, 2007）。此外，額葉也與人格有關，在許多額葉受損有關的完整個案報告中顯示，額葉較其他皮質腦葉在協助構成人格上具有重要的角色（Stirling, 2003）。 (2) 顳葉顳葉（temporal lobe）功能與聽覺、語言、情緒等心理作用有關（張春興，2009）。上區為初級聽覺皮質，掌管語言與非語言的聲音辨識，較下方的位置則掌管物體的視覺辨識（Stirling, 2003）。 (3) 頂葉頂葉（parietal lobe）位於額葉的後方，與額葉被中央溝分開；主要掌理感覺功能，特別是觸覺以及視覺；頂葉的前半部為初級體覺感官皮質，後半部則有較多感覺功能的整合（Stirling, 2003）。 (4) 枕葉枕葉（occipital lobe）位於頂葉的後下方，主要掌管視覺的處理，如：形體、運動、顏色的知覺…等等；當枕葉受損時，多會造成視覺上的損傷（Stirling, 2003）。 (5) 腦島腦島（insula）隱藏在顳葉、額葉和頂葉的下方，同時被密集的動脈與靜脈血管覆蓋，因此在過去常被忽略其存在，其功能與組織的證據也較為稀少；根據過去的猴子研究發現，腦島會從杏仁核、視丘、. 12.

(22) 大腦感覺皮層、聽覺皮質…等不同區域接收訊息，而神經訊息進入腦島後會再從邊緣皮層傳入神經（Stephani, Vaca, Maciunas, Koubeissi, & Luders, 2010）。 Craig（2009）指出，腦島前區與許多疾病和行為相關，如：腹脹、性高潮、菸癮、母愛、頓悟、做決策…等等。Fitzgerald 於 2008 年進行中風病人的核磁共振掃描發現，腦島受損的病人戒起菸來輕鬆愉快，顯示腦島在成癮迴路中所扮演的關鍵性角色（Fitzgerald, 2010）。此外，腦島也與社會情緒（慾望、厭惡、內疚…等等）有關，同時有助於個體產生道德、同情等能力以應對社會（Blakeslee, 2007）。（三）邊緣系統邊緣系統（limbic system）不是分離的構造，而是前腦的環狀構造，包圍著腦幹，並與腦幹錯綜複雜的神經路徑互相聯結，如圖 2-2 （Sherwood, 2008）。位於胼胝體之下，包括多種神經組織的複雜神經系統，在範圍上包括了數個不同的構造：海馬體、杏仁核、扣帶回和部分下視丘…等（張春興，2009）。. 圖 2-2 邊緣系統資料來源：Sherwood, L. (2008). Fundamentals of physiology: A human perspective (3th ed).（基礎生理學），頁 160。臺北市：湯姆生。. 13.

(23) 一般認為邊緣系統在傳遞情緒、動機、和目標導向的行為，是被特化來對刺激的意義或價值進行評定；它也是心理模型或訊息處理系統的一個中心，可執行社會認知、整合基本心理歷程，如：臉部辨識、合作同盟、和心靈理論（Siegel, 2007）。其中，杏仁核的運作與動機情緒有關，也促使邊緣系統的活動加上了情緒的成分；此外，邊緣系統的活動方式如同基底核，皆不單獨活動，而是透過與下層腦幹以及下層皮質的協同作用進而完成一個有效的動作（Stirling, 2003）。（四）垂體腺垂體腺（pituitary gland），又稱為腦下腺，位於下視丘之下，其大小如豌豆；在功能上屬於內分泌系統中最主要的分泌腺之一，具有管制其他內分泌腺的功能，故有主腺（master gland）之稱（張春興，2009）。. 貳、腦波一、腦波的定義人類大腦裡，有許多神經細胞日復一日不斷活動，細胞活動會發出電磁波，透過科學儀器的測量，會發現腦的電位活動變化如同海浪波動一樣，故稱之為腦波（brain wave）；而腦波和大腦的意識有某種程度上的對應關係，就像是腦細胞活動的節奏（林三永，2011）。外在刺激透過感覺系統（如：視覺、聽覺…等等）進入大腦，這些知覺歷程產生的表徵會在大腦皮質內進行運作（Siegel, 2007）。而大腦皮質內的訊息傳遞，事實上即來自神經細胞的電位變化，腦波的目的，也在記錄這些電位變化，從而得知腦神經的功能與病理（陳威宏，2004）。也就是說，當外在訊息傳送至大腦時，該訊息就會轉換為電訊號傳達至神經細胞內，產生腦部的生理變化（溫樺，2013）。. 14.

(24) 二、腦波的類型腦波的訊號分析變化多端，頻段從 0 到 70 - 80 Hz 分布很廣，一般將頻段區分為 Alpha（α）波、Beta（β）波、Theta（θ）波、Delta （δ）波以及 Gamma（γ）波，但不同頻段從何而來並不是很清楚（林佩芬，2010）。正常人不論在清醒或睡眠，都會產生不同頻率的腦波，這些腦波通常被不同的動作、情緒以及思考所影響，進而產生特定的反應─不同的腦波具有不同的意義與特性（溫樺，2013）。依據腦波頻率的不同分述如下：（一）Alpha 波 Alpha 波（α wave）在頭部的任何部位都可記錄到，但以枕葉最明顯，是正常人腦電波的基本節律，頻率為 8 - 12 Hz（吳馥梅，2003）。產生 Alpha 波的最快方法就是閉上眼睛，一般正常人在清醒並處在安靜、休息的大腦活動狀態時，此波段會很明顯；但張眼、進行心智活動、情緒緊張或昏昏欲睡等狀態，Alpha 波便會銳減，甚至消失；因此， Alpha 波可以說是意識與潛意識之間的橋樑（李法红、李树华、刘国杰、康宁和胡立辉，2008；林三永，2011；陳威宏，2004；溫樺，2013）。（二）Beta 波 Beta 波（β wave）屬於有意識的腦波，指的是當一個人在清醒時所處的意識狀態，較常出現在頂葉與額葉區，被視為是大腦思維活動的特徵（吳馥梅，2003；溫樺，2013）。當精神緊張、情緒激動、壓力大或是進行邏輯思考與推理時，較容易測到；頻率為 12 到 38 Hz（李法红等人，2008；林三永，2011）。（三）Theta 波 Theta 波（θ wave）是潛意識的波，也被認為是兒童及青少年的腦電活動的主要波形，頻率為 4 到 8 Hz（吳馥梅，2003）。一般來說，. 15.

(25) 在人的意識中斷、身體深沉放鬆或睡眠時，此波段較為明顯（林三永， 2011；溫樺，2013）。另外，當成人情緒受壓抑時，尤其是失望和挫折時也會出現（簡佑宏、陳建雄、黃室苗、張文德和江潤華，2005）。（四）Delta 波 Delta 波（δ wave）頻率低於 4 Hz 以下，是所有意識裡最深層的腦波，又稱為無意識腦波（溫樺，2013）。一般來說，正常成人在清醒狀態下沒有 Delta 波，主要出現於熟睡或是昏迷時（林三永，2011）。（五）Gamma 波 Gamma 波（γ wave）在過去常被學者忽略，頻率為 30 到 50 Hz，屬於高頻腦波；近年來則發現 Gamma 波與選擇性的注意力、認知與知覺活動有關（林威志，2005）。陳威宏（2004）指出，Beta 波與 Gamma 波被視為覺醒與專注的代表腦波，在特定的感官刺激下，如嗅覺或視覺刺激，也可以在相對應的腦葉，記錄到 25 到 45 Hz 的腦波；此外， Beta 波與 Gamma 波與大腦的皮質活動有密切的關係，在大腦活動增加或執行特定工作時，相關的局部大腦皮質的 Beta 波與 Gamma 波會有增強的現象。三、腦波的特徵腦波的特徵之一是具有規律性的節奏，而不是散漫無章法的；因此，觀察腦波會發現有潮起潮落，波浪起伏的現象（陳威宏，2004）。而腦波振幅反應人的腦細胞活力，中低振幅代表腦的活力低或活力一般，反應步驟較慢、情緒穩定；高振幅則代表腦的活力高，反應快、情緒高亢、興奮（李法红等人，2008）。如：Schmidt, Fox, Perez-Edgar 和 Hamer（2009）的研究發現，樂天型（easy temperament）氣質的幼兒的左前額腦波較為活化；而難相處型（difficult temperament）氣質的幼兒則是右前額腦波較為活化。. 16.

(26) 腦波容易受到不同因素影響，年齡、生理狀態或是心理狀態都會使腦波產生變化，舉例來說，輕鬆平靜時會以 Alpha 波為主，注意力集中、緊張思考時 Alpha 波便會消失，轉而出現 Beta 波（吳馥梅，2003）。由此可知，腦波可說是人體心理因素的一個重要指標，透過觀察與分析腦波的生理變化，也就更能準確評價外在刺激的不同對人的影響（李法红等人，2008）。四、腦波蒐集的方法現行量測腦部活動的非侵入式方法可以分為四種，分別是腦電波圖（electroencephalogram, EEG）、腦磁圖/核磁腦攝影術（magnetic encephalon graphic, MEG）、功能性磁振造影（functional magnetic resonance imaging, fMRI）以及正子斷層造影（positron emission tomography, PET），分述如下： (一) 腦電波圖腦電波圖是紀錄頭殼上某兩點電位差隨時間的變化圖，通常以微伏（百萬分之一伏特）為單位；電位差的產生與細胞膜電位有關，腦電波圖記錄到的電位差，是大腦皮質靠近表層處成千上萬個神經細胞集體所造成的（林三永，2011）相應於大腦不同位置上的電極，腦波儀通常會有許多不同的訊號，這些訊號是同時紀錄下來的（Stirling, 2003）。 (二) 腦磁圖/核磁腦攝影術當腦神經活化時所產生的電訊號會引發磁場變化，所偵測到訊號的大小就是腦磁圖（林三永，2011）。而 Stirling（2003）指出這項技術所需要黏在受試者頭上的電極多達六十個，透過神經元活躍時產生的核磁場域，MEG 會找出最大核磁場域活動的來源，並且及時的將這些區域繪製下來；這項技術有助於找出癲癇發作的精確來源。. 17.

(27) (三) 功能性磁振造影功能性磁振造影是一種神經影像技術，因為腦神經活動需要耗能，此時血氧含量會提高，透過測量腦中的血氧含量，可以推斷當時的腦部活動，進而觀察受試者從事不同活動時，各腦部區域的生理活性變化（林三永，2011）。這項技術可以同時測量大腦的結構與功能，不需要使用到放射性的顯影物質，具有許多用途（Stirling, 2003）。 (四) 正子斷層造影正子斷層造影是近幾年來發展快、靈敏度高的影像診斷技術，以帶有特殊標記的放射性葡萄糖合成藥劑注入受檢者體內，透過儀器測量腦內不同部位葡萄糖的消耗速率，在推斷當時的腦部活動反應（林三永，2011）。這項技術可以在人們進行各種作業，如：閱讀字句、心算、聽音樂等的時候，提供以顏色編碼的大腦造影（Stirling, 2003）。在這四種非侵入式腦波測量方法中，EEG 是唯一不需要固定頭或身體的檢測方式，使用的感應器也比較小（林三永，2011）。由於本研究對象為 4 歲及 5 歲的幼兒，活動性較高，注意力時間較短，為避免幼兒活動造成腦波蒐集上的疏漏，因此選用 EEG 作為本研究蒐集腦部活動的工具。小結根據上述文獻內容發現，當外在刺激藉由人的感覺器官進入腦部時，腦會依照訊息類型的不同進行運作，使人能因應刺激產生反應，如：生理反應、反射、習慣、動作、思想、情緒…等等；也就是說，腦對於人的生理及心理各方面皆占有相當重要的影響。透過儀器將這些肉眼看不見的電波訊號加以蒐集，便能深入瞭解腦在環境刺激下的運作歷程。因此，本研究將透過分析腦部活動（腦波）紀錄，以瞭解幼兒在觀看利社會影片時的腦波變化。. 18.

(28) 第二節. 利社會行為的意義與理論壹、利社會行為的內涵. 一、利社會行為的定義利社會行為從字面上來看，就是有利於社會的行為，也就是做出有利於他人的行為（蘇建文等，1995）。因此，凡舉幫助、合作、因同理他人而產生的安慰與正義…等等都可算是利社會行為的一種。從古至今，各學者對利社會行為分別提出各自的看法：Bar-Tal（1976）將人類行為分成積極與消極兩類，若是行為的結果有利於他人，能對他人或群體造成正面的影響，即為利社會行為，如：幫助、合作、分享、捐贈…等等。張春興（1999）在其張氏心理學辭典中，將利社會行為分為廣義與狹義，就廣義來說，是指對社會有積極影響力的行為；而狹義來說，是指增進他人利益的行為。Eisenberg 在其各篇研究中皆將利社會行為定義成一種能利於他人的自願性行為（Eisenberg et al, 2006；Eisenberg & Mussen, 1989；Eisenberg & Sadovsky, 2004）。 Robinson（2008）則將利社會行為定義為能幫助他人或帶給他人利益的行為；Shaffer（2009）則認為利社會行為是指任何有益於他人的行為，如：分享、幫助或關心。綜合上述可以發現，利社會行為的要素就是他人能因該行動獲得幫助或益處；也就是說，利社會行為是一種能有益他人的行動。 Eisenberg 和 Mussen（1989）認為，有許多形式都可以被稱之為利社會行為，如：慷慨、同情的呈現、分享財產、捐款給慈善機構、利促社會的福祉以降低不公不義…等等。Bar-Tal（1976）認為，要符合利社會行為的條件就是個體有自由去決定是否要進行幫助的行為，亦. 19.

(29) 即，當個體感受到內在壓力或責任義務時就會產生利社會行為。利社會行為能提供他人正向的結果，不過，這種表現的產生可能有很多原因，如：為了獲得回報、得到他人的認可、同情或是惻隱之心使然…等等；儘管這些幫助他人、彼此分享、提供安慰的行為有時是別有用心，但有時這些行為是出自於真誠地關懷別人─以他人為目的之付出（Eisenberg ＆ Mussen, 1989）。二、利社會行為與利他主義之區分一般來說，利社會行為（prosocial behavior）與利他主義（altruism）皆可推論為一種正向的社會行為。Eisenberg 和 Mussen（1989）認為，儘管兩者很難做詳細區分，但兩者之間仍有些許差異；利社會行為是一種幫助他人或是促進他人福祉的自願性行為；而利他主義可推論為利社會行為中的一種特別類型，出自於內在動機，如關心、同情心、自我價值或是自我酬賞而非個人獲利所引起的主動行為。Bar-Tal（1976）認為，利他主義是一種協助他人受益的行為，而這樣的行為並非受到外在脅迫或是資源的利誘所致。Shaffer（2009）則將利他主義定義為一種為了他人福利而展現的無私的關懷，而這樣的關懷是由個體內在動機驅使，進而產生自願性的利社會行動，如：分享、合作與幫助。由此可知，利他主義強調引發行為的內在動機─純粹利他，如：同情、關懷他人、自我價值觀、自我報酬而非個人獲利；其內在價值包含了一個信念：「他人福祉或公平的重要性」；因此，當個體表現出與上述內在價值一致的行為時，他們就能感受到自尊、驕傲、自我滿意程度…等等內在感受；而當他們沒有做到時，就有可能會感到罪惡感或無價值感（Eisenberg ＆ Mussen, 1989）。綜合上述學者的觀點可以發現，無論是利社會行為或是利他主義，都具有相同的概念─使他人獲益，而兩者差別在於行為出發點的認定. 20.

(30) ─是否為純粹的內在動機所致；但要確認行為底下的動機來源是困難的（Eisenberg ＆ Mussen, 1989）。舉例來說，大部分人都會同意捐血或是幫助朋友搬家是利社會行為的例子；但若是為錢捐血或是為償還朋友先前的幫助而協助朋友搬家，就不見得會被歸類成利他主義的表現，這便是受到行為者的助人動機差異的影響（Shaffer, 2009）。由於本研究目的在於測量幼兒觀察利社會影片時的腦波變化，也探討腦波訊息與教師評定的幼兒利社會行為之間的關聯，並無深入探討幼兒表現利社會行為的出發點。為了避免教師在判斷幼兒行為時因動機來源而有所爭議，因此，本研究將採用利社會行為的概念做為研究範疇。三、利社會行為的發展利社會行為的發展始於生命早期，在道德發展上扮演重要的角色（黃志成和王淑芬，1995；黃志成、王淑芬和陳玉玟，2008；Eisenberg et al, 2006；Eisenberg & Sadovsky, 2004；Shaffer, 2009；Svetlova, Nichols, & Brownell, 2010；Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, Wagner, & Chapman, 1992）。 Eisenberg 和 Sadovsky（2004）指出，即使是嬰兒也能表現對他人的關心，並有能力表現利社會行為，如：當 10-14 個月大的嬰兒看到他人難過時便會表現出不安、18 個月大的嬰兒則會對沮喪的人（尤其是父母親）提供安慰或給予協助、學齡前的幼兒則會經常性地幫助成人完成家務。Eisenberg 等人（2006）認為 12-18 個月大的嬰兒就能對他人的負向情緒做出反應，且有時他們會用關注與利社會行為的方式給予回應，如：積極接觸或是口頭保證。而 Zahn-Waxler 等人（1992）指出，在幼兒 18 到 24 個月大時，用關心和安慰對待處於疼痛的人的方式會快速增加。. 21.

(31) 此外，Svetlova 等人（2010）研究發現，18 個月大的幼兒有能力提供成人工具式的幫助，在 18 到 30 個月大的過程中，利社會性回應的習性也會有明顯的成長；約在 2 歲結束時，幼兒的幫助行為會擴展到因同理心而給予的幫助。由此可知，嬰幼兒在不同年紀即能顯示不同方式的利社會行為，其發展過程如表 2-1 所示（引自蘇建文等人， 1995）：表 2-1. 嬰幼兒利社會行為過程年紀. 利社會行為表現. 出生至六個月. 對別人有正向反應(如：微笑、和別人大笑)參加社會遊戲 (如：躲貓貓) 對苦惱有情緒反應(如：別人的哭或不高興). 六個月至十二個月. 在社會遊戲中扮演主動的角色開始分享行為對熟悉的人表現情感. 一歲至二歲. 服從簡單的要求對合作遊戲的規則有一些知識安慰苦惱的人參與成人的工作. 二歲至三歲. 以手勢和說話來引起別人對物品的注意遊戲形式的幫助增加表達幫助的意願和知道幫助的目標資料來源：蘇建文等人（1995）。發展心理學，頁 277。臺北市：心理。. 隨著年齡的增長，幼兒的利社會行為的表現也逐漸增加（黃志成等人，2008；Bar-Tal, 1976；Eisenberg, Lennon, & Roth, 1983；Knafo, Zahn-Waxler, Hulle, Robinson, & Rhee, 2008；Roth-Hanania, Davidov, & Zahn-Waxler, 2011；Zahn-Waxler et al, 1992）。Bar-Tal（1976）指出，利社會行為在生命的前十年中會有穩定的成長，而此成長與幼兒的認. 22.

(32) 知、道德發展息息相關。Roth-Hanania 等人（2011）認為，利社會行為會有一個發展歷程，企圖幫助或安慰沮喪的媽媽這類行為在幼兒生命的第一年中是鮮少出現，但在第二年的過程中會快速增加，尤其是在 16 個月之後。Zahn-Waxler 等人（1992）研究發現，相較於 13-15 個月的幼兒，20-25 個月大的幼兒較能顯現對他人苦惱的關懷。相似的結果也出現於 Knafo 等人（2008）研究中：當幼兒成長到 36 個月大時，對媽媽表現利社會行為的比例幾乎是過去 14 個月大時的三倍。Robinson 於 2008 年的研究也發現，2 歲與 3 歲幼兒在面對沮喪的人時，其利社會行為的表現會比過去來的多，幼兒會試圖轉移他們不適、給予他們玩具、輕撫或擁抱，甚至是口語上的同情，如：你還好嗎？你會好起來的…等等。Eisenberg 等人（1983）的縱貫研究中，更能看出其利社會行為的轉變，如：幼兒利社會道德判斷從學齡期到 7 歲與 8 歲時會從享樂取向轉為需求取向─同理心的提升。《幼教綠皮書》指出，學齡前幼兒的社會及情緒發展從遊戲、同儕互動、社會性行為…等方面都可以明顯看出，以 3 歲幼兒為例，他們較不懂得輪流與分享，但會為了想取悅成人而與他人合作；4 歲幼兒已經開始懂得施與受的關係，從遊戲中的輪流玩和簡單的小型團體遊戲可看出他們分享與合作的表現、也會開始主動拿東西給別人玩或食用；而在 5 歲幼兒的身上更能發現利社會行為的表現，如：喜歡與同儕一起表演戲劇、很懂得與人合作、因喜歡與人相處而對別人很好、有同情心…等等（Bredekamp & Copple, 2000）。而王福兰和任玮（2006）採用自然觀察法瞭解幼兒在幼兒園的日常生活情境中的利社會行為，發現 4 歲幼兒就已經可以自主表現助人、分享、合作等利社會行為，且隨著年齡增加，表現次數也隨之增加；其中，合作行為的表現次數最為頻繁，常發生在幼兒之間自發的合作性規則遊戲中。. 23.

(33) 從上述可知，幼兒利社會行為會隨年齡增加而日趨成熟，分享、助人及大多數其他形式的利社會行為從小學初期開始就會變得愈來愈普遍（Shaffer, 2009）。有鑑於認知能力與社會技巧的成熟，利社會行為的發展更能從兒童對利社會行為道德的判斷得知（蘇建文等人， 1995）。而 Eisenberg 根據 7 歲至 17 歲的兒童面對兩難情境故事的採取方式，將利社會行為道德判斷分為下列五個時期（引自 Shaffer, 2009）：表 2-2. 利社會行為道德判斷層次層次享樂主義. 年齡團體描述學前、小學低年只關心自己的需求。對自己有利時才助人級生需求取向小學生和少數他人的需要是助人的理由，但不會因為沒有學前幼兒助人而覺得愧疚刻板、贊同取向小學生和部分對認可與好壞刻板印象的關心，影響個人的中學生思考同理取向小學高年級和含同情感受的判斷；有時似乎也會考慮責任中學生與價值內化價值取向少數中學生，助人事蹟於內在價值、規範、信念與責任；無小學生違背這些原則會損害自尊資料來源：Shaffer, D. R. (2009). Social and personality development. p.333. Belmont,CA: Wadsworth.. 小結凡是有利於他人的作為皆可視為利社會行為，無論是哪種形式，過去研究已證明，早在兒童接受任何形式的道德與宗教訓練之前，他們可能已經出現類似年長兒童的利社會行為。而利社會行為會隨著年齡增長而日趨成熟，表現方式與次數也愈來愈多元與普及。由於本研究想要了解幼兒觀看利社會影片時的腦波變化，在 3 歲到 6 歲的幼兒裡，利社會行為的發展於 4 歲後逐漸穩固成熟，再加上研究者所使用. 24.

(34) 的影片為無對話內容的行動劇，故需要同時考量幼兒對影片的理解，為方便蒐集資料，本研究將挑選 4 歲與 5 歲的幼兒作為研究對象。. 貳、利社會行為的理論利社會行為的習得一般來說可分為兩種觀點，第一種觀點為先天論的觀點。這一類的學者認為利社會關懷的情感是遺傳設定的特質，也就是說利社會是人性的基本成分之一，目的在於確保種族生存；而另一種觀點則為後天論的觀點，這一類的學者認為兒童的利社會行為並非來自遺傳或歷史的進化，就如同其他社會行為，是從社會代理人習得─透過後天模仿與學習所獲得的（Shaffer, 2009）。本研究就這兩觀點進行進一步地探討。一、先天論觀點 (一) 進化論 Campbell 認為利社會是一種本能─人類本性的一部份，因為對人類而言，群聚者較獨居者能抗拒天敵及滿足基本需求；因此，合作與利他個體就會較能生存且將基因傳給後代（Shaffer, 2009）。達爾文相信，利社會傾向的演化可能是藉由物種間自然選擇（natural selection）的歷程而來；自然選擇即表適者生存，不適者淘汰，也就是物種在生存鬥爭的過程中，經過自然選擇的作用，逐漸產生適合環境的新物種（Simpon & Beckes, 2010）。亦即，人類如何發展出適應環境的特質、動機和行為，並確保個體基因的傳遞與生存，便是透過自然選擇的演化而來（Shaffer, 2009）。進化論者認為，人類天生有發展及表現利社會的動機─利社會演化成先天內在生物性基礎（Shaffer, 2009；Simpon & Beckes, 2010）。. 25.

(35) 而這樣的生物性基礎，又可分為下列幾種觀點： 1. 親擇即使犧牲自己的生命，我們還是可以藉著增加跟自己有相近基因的人之存活來保存自己的基因，藉著這種間接的方式維持基因之存活，稱為「親擇」（kin selection）（楊育，2002）。不少研究認為，人們利社會的抉擇會受到血緣親疏─共同基因影響（任先耀、凌文州、石家胜和刘宁，2010；Burnstein, Crandall, & Kitayama, 1994；Eisenberg et al, 2006；Eisenberg & Mussen, 1989；McAuliffe & Hauser, 2010；Nowak, 2012）。而國內研究也得到相似結果：隨著受試者的年紀增大，父母親對子女而言可能如演化論所預測的繁衍價值遞減，而使得子女在生死攸關情境下，傾向於捨父母而救子女（楊育，2002）。 2. 互惠利他理論互惠利他理論（reciprocal altruism theory）理論是由 Trivers 於 1971 年提出，用來說明沒有血緣關係間的利社會行為─親擇無法解釋的部分（Eisenberg et al, 2006；Simpon & Beckes, 2010）。以動物界來說，這種模式的利社會行為常發生，如：海葵與小丑魚的關係、小魚給大魚掏牙縫的現象，都是互惠利他行為的表現；而這種現象的產生主要是因為它們希望日後與受惠者再次相遇時獲得回報，以便獲益更大；也就是說，回報才是互惠利他者的真正目的（任先耀等人，2010）。互惠利他可以分成直接互惠與間接互惠兩種模式，直接互惠也就是所謂的一報還一報，最明顯的例子便是吸血蝙蝠；而間接互惠抱持的觀點不再是「我幫你，你也幫我」，而是「我幫你，別人也會幫我」，個體考量的點決定於求援者的聲譽，如：以日本獼猴為例，族群中較為低階級的猴子會幫階級高的猴子清理毛髮，一來改善自己的聲譽，也能因而獲得較多被清理毛髮的機會（Nowak, 2012）。. 26.

(36) 3. 群體選擇理論認為種族和群體都是進化單位，當生物個體的利社會行為有利於種族利益，這種行為就可能隨種族利益的最大化而得以保存與進化，也就是說，社會群體中的部分個體為了群體利益而犧牲自己，增加群體的適合度，使群體能被自然選擇而保留下來（任先耀等人，2010）。群體選擇也可能透過基因和文化的交互作用產生進化（Simpon & Beckes, 2010）。舉例來說，若是鄰居或社群網路中的朋友較常互助，這些具有利社會傾向的個體便會形成一個聚集，久而久之聚集便會成長，使得利社會行為被保存下來（Nowak, 2012）。 (二)行為遺傳學行為遺傳學者認為大多數的行為特質是遺傳性向和環境因素長期交互作用的結果；相較於進化論者研究物種所有成員共有的遺傳特質及這些特質對發展的共通結果的貢獻，行為遺傳學者關注個體所遺傳的獨特基因組合如何造成個體之間的差異─個別差異的生物基礎（Shaffer, 2009）。行為遺傳學者認為人類同理心、同情心和利社會行為的傾向部分是受到遺傳基因的影響（Eisenberg et al, 2006；Shaffer, 2009）。部分雙生子研究指出基因、共享環境與非共享環境有助於學前幼兒與國小學童的同理心反應與利社會行為；其中又以基因與非共享環境影響最為深遠（Knafo & Plomin, 2006；Shaffer, 2009）。而 Knafo 和 Israel（2010）也提出類似觀點，他們認為遺傳性對個體利社會行為的影響會隨著年齡增加，而共享環境的影響則會減少。而 McAuliffe 和 Hauser（2010）認為，利社會行為的演化是透過有利益基因的分享所致，但在解釋人類社會中為何會有非血親關係的合作仍有所不足。 Scarr 和 McCartney（1983）認為遺傳與環境會共同決定發展的歷. 27.

(37) 程，並在不同階段產生不同的影響力；他們共提出三種觀點：被動遺傳與環境的相關性（passive genotype/environment correlations）、引發遺傳與環境的相關性（evocative genotype/environment correlations）以及主動遺傳與環境的相關性（active genotype/environment correlations），其中，又以被動遺傳與環境的相關性的觀點對幼兒早年基因與遺傳的影響最為深遠，說明如下：父母親提供子女的家庭環境，有一部份是受到父母自己的基因類型的影響；父母又將自己的基因傳給子女，因此其子女所生長的環境就與他們自己的基因類型相關。如：有遺傳運動傾向的父母可能會透過鼓勵孩子運動和培養這方面的興趣，而創造一個充滿運動氣氛的家庭環境；一旦孩童遺傳父母的運動基因，他們對這樣的環境就會特別有反應。隨著個體的年紀增長，孩童有了自己的生活圈，主動遺傳與環境的互動會對他們的發展產生較大的影響力；而引發遺傳與環境的相關性會終生伴隨著個體，亦即，此三種影響會產生相對的影響力；但不可抹滅的是，個體受遺傳影響的特質及行為型態，隨時都會影響別人對他的反應（Shaffer, 2009）。由此觀點來看個體早年利社會行為的發展，可以推論若是父母具有利社會的基因，可能會準備一個充滿利社會氣氛的家庭環境，以鼓勵其子女建立利社會行為；孩童有可能因遺傳父母的利社會基因而使他們對這樣的環境產生反應，使其提升利社會行為的表現與傾向。而幼兒具利社會的特質與行為也會影響他人對他的反應，進而引發更多利社會行為。先天論的觀點對於人類利社會行為的表現，提供了重要的理論基礎。演化論強調利社會行為是透過自然選擇演化而來，而行為遺傳學. 28.

(38) 則藉由基因遺傳的差異來說明個體在利社會行為表現上的個別差異，兩者皆反應了人類天生具有利社會傾向的可能。二、後天論觀點 (一) 學習論/增強早期行為學派認為兒童的學習是透過制約模式（Eisenberg et al, 2006）。也就是說，兒童習得利社會行為是導因於他們的行為表現（Bar-Tal, 1976）。如果成人經常宣導利社會行為，讚美兒童仁慈的行為，從讚美而來的正向情感與滿足會與利社會行為連結，增強（reinforce）利社會行為出現的機會（Shaffer, 2009）。廖貴貞（2010）在自身教學經驗中發現，教師主動營造利社會氛圍的教學情境，如：讀經教育、做好事、以獎勵增強學童的利社會行為…等方式，有助於提升學童利社會行為的養成。除了透過成人教導外，媒體對兒童的利社會行為發展也有相當的影響力。以電視節目來說，Sprafkin, Liebert 和 Poulos（1975）比較幼兒觀看不同型態節目後的利社會行為，結果發現，觀看利社會節目的幼兒其表現利社會行為的次數與持續時間高於觀看中性節目的幼兒；這表示具有利社會行為內容的電視節目有助於提升幼兒表現利社會行為的意願。而以電玩來說，國外研究發現，當個體花時間玩以利社會內容為主的電玩時，無論個體年紀大小，都能增強個體的利社會傾向，並降低反社會傾向（Greitemeyer & Osswald, 2011；Greitemeyer, Agthe, Turner, & Gschwendtner, 2012；Saleem, Anderson, & Gentile, 2012 ）。 (二) 觀察學習觀察學習（observational learning）是由 Bandura 提出，指在社會情境中，個體只憑觀察別人的行為及其行為後果，不必自己表現出行為反應，即可學習到別人行為的學習歷程（張春興，2009）。而影響兒. 29.

(39) 童利社會關懷最普遍的因素就是他人的行為─社會楷模，當兒童觀察利社會楷模的助人行為時，會同時習得利社會行為的適用時機，進而提升自我的利社會傾向（Bar-Tal, 1976；Shaffer, 2009）。陳玲玟和郭李宗文（2008）發現，透過閱讀與討論利社會故事，幼兒的幫助、分享與合作三種利社會行為都有顯著的進步。趙恕平和鍾志從（2010）的研究指出，利社會學習對提升幼兒日常生活的利社會行為表現有顯著的效果。Williamson, Donohue 和 Tully（2010）研究發現透過模仿社會互動中的利社會行為，學齡前幼兒可習得利社會行為，並應用在適當的情境中。由此可知，外在環境對幼兒的利社會學習是具有影響力的，透過學習活動與情境的設計，有助於幼兒利社會行為的習得。三、交互論愈來愈多學者對於利社會行為的起源不再持二分論的觀點。基因文化論（gene-culture theory）便是其中的一種；其主張基因有一套生物性發展，能控制腦的發展，而在發展過程中，個體基因會與其所處的文化脈絡產生交互作用，進而產生個別差異；也就是說，個體在社會性上會有個別差異，是因為利社會行為和社會適應性合作是社會演化和社會學習的結果所致（Eisenberg & Mussen, 1989）。 Gottlieb（2002）指出，個體的基因活動、解剖結構、生理狀態、行為以及心理狀態的構成是交互作用的結果─發展多樣性（developmental manifold），其概念包含了先天觀點（生物性）與後天觀點（經驗性）；透過一系列鴨子實驗， Gottlieb 證實了基因不只是個體神經成熟的基礎，經驗也在神經發展與物種獨特性行為扮演了結構性的角色。此外，Gottlieb（2007）從概率漸成論（probabilistic epigenesis）的. 30.

(40) 角度分析遺傳與環境在生物學基礎上如何對人起作用；舉例來說，他認為來自個體內部與外部的環境訊息會刺激 DNA，進而產生適當的蛋白質，而非單向性影響；也就是說，環境、行為、神經活動與基因活動在個體發展中是呈現雙向性的影響，如圖 2-3。. 雙向性影響. 圖 2-3 概率漸成論的理論模型資料來源：Gottlieb, G. (2007). Probabilistic epigenesis. Developmental Science, 10(1), p.2.. Gottlieb 的論點為人類發展研究提供了一個理論框架，無論在學術上或是社會意義上都是重要的─在發展的歷程中，基因與神經系統除了是個體發展的基礎外，個體發展所處的物理環境、社會生態環境以及彼此之間的相互作用都是進化歷程中不可忽略的重要因素。. 參、利社會行為的研究方法我國教育研究院─教育大辭書（http://terms.naer.edu.tw/）指出，研究利社會行為的方法有下列四項：一、評定法評定法（rating），是評定者根據平日的觀察，依所評定的特質和評定的標準，對人、事、物做一評估，並給予等級或分數；一般來說，評定法在教育上被廣泛地使用，通常被認為較為主觀，多在缺乏客觀 31.

(41) 測量工具時採用（朱經明，2000）。如：趙恕平和鍾志從（2010）利社會學習對提升幼兒利社會行為效果之研究，便是採用自編的幼兒利社會行為量表，由教師從量表描述中選出符合幼兒的選項，以瞭解幼兒平日的利社會行為表現。而本研究依研究目的採用趙恕平和鍾志從（2010）自編的幼兒利社會行為教師評定量表，以瞭解受試幼兒的利社會行為表現。二、社會計量法社會計量法（sociometric questionnaries），是一種呈現團體中成員社交關係的計量技術，可了解成員在團體是否受歡迎或被排斥的情況（魏麗敏，2000）。如：許郡芳（2008）國小高年級學童同儕關係與利社會行為之研究，便是使用自編的國小高年級學童同儕關係與利社會行為調查表，讓學生勾選自己對班上同學的喜好程度與班上同學表現利社會行為的程度，以探求學生的同儕關係與利社會行為。三、情境測驗法情境測驗法（situational tests），是布置情境氣氛或故事情節以引發受試者利社會行為或相關反應，如慷慨、救援行為，或以錄影帶故事引發受試者為主角之反應等（黃意舒，2000）。如：陳玲玟和郭李宗文（2008）教師實行故事教學之研究─以幼兒利社會行為為例，便是利用故事教學以評估幼兒提升利社會行為的成效。而本研究所使用的利社會情境，是讓受試幼兒觀看利社會影片，使其在觀看過程中能引起與利社會行為相關的腦波反應。四、自然觀察法觀察研究法指在自然的或是控制的情境下，依據既定的研究目的，對現象或個體的行為做有計畫與有系統的觀察，並依觀察的記錄，做客觀性解釋的一種研究方法（黃國彥，2000）。而自然觀察法（naturalist. 32.

(42) observation），是指不事先加以控制操縱情境變項，直接觀察受試者在自然情境中所表現的行為；由於出生至六歲的幼兒不善隱藏、偽飾，外在的表現就是完整、真實的他，所以瞭解幼兒最直接的方法就是觀察（黃意舒，2000）。如：李昭玲（1986）學前兒童利社會行為的觀察研究─一個幼稚園大班的觀察，便是透過七周的實地進班觀察紀錄與部分訪談，以呈現學前兒童利社會行為的概況。而 Eisenberg 等人（2006）將利社會行為研究方法分為實驗研究（laboratory）、成人評定或自陳量表研究（adult- and self-report studies）以及自然觀察研究（naturalistic observational research），與我國分類相比之下大同小異。故本研究依據研究目的，採用情境測驗法─蒐集幼兒在利社會情境下的腦波以及評定法─請教師評定幼兒利社會行為，相信能確實蒐集到本研究所需要的幼兒利社會行為。. 小結先天論的觀點重視利社會關懷的情感是遺傳的設定，也就是說利社會是人性的基本成分之一；而後天論的觀點則強調後天學習與模仿，也就是環境對人類行為的影響。但無論是哪一派的觀點，都不能完整解釋利社會行為的起源；而交互論觀點不但留意了個體生物性發展，同時注重了環境與基因、行為的交互作用，將先天論與後天論截長補短，讓論點更加完整。隨著科技的發達，利社會行為是否為人天生的傾向，可透過對神經科學的相關研究獲得較具體的證明，再輔以其他適當的研究方法，便能深入瞭解受試者利社會行為的全貌。. 33.

(43) 第三節. 腦與利社會行為的相關研究. 壹、利社會行為相關的腦部區域學者認為，人腦中存在一些因進化所保留下來負責社會認知的特殊區域，這些區域稱之為「社會腦」（the social brain），此區域的大腦承擔著適應環境的重大責任，尤其是在社會交往中負責對自我和他人心理狀態進行歸因（陈巍、丁峻和陈箐灵，2008）。而從分析腦部受損的心理疾患研究可以發現，腦在執行社會行為時會運用不同的部位，如：自閉症與亞斯伯格症兩者大腦受損區域的不同，也就導致兩者產生截然不同的功能損傷：無法讀懂他人臉部表情或是無法瞭解他人情緒感受（Hein & Singer, 2010）。利社會行為屬於社會行為的一環，其運作使情緒感染、同理心與同情心以及道德知覺的腦部機制產生活化現象，如：前額葉皮質（Masten, Morelli, & Eisenberger, 2011；Mathur, Harada, Lipke, & Chiao, 2010；Paulus, Kunn-Popp, Licata, Sodian, & Meinhardt, 2013；Rameson, Morelli, & Lieberman, 2011）、腦島與前扣帶回（Decety & Michalska, 2010；Gazzaniga, 2011；Masten et al, 2011；Mathur et al, 2010）、鏡像神經元（Iacoboni, 2009）等等。其中，前額葉皮質、腦島以及前扣帶回的活化反應與利社會行為以及同理心作用最為相關。多數的 fMRI 研究顯示，痛苦引起的同理心作用會在腦島前端（Anterior Insula, AI）與前扣帶回（Anterior Cingulate Cortex, ACC）產生較大的反應，且此類的活化反應不因對象(陌生人或是認識的人)、觀看方式(圖片或是影片)與內容(痛苦的臉或是受苦的身體)而有所差異（Hein & Singer, 2008）。. 34.

(44) Mathur 等人（2010）使用 fMRI 比較不同族群觀看他人受苦時的腦部反應，同樣也發現人們觀看他人受苦時，前扣帶回（ACC）、雙邊腦島前端（AI）以及前額葉皮質內側（Medial PreFrontal Cortex, MPFC）會產生較多的活化現象；而當受苦對象與受試者為同一族群時，非裔美籍受試者的前額葉皮質內側（MPFC）活化現象更為顯著，這也表示觀看同團體成員受苦時的前額葉皮質內側（MPFC）活動能反應對同團體成員的同理心與利他動機的程度。Decety 和 Michalska（2010）檢測受試者觀看痛覺刺激反應的影片發現，無論是自己造成的痛苦或是他人造成的疼痛，觀看這些過程也會讓個體的痛覺產生反應，促使腦島（insula）、前扣帶回（ACC）和感覺動作皮質區域（somatosensory cortex）產生活化現象；當痛覺反應愈強烈，左腦的感覺動作皮質（somatosensory cortex）和杏仁核（amygdala）也會有較強烈的反應。 Rameson 等人（2011）透過結合了過去研究腦神經與同理心的不同方式，以分析同理心特質、觀看影片時的腦反應以及利社會行為三者之間的相關性。研究顯示，同理心特質較高者其前額葉皮質內側（MPFC）活化反應較大；且前額葉皮質活化反應與高層次的利社會行為表現相關，亦即，此區域能促進與同理心相關的利社會行為之產生。除了觀看他人處於痛苦的情境外，觀察他人的情緒，也會讓腦部無意識地產生與經歷該情緒相符到某種程度的活化現象；Gazzaniga （2011）在《大腦、演化、人：是什麼關鍵，造就如此奇妙的人類？》書中描述了人類研究最透徹的兩種情緒狀態之一─「噁心」：他讓一群受試者看一部影片，主角在片中聞不同的味道；受試者在看到影片中主角出現厭惡的臉部表情時，腦部左腦島前端和右前扣帶回皮質都會自動啟動，當他們自己也聞到一樣厭惡的味道時，這兩個部份也會自動啟動；這便說明了，不管是預期自己或是別人的痛，都會用到腦. 35.

(45) 的同一區域，這便是大腦情緒感染的神經機制的運作。Fitzgerald（2010）也認同此觀點：當孩童看到別人疼痛時，不論是意外或是故意的，大腦中跟自己疼痛的經驗有關的地方便會活化起來；這表示當孩童看到別人故意傷害另一人時，大腦在社會互動和處理別人意圖的地方有活化的情況。但要使大腦情緒感染的神經機制產生連結，還需要靠鏡像神經元的作用。因此，Iacoboni（2009）提出同理心鏡像神經元的假設，指當我們看到別人在表達他的情緒時，我們的鏡像神經元會發射，就好像我們自己在做這些面部表情似的；當鏡像神經元發射時，它同時會送訊號到情緒中心的邊緣系統，使我們感受到別人的感覺，其歷程如圖 2-4。. 鏡像神經元. 腦島. 邊緣系統. 感受到情緒. 模擬臉部表情. 圖 2-4 同理心的神經機制資料來源：Iacoboni, M. (2009). Mirroring people.（天生愛學樣：發現鏡像神經元：從模仿、學習到同理，瞭解人我關係的腦際特派員），頁 129。臺北市：遠流。. 這項假設透過掃描實驗受試者的大腦，證實鏡像神經元區、腦島和情緒大腦所在地─邊緣系統在受試者看臉部表情時都有活化，尤其是杏仁核；這支持了鏡像神經元透過內在模仿的方式，幫助我們了解別人的情緒，進而產生同理心（Iacoboni, 2009）。此外，Dunbar（2011）在他的《150 法則：從演化角度解密人類的 36.