十二年國教綜合活動領域學習內容重要性比較—以雙北市國中童軍教師為例

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：曾永清博士. 十二年國教綜合活動領域學習內容重要性比較. —以雙北市國中童軍教師為例. 研究生：徐敬容撰中華民國. 106 年 6 月.

(2) 摘要隨著十二年國教政策上路，學生為中心的課程設計導向，盼給予孩子帶得走的生活能力，本研究立意取樣四十位國中童軍教師與十位童軍專家，對於十二年國教綜合活動領域課綱重要性比較，透過 AHP 層級分析法瞭解教學現場國中教師與童軍專家在課綱上之差異性與重要性排序，研究結果歸納如下：一、國中童軍教師不同的專長科目、服務年資，會反映在課綱重要性排序。二、在「戶外生活與休閒知能」項目中，國中童軍教師與童軍專家在課綱重要性排序上持不同看法；在「環境保育與永續」項目中，國中童軍教師與童軍專家在課綱重要性排序上看法一致。三、在「戶外生活與休閒知能」之學習內容整體排序中，國中童軍教師認為「戶外休閒活動知能的整合與應用」最為重要；童軍專家則認為「戶外觀察、追蹤、推理基本能力的培養與運用」最為重要。四、在「環境保育與永續」之學習內容整體排序中，國中童軍教師認為「國際環境議題的理解、參與及省思」最為重要；童軍專家則認為「露營活動中永續環保的探究、執行與省思」最為重要。五、依據研究結果，盼能提供教育現場教師規劃課程架構、課綱研修之參考，同時給予行政相關單位、學校、教學現場授課教師及未來研究者具體建議。. 關鍵詞：十二年國教、童軍、綜合活動領域、課綱、AHP 層級分析。. I.

(3) A Study of the Learning Point in Curriculum Guidelines of Integrative Activities Area in the Twelve-Year Public Education Program using the Analytical Hierarchy Process ─ Taking Scout Teachers in Junior High School of Taipei City and New Taipei City as Sample. Abstract The purpose of this study is to sort out the priorities of Integrative Activities Learning Area in the Twelve-Year Curriculum Guidelines by comparing 40 scout teachers in junior high school and 10 scouting experts through Purposive Sampling. After analyzing different priorities ordered by scout teachers and scouting experts using Analytical Hierarchy Process, the conclusions are as following. 1. Scout teachers in junior high school with each expertise and year of working experience determine their priorities of Twelve-Year Curriculum Guidelines. 2. Regarding “outdoor life and leisure knowledge”, scout teachers and scouting experts have different point of view. However, regarding “environmental conservation and sustainability”, scout teachers and scouting experts decide on the same priorities.. II.

(4) 3. On the learning content of “outdoor life and leisure knowledge”, scout teachers take “integration and application of outdoor leisure activities” as the first priority while scouting experts take “outdoor observation, tracking, reasoning the basic ability to cultivate and use” as the first one. 4. On the learning content of “environmental conservation and sustainability”, scout teachers take “understanding, participation and reflection on international environmental issues” as the first priority while scouting experts take “the exploration, implementation and reflection of sustainable environmental protection in camping activities” as the first one. 5. In conclusion, this study is conducted to provide curriculum designers, the government, schools, all the teachers and the educationists specific advice.. Keywords ： Analytical Hierarchy Process, Integrative Activities Area, Scout, The curriculum guidelines, Twelve-Year Public Education.. III.

(5) ⽬次摘要 .............................................................................................................. I. ABSTRACT ................................................................................................ II ⽬次 ........................................................................................................... IV 圖表目次 ................................................................................................... VI. 第⼀章緒論 ................................................................................................ 1 第⼀節研究背景與動機.......................................................................... 1 第⼆節研究⽬的...................................................................................... 4 第三節研究問題...................................................................................... 5 第四節研究假設...................................................................................... 7 第五節研究範圍與限制.......................................................................... 9 第六節名詞釋義.................................................................................... 13 第⼆章⽂獻探討 ...................................................................................... 15 第⼀節九年⼀貫與⼗⼆年國民基本教育意涵.................................... 15 第⼆節綜合活動學習領域童軍課程綱要發展.................................... 22 第三節課程設計理論與綜合領域課綱................................................ 47 第三章研究設計與實施 .......................................................................... 56. IV.

(6) 第⼀節研究架構.................................................................................... 56 第⼆節研究⽅法.................................................................................... 58 第三節研究對象與⼯具........................................................................ 62 第四節資料處理與分析........................................................................ 63 第四章研究結果 ...................................................................................... 64 第⼀節國中童軍教師背景資料之分析................................................ 64 第⼆節國中童軍教師在課綱重要性排序之差異分析........................ 69 第三節國中童軍教師對綜合活動領域課綱之層級分析.................... 82 第五章結論與建議 .................................................................................. 98 第⼀節結論............................................................................................ 98 第⼆節建議.......................................................................................... 104 參考⽂獻 .................................................................................................. 108 中⽂⽂獻 ............................................................................................... 108 英⽂⽂獻 ............................................................................................... 114 附錄 .......................................................................................................... 115 附錄⼀教師版問卷.............................................................................. 115 附錄⼆專家版問卷.............................................................................. 120. V.

(7) 圖表目次⼀、表次表 2-2-1 國中教育階段九年⼀貫課綱架構與⼗⼆年國教領綱課程架構對照表.24 表 2-2-2 學習表現、學習內容與領域核⼼素養對照表…………………….25 表 2-2-3 童軍教育在國中綜合活動領域課程實踐之相關研究…..………...31 表 2-2-4 類別 C-a.⼾外⽣活與休閒知能＜a.野外旅⾏知能＞項⽬與對應主題及單元………………………………………………….35 表 2-2-5 類別 C-b.⼾外⽣活與休閒知能＜b.露營知能＞項⽬與對應主題及單元…………………………………………………36 表 2-2-6 類別 C-c.⼾外⽣活與休閒知能＜c.⼾外休閒活動＞項⽬與對應主題及單元…………………………………………………37 表 2-2-7 類別 D-a.環境保育與永續類別＜a.野外與⽣活的環保＞項⽬與對應主題及單元…………………………………………………38 表 2-2-8 類別 D-b.環境保育與永續類別＜b.休閒遊憩與環保實踐＞項⽬與對應主題及單元………………………………………………….38. VI.

(8) 表 2-2-9 類別 D-c.環境保育與永續類別＜c.⼾外休閒與環境議題＞項⽬與對應主題及單元…………………………………………………40 表 2-2-10 綜合活動領域課綱相關研究構⾯彙整表………………………...43 表 2-3-1 課程設計六⼤原則對應⼗⼆年國教綜合活動領域課綱.................50 表 2-3-2 課程設計模式與教學內容之應⽤………………………………….54 表 3-2-1 ⽂獻架構與內涵…………………………………………………….58 表 3-2-2 研究問卷⽐例尺度舉例…………………………………………….61 表 4-2-1 不同性別國中童軍教師在課綱重要性排序之差異分析………….69 表 4-2-2 不同童軍活動經驗年資國中童軍教師在課綱上重要性排序之⽐較分析…………………………………………………………….70 表 4-2-3 不同專⾧科⽬國中童軍教師在課綱上重要性排序之⽐較分析….71 表 4-2-4 不同服務年資國中童軍教師在課綱上重要性排序之⽐較分析….73 表 4-2-5 不同童軍教學年資國中童軍教師在課綱上重要性排序之⽐較分析...74 表 4-2-6 不同職務童軍教師在課綱上重要性排序之⽐較分析…………….75 表 4-2-7 不同學歷童軍教師在課綱上重要性排序之⽐較分析……….........77 表 4-2-8 不同授課教材童軍教師在課綱上重要性排序之⽐較分析…….....78. VII.

(9) 表 4-2- 9 不同童軍進程教師在課綱上重要性排序之⽐較分析…………….79 表 4-2-10 不同相關研習經驗教師在課綱上重要性排序之⽐較分析………81 表 4-3-1 專家與教師對於課綱之類別重要性排序……………………...…..83 表 4-3-2 專家與教師對於課綱項⽬＜⼾外⽣活與休閒知能＞之重要性排序.84 表 4-3-3 專家與教師對於課綱項⽬＜環境保育與永續＞之重要性排序….84 表 4-3-4 專家與教師對於學習內容＜⼾外⽣活與休閒知能＞之重要性排序.85 表 4-3-5 專家與教師對於學習內容＜環境保育與永續＞之重要性排序….86 表 4-3-6 專家與教師對於＜類別 C.＞總體課綱重要性排序………………87 表 4-3-7 專家與教師對於＜類別 D.＞總體課綱重要性排序………………89. VIII.

(10) ⼆、圖次圖 2-1-1 ⼗⼆年國民基本教育願景與藍圖 .............................................. 20 圖 2-2-1 綜合活動領域總⽬標與學習內涵 .............................................. 23 圖 2-2-2 Kolb 經驗學習圈（Kolb's Learning Cycle） ............................. 30 圖 2-2-3 聯合國提出 17 項永續發展⽬標(SDGs)－中⽂版圖表－CSRone..39 圖 3-1-1 差異性分析研究架構圖 .............................................................. 56 圖 3-1-2 層級分析圖 .................................................................................. 57 圖 3-2-1 AHP 流程圖 ................................................................................. 59 圖 4-3-1 專家與教師於＜類別 C.＞總體排序 ......................................... 88 圖 4-3-2 專家與教師於＜類別 D.＞總體排序 ......................................... 89. IX.

(11) 第⼀章緒論本研究旨在探討國中童軍科教師及從事童軍運動專業人士，對十二年國民基本教育（以下簡稱十二年國教）綜合活動領域課程綱要之認知與教學實踐，及重要性排序有否不同。運用層級分析法（Ana1ytic Hierarchy Process/ AHP）找出影響兩者差異之重要因素，並整理各因素權重分配，提供一套適用的評估模式，作為國中綜合活動學習領域童軍課程實施的具體建議參考。. 第⼀節研究背景與動機壹、研究背景「萬般皆下品，唯有讀書高」的觀念，已隨著教育制度的推動，有所改善，從九年一貫到十二年國教，是臺灣教育史上的重大變革（李坤崇，2011）。過往以國、英、數等學科升學導向，在 1998 年 9 月 30 日公布的國民教育階段「九年一貫課程總綱綱要」中，「綜合活動學習領域」一詞的出現後，對於教材選用、成績評定也逐漸朝多元、客觀發展（教育部，1998）。教育乃百年樹人之大業，我國教育致力發展學生健全人格，給予多元、均衡化的學習環境（徐志寧，2014），在 103 年全面實施十二年國教後，推動免試入學政策，期盼能減緩考試比重的入學方式（龐文心，2013），在沒有升學壓力的環境下成長，設計「超額比序」項目讓每個孩子都能有公平競爭的機會，提供均等入學資源，實現教育正義。. 1.

(12) 國民教育的主要精神之一，主要能提供學生學習普通課程，並銜接國小至國中教育，在已頒部的九年一貫課程綱要中，有系統、組織化地將小學至國中七大領域與十大生活能力為核心作完整課程設計，避免學生重複性的學習（鄭崇趁，2001），由此可知課程的規劃與設計，應從學習者的面向、社會的變遷、知識的特性等多層面來考量（畢威寧、金喆，2010）。綜觀以上，由教育政策改革方向看教師教學，相較於過去講述教學、知識性學習已有重大翻轉，改由學生為主體的教學設計，然而要教什麼？教老師會的？教學生不會的？教學生應該要會的？在沒有列入考科的綜合活動科目內，課程內容重要性是否就容易被忽略？十二年國教的新興改革中，其中超額比序又說明了科科同樣平等，皆需重視之概念，研究者自己在教學現場設計課程時，時常反問自己：為什麼要教這個？為什麼這麼教？學生學會這些然後呢？這些儼然成為教育改革中有趣又沈重的問題。. 貳、研究動機十二年國民基本教育於民國 103 年度開始實施，期盼教學以學生為中心，培養其「帶得走的能力」，各領域新課綱也預計在 108 年度正式啟用，新一波教育改革，學校成為一個不可或缺的創生系統。潘慧玲（2014）指出若學校為一個創生系統，教師要能思考著要如何改變，並不斷嘗試突破自己的教學，讓學生主動探索、提問與思考，成為學習主體，實踐十二年國教之發展願景。鑑於研究者未來即將投入教育工作行列，在教育政策及制度轉換之際，教師必須先對十二年國教徹底理解其內容與理念，其政策對國內教育有著深遠影響。黃政傑（2012）指出免試入學政策中包含特色招生，國中教育能否正常化，仍遭到不少質疑。王金國（2012）認為教育部目前規劃的免試入學方案，最直接的影響是教師. 2.

(13) 的教與學生的學。國內有陸續有探討十二年國教之文獻，但多半闡述政策精神理念、可能遭遇困境、未來發展等，鮮少聚焦在課程教學上。本研究以綜合活動領域綱要的層級分析為基礎，針對國中童軍教師做問卷調查，探討不同背景教師在十二年國教綜合活動領域課綱的差異性分析與重要性排序，盼能對國內未來發展國中童軍課程與新課綱修訂提供實質的意見，以提升十二年國教課綱課程實施的成效。教學必須環扣能力指標，課程設計須對應課程目標，課綱為教學的主體。徐秀婕（2010）研究指出近七成教師對於課綱內涵解讀與轉化重要程度相當重視，為課程的基礎。李惠鈴（2005）研究提出教師設計課程時，教科書與能力指標不實用；多數教師認同綜合活動學習領域課程綱要，對於各分項持相異看法。在尚未進行的十二年國教綜合活動領綱中，若依現場教師及專家學者針對學習內容重要性排序，提出建議改善此因素，重新檢視課程架構，盼給予學生更適切性的學習。. 3.

(14) 第⼆節研究⽬的根據上述的研究動機，本研究旨在瞭解十二年國教上路後，國中綜合活動學習領域課程教材與教學現況，透過童軍教師實際於教學現場授課專業與經驗，與十二年國教綜合活動領域課綱學習內容，作差異性及重要性排序，本研究之研究目的如下：一、瞭解不同背景變項國中童軍教師，對綜合活動領域課程綱要之差異情形。二、探究國中童軍教師對綜合活動領域課程綱要之類別重要性比較三、探討國中童軍教師對綜合活動領域課程綱要之項目重要性排序。四、探討國中童軍教師對綜合活動領域課程綱要之學習內容重要性比較。五、探究國中童軍教師與童軍專家之差異情形。六、統整歸納研究結果，提供國中綜合活動領域課程綱要實施現況與具體建議，以協助教育行政機關、學校行政單位執行之參考。. 4.

(15) 第三節研究問題一、瞭解不同個人背景變項的國中童軍教師，對綜合活動領域課程綱要之差異情形為何？（一）不同性別的國中童軍教師對綜合活動領域課程綱要認知有所差異？（二）不同童軍活動經驗年資的國中童軍教師對於綜合活動領域課程綱認知有所差異？（三）不同專長科目之國中童軍教師對綜合活動領域課程綱認知之差異？（四）不同服務年資之國中童軍教師對綜合活動領域課程綱認知有所差異？（五）不同童軍教學年資之國中童軍教師對綜合活動領域課程綱認知有所差異？（六）不同職務之國中童軍教師對綜合活動領域課程綱認知有所差異？（七）不同學歷之國中童軍教師對綜合活動領域課程綱認知有所差異？（八）不同授課教材之國中童軍教師對綜合活動領域課程綱認知有所差異？（九）不同童軍服務員訓練課程之國中童軍教師對綜合活動領域課程綱認知有所差異？（十）不同相關研習經驗之國中童軍教師對綜合活動領域課程綱認知有所差異？二、探究國中童軍教師對綜合活動領域課程綱要之「戶外生活與休閒知能」及「環境保育與永續」重要性比較為何？三、探討國中童軍教師對綜合活動領域課程綱要之「野外旅行知能」、「露營知能」、「戶外休閒活動知能」、「野外與生活的環保」、「休閒遊憩與環保實踐」、「戶外休閒與環境議題」等六項目重要性排序為何？四、探討國中童軍教師對綜合活動領域課程綱要之學習內容重要性排序為何？（一）國中童軍教師對綜合活動領域課程綱要之「野外旅行知能」學習內容的. 5.

(16) 課程標準重要性排序為何？（二）國中童軍教師對綜合活動領域課程綱要之「露營知能」學習內容的課程標準重要性排序為何？（三）國中童軍教師對綜合活動領域課程綱要之「戶外休閒活動知能」學習內容的課程標準重要性排序為何？（四）國中童軍教師對綜合活動領域課程綱要之「野外與生活的環保」學習內容的課程標準重要性排序為何？（五）國中童軍教師對綜合活動領域課程綱要之「休閒遊憩與環保實踐」學習內容的課程標準重要性排序為何？（六）國中童軍教師對綜合活動領域課程綱要之「戶外休閒與環境議題」學習內容的課程標準重要性排序為何？五、探究國中童軍教師與童軍專家填答之差異情形為何？. 6.

(17) 第四節研究假設依據研究問題提出與其對應之研究假設，茲陳如下：一、國中童軍教師在戶外生活與休閒知能之不同，因背景變項而有所差異。（一）不同性別的國中童軍教師在戶外生活與休閒知能上有顯著差異。（二）不同童軍活動經驗年資的國中童軍教師在戶外生活與休閒知能上有顯著差異。（三）不同專長科目的國中童軍教師在戶外生活與休閒知能上有顯著差異。（四）不同服務年資的國中童軍教師在戶外生活與休閒知能上有顯著差異。（五）不同童軍教學年資的國中童軍教師在戶外生活與休閒知能上有顯著差異。（六）不同職務的國中童軍教師在戶外生活與休閒知能上有顯著差異。（七）不同學歷的國中童軍教師在戶外生活與休閒知能上有顯著差異。（八）不同授課教材的國中童軍教師在戶外生活與休閒知能上有顯著差異。（九）不同童軍服務員訓練課程的國中童軍教師在戶外生活與休閒知能上有顯著差異。（十）不同相關研習經驗的國中童軍教師在戶外生活與休閒知能上有顯著差異。. 7.

(18) 二、國中童軍教師在環境保護與永續之不同，因背景變項而有所差異。（一）不同性別的國中童軍教師在環境保護與永續上有顯著差異。（二）不同童軍活動經驗年資的國中童軍教師在環境保護與永續上有顯著差異。（三）不同專長科目的國中童軍教師在環境保護與永續上有顯著差異。（四）不同服務年資的國中童軍教師在環境保護與永續上有顯著差異。（五）不同童軍教學年資的國中童軍教師在環境保護與永續上有顯著差異。（六）不同職務的國中童軍教師在環境保護與永續上有顯著差異。（七）不同學歷的國中童軍教師在環境保護與永續上有顯著差異。（八）不同授課教材的國中童軍教師在環境保護與永續上有顯著差異。（九）不同童軍服務員訓練課程的國中童軍教師在環境保護與永續上有顯著差異。（十）不同相關研習經驗的國中童軍教師在環境保護與永續上有顯著差異。. 8.

(19) 第五節研究範圍與限制十二年國民基本教育課程綱要逐漸發展完成，預計於108年正式上路，期能為綜合活動新領域綱要之國中童軍科提供補充參考，本研究範圍與限制敘述如下：. 壹、研究範圍⼀、研究對象⽅⾯本研究問卷調查對象分為兩部分，一為臺北市與新北市（以下簡稱雙北市）國民中學正式童軍教師四十位，包含持有領域專長教師證之正式教師、非專長教授童軍課之教師、童軍代理教師、童軍兼課/任教師，每週需授課四節課（含以上），不包含私立中等學校的童軍老師及實習教師；二為童軍活動之專家十位，以大學相關科系授課之教授、副教授、助理教授、兼任講師為主，輔以參與童軍運動二十年資歷以上並為木章持有人，作為本研究之專家定義。. ⼆、童軍之學習內容⽅⾯本研究在十二年國教課程綱要綜合領域課綱中，探討學習內容重要性比較，其範疇包括「A.童軍精神與發展」、「B.服務行善與多元關懷」、「C.戶外生活與休閒知能」、「D.環境保育與永續」四大類別，唯擇「C.戶外生活與休閒知能」與「D. 環境保育與永續」作深入探討研究，考量現行教科書中，未將童軍諾言、規律、銘言等具體課程目標寫入單元活動中，故以課綱與教科書對應時，無法將「類別 A. 童軍精神與發展」之學習內容歸入其中；另一考量「類別 B.服務行善與多元關懷」，著重服務學習相關教學主題訂定，於十二年國教教實施中，免試入學有採計服務學習時數認證及設立轉換採計原則，各校在教學實施上差異極大，部分學校服務學習著重在服務性社團中、亦有學校將公共服務學習時數應用於彈性時數中、則有將其. 9.

(20) 納入正式課程中，例如：康軒版 2 下第五主題「服務全記錄」（105 年 2 版），又服務對象之選擇亦會影響教師填答結果，例如：以清掃校園與社區老人關懷兩面向，吳慧珠（2010）研究顯示九年一貫實施後，教師教授以「服務活動」類別最少，避免教師在服務行善與多元關懷填答之認知上會有差異，故未採納類別 B.服務行善與多元關懷。台灣光華雜誌在 2014 年 12 月「露營夯，行動生活 2.0」一文提及中華民國露營協會統計截至該年 8 月為止，臺灣常態性露營人口已超過兩百萬人次，顯見露營已成為國人重要休閒活動之一。故本研究將「類別 C.戶外生活與休閒知能納入」，及在戶外活動所產生相關環境保育等議題亦為重要，一併與「類別 D.環境保育與永續」共同作深入探討研究。. 三、研究⽅法⽅⾯教育部（2014b）訂定「十二年國民基本教育課程綱要總綱」，自 108 學年度，依照不同教育階段（國民小學、國民中學及高級中等學校一年級起）逐年實施。本研究撰寫時間，介於十二年國民教育課程綱要總綱發布與正式實施之間，依研究旨意欲探討教師對授課單元之學習內容重要性排序，以現行教育部 104 年 11 月發布之十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通高級中等學校《綜合活動學習領域課程綱要草案》為文獻探討主要依據。. 貳、研究限制⼀、研究對象⽅⾯本研究限於研究者能力與時間之限制，教師僅以臺北市及新北市作為研究對象，童軍專家以全台皆為研究範圍，回收問卷後，以AHP統計方式，得出教師對授. 10.

(21) 課單元之學習內容權重排序，並比較教師及專家之間的差異。在問卷調查部分受試者是否誠實作答、是否偏向主觀認知、是否具防備心態，及對綜合活動領域綱要之學習內容之理解詮釋不一，是研究者無法掌控亦將上述不可控制之因素列為研究限制內。針對童軍專家之定義，以廣義包含童軍運動參與者，包含專家學者、團務委員、團長、副團長等，若該童軍專家未從事教職，對於十二年國教較為陌生時，問卷填答時可能會依個人主觀認知或其他因素選答，亦為本研究不可控制之限制。. ⼆、研究⽅法⽅⾯ AHP 層級分析法在發放樣本數上統計軟體至多僅能分析 20 份，本研究自行撰寫統計程式，可分析至 40 份，在量化研究中仍為少量，進行差異分析時容易造成抽樣誤差。綜合活動領域包含童軍、輔導、家政三科，本研究僅就與童軍教育教學相關理論探討，未與家政及輔導領域理論加以結合，是其限制。又以國民中學教育階段童軍領域中挑選「C.戶外生活與休閒知能」、「D.環境保育與永續」兩大類別為例，進行 AHP 階層分析法比較分析，未將「A.童軍精神與發展」、「B.服務行善與多元關懷」之類別納入研究範疇，為本研究限制之處。十二年國教預計 108 年正式上路，目前教育現場教師仍以九年一貫綜合活動領域課綱為教學架構，本研究參考十二年國民基本教育課程綱要之綜合活動領域綱要發展草案為研究項目，因此綱要係暫行性質，唯恐修訂或需調整之處，無法顧及未來變動。. 11.

(22) 國內鮮少以 AHP 層級分析法運用於教育上之文獻；加上預計於 108 年上路十二年國民教育課程綱要，目前搜尋文獻多以闡述政策精神、可能遭遇困境、未來發展等，著重在課程教學上研究甚少，此為文獻探討之限制。. 12.

(23) 第六節名詞釋義壹、綜合活動學習領域依教育部（2003）國民及學前教育署，對於綜合活動領域的基本理念為需透過實踐、體驗與省思，建構內化的意義，「綜合活動」學習領域之「綜合」是指萬事萬物中自然涵融的各類知識，「活動」是指兼具心智與行為運作的活動，一個人對所知的萬事萬物要產生更深入的認識，本研究探討第四學習階段，為國民中學階段，包含了輔導、家政、童軍三科課程，為落實生活實踐、體驗意義、個別發展與學習統整之四大課程目標而設置的學習領域。. 貳、課程綱要在 92 課綱要實施多年之後，因應學生學習需求，參考專家、領域教學實務者、教材編輯審查者等意見，對課綱內容進行修訂，內容包含基本能力、學習領域、重大議題、學習時數分配等與課程相關等項目，於民國 97 年公布新版課程網要，並於 100 學年度正式實施，簡稱為九年一貫課綱（吳貞儀，2011）。教育部（2014c）於 103 年 11 月訂定「十二年國民基本教育課程綱要總綱」，自 108 學年度，依照不同教育階段（國民小學、國民中學及高級中等學校一年級起）逐年實施，簡稱為十二年國教課綱。依本研究研究旨意與課程綱要演進發展，以十二年國民教育程課程綱要作為研究探討依據。. 參、學習內容「學習重點」包括學習表現和學習內容兩個向度，用以引導課程設計、教材發展、教科書審查及學習評量。教育部（2015d）「學習表現」強調以學習者為中心的概念，重視情意、技能與認知歷程的學習展現，以呼應本領域的核心素養。「學. 13.

(24) 習內容」修訂十二年國教綜合活動領域童軍、輔導、家政、生命教育、生涯規劃等學科的內容系統性和層級性的學科架構，同時檢視各教育階段綜合活動領域學習內容的縱向連貫和橫向統整。為重要的基礎的內容，學校、地方政府或出版社得依其專業需求與特性，將學習內容做適當的轉化，以發展適當的教材。教育部（2014b）也說明學習內容需能涵蓋綜合活動領域的重要事實、概念、原理與原則、技能、態. 度與後設認知等知識。. 肆、層級分析（Analytical Hierarchy Process）層級分析法（AHP）於西元 1980 年美國的匹茲堡大學教授 Saaty 所提出的決策方法，將各決策要素分成不同的層級，以系統架構建構出，運用名義尺度對決策要素間的評估成對比較，取特徵向量表示要素優先順序。此方法實施容易且應用廣泛，可分析無法計量、不確定情形需具多個評估要素的決策問題上（周伯泰、洪英恆、許天維，2011）。. 14.

(25) 第⼆章⽂獻探討本章旨在探討國中綜合活動領域童軍教師對十二年國教課程認知與各學習表現重要性比較相關之文獻，分為三部分。第一節簡述十二年國教沿革；第二節論述綜合活動領域課程綱要（以下簡稱為綜合領域課綱）之發展；第三節為課程設計相關研究。. 第⼀節九年⼀貫與⼗⼆年國民基本教育意涵本節探討十二年國民基本教育發展歷程，108年預計上路的十二年國民基本教育新課綱為九年國教的延伸，延續舊課綱以學生為中心的教學精神並加以修訂，使我國教育正式進入國民教育階段。. 壹、國民教育本質康德（Immanuel Kant）在《教育論》一書中說：”Man can become man by education.” 人受教育始能成為人，透過教育可陶冶人性本善本質，使其健全發展人格。 Huntington在1968年研究中指出經濟發展的結果會促進經濟成長、交通、教育、工業化、都市化、大眾傳播等發展，滿足國民對於社會的慾望與需求，進而助益政治穩定。依國家經濟發展程度，逐漸延長國民接受基本教育的年限，為先進國家普遍國民教育政策，在知識經濟時代，國人教育程度越高，社會發展越穩定（引自楊思偉，2006）。我國憲法第 160 條：「六歲至十二歲之學齡兒童，一律受基本教育，免納學費。其貧苦者，由政府供給書藉。已逾學齡未受基本教育之國民，一律受補習教育，免納學費，其書籍亦由政府供給。」. 15.

(26) 國民基本教育的實施主張教育機會均等，藉由延長教育年限，提供人民普及而優質的國民基本教育，提昇全民素質，增加國家競爭力（鄭崇趁，2011）。1965 年「經濟合作與開發組織」（OECD）提出教育機會均等須符下述三項意義：一、相同能力的青少年無論其性別、種族、地區、社會階級等，皆有相同機會接受非強迫性教育。二、針對非強迫教育，社會各階層的國民，具相等參與比率。三、社會各階層青少年，具相等機會獲取學術之能力（引自王家通，1998）。綜觀我國自清末教育制度至施行九年國民義務教育之政策改革如下：. 我國學制自清末至民初，直接仿效日本，間接仿效歐洲。 1922 年新學制（壬戌學制）公布時，轉而仿效美國，開始實施 6-3-3-4 學制，這樣的制度其後並沒有做更動；政府撥遷來台，也沿用 6-3-3-4 制。唯一較大的變動是 1968 實施九年國民教育，將初中納入國民教育，改稱國民中學，當時的初級職業學校併入國民中學，將職業學校延到高中才實施。1. 十二年國教之推動，立基於實施已屆 35 年之九年義務教育，秉持國民教育本質的理念，延長國民接受義務教育年限，促使整體教育發展更甚完整與平等，成就每一位學生的成長。. 1. 陳嘉揚（2012），教育概論（上冊），頁 580。臺中市：教甄策略研究中心。. 16.

(27) 貳、從九年國教到⼗⼆年國教九年國教自 1968 年開始實施，教育普及化及低廉學費，讓人人都能接受教育，更讓教育為成人之美，歷經 40 多年的努力，也創造了經濟奇蹟與臺灣繁榮光景（傅振宇，2012）。既使十二年國教的推動，對國教育發展有深遠影響，政策的推行一體兩面，仍有不少教師不贊同免試入學之政策，林宜真（2012）對國、高中職教師進行問卷調查，結果顯示達六成九的教師反對「免試入學」。如何能在政策理念的藍圖下，給予學生真正沒有升學壓力的環境成長，讓學生在學校的學習表現，能公平的反映在免試入學的政策中，學校教師正常化教學是其中關鍵之一，在推行十二年國民基本教育時，政府單位應有的認知為：「十二年國民基本教育」要能與「九年國民教育」連結，方能展現國民教育之完整性（洪仁進，2010）。. ⼀、九年國民教育政策內涵九年一貫教育基本理念強調學習的一貫與統整，在課程設計上以學生為主體發展，培養具基本情懷、多元統整能力、民主素養、覺察鄉土及國際問題意識，以及能終身學習的健全公民。其五大發展重點為（教育部，1998）：（一）學生學習基本能力取代傳統學科知識。（二）重視學生學習的統整能力。（三）發展學校本位課程設計，重視學校人力的整合和社區資源的運用。（四）教學與評量健全發展。（五）因應國際化趨勢提前實施英語教學。將基本能力環扣十大課程目標、七大學習領域與六大議題，培養學生帶著走的基本能力。. 17.

(28) ⼆、⼗⼆年國民基本教育政策內涵自1968年實施九年國民義務教育，近五十年落實發展，逐一實踐「教育機會均等」理想。教育部（2016）《104學年度各級教育統計概況分析》指出十二年國民基本教育實施第二年，免試入學率增加3.7個百分點為85.3%，若不計實用技能學程及進修部，免試入學比率近9成，我國在高級中等學校以下就學率大幅提升，顯見國民基本教育普及化之精神，因此規劃教育政策轉型，期使國民透過教育能培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，並促進其對基本人權之尊重、生態環境之保護及對不同國家、族群、性別、宗教、文化之瞭解與關懷，使其成為具有國家意識與國際視野之現代化國民，提升全民素質，增進國家競爭力（教育基本法第2條條文）。教育部（2015b）自民國103年8月起，依據國民教育法及強迫入學條例，對六至十五歲之國民辦理普及、義務、強迫入學、免學費，並以政府辦理為原則、規劃免試入學學區、單一類型學校和普通教育，主要就十二年國民基本教育理念與目標分點敘述之：（一）五大理念： 1.有教無類：為15歲以上國民，給予相同教育機會，不分種族、性別、階級、社經條件、地區等。 2.因材施教：依不同智能、性向及興趣學生，規劃不同課程設計與分組教學方式，亦設置不同性質與類型的學校等配套措施。 3.適性揚才：藉由適性輔導，協助學生增加自我瞭解的性向與興趣，及社會職場認知與就業結構等生涯規劃發展。. 18.

(29) 4.多元進路：能依學生所發展的多元智能、性向及興趣，找到適合自己的進路，選擇繼續升學或協助踏入職場。 5.優質銜接：高級中等教育除了能與國民中學教育銜接，落實正常教學及五育均衡發展；亦需藉由高中職學校的均優質化，達成均衡城鄉教育資源，予全國皆有優質的教育環境，升學或就業，且能終身學習。（二）總體目標： 1.盼藉由提升國民基本知識與能力，培養現代公民素養。 2.增強國民基本能力，進而厚植國家經濟競爭力。 3.促使教育機會均等，落實實踐社會公平與正義。 4.充實高級中等學校資源，減少區域與城鄉教育發展之差距。 5.執行中學生性向探索與生涯輔導，從旁引導多元適性升學或就業。 6.有效減緩學生升學壓力，達成國中正常教學與五育均衡發展。 7.建立完整學生學習成就評量機制，穩固國民中學學生學力品質。由上述理念與總體目標，可暸解十二年國民基本教育彌補九年一貫教育之不足，加以修正後，進而達到成就每一個孩子之教育目標，如圖 2-1-1：. 19.

(30) 圖 2-1-1 十二年國民基本教育願景與藍圖. 資料來源：教育部（2015b）。十二年國民基本教育實施計畫。臺北市：教育部。. 十二年國民基本教育，前九年依《國民教育法》及《強迫入學條例》針對 6 至 15 歲學齡之國民規定辦理，於九年國民義務教育的基礎上，秉持「有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路、優質銜接」的五大理念目標。自 100 年起動，於 103 年正式上路，適用對象為為 100 年 8 月後入學之國中新生；教育內涵主要使高級. 20.

(31) 中等教育階段能普及、免學費、非強迫入學、免入學考試為主。升學方式分為 75% 「免試入學」與 0—25%「特色招生」，免試入學依畢業國中學籍所在地之就學區申請就讀，各校不定入學門檻，依學生所填志願分發，超出名額時則依志願序、多元表現（含獎懲紀錄、均衡學習、服務學習）、國中教育會考等進行超額比序，其中多元學習表現比序項目，僅以學生在校健康與體育、藝術與人文、綜合活動學習領域之成績及格與否做判定，其他在校學習領域評量成績均不採計，如經免試入學超額比序後仍同分則採抽籤方式處理；特色招生在該區招生名額的 25%內可分為甄選入學及考試分發入學兩種。後三年依《高級中等教育法》針對 15 歲以上國民提供普及、免學費、免試就學區、自願非強迫入學、公私立學校並行、學校類型多元及普通與職業教育兼顧之教育政策（教育部，2015b）。茲將十二年國教之內涵與理念闡述，課綱即將正式啟用之際，林新發、鄧珮秀（2013）在研究中提出政府推動國民教育年限延長同時，應考量質量並重的教學素質，進而達成教育改革之目標。因十二年國教涵蓋內容廣泛，教師在教學現場依課綱基本架構為主軸，仍因應學生個別需求及班級學習風氣作適性教學，在教育普及之際，同時以須考量教育資源分配的公平與公正性。. 21.

(32) 第⼆節綜合活動學習領域童軍課程綱要發展綜合活動學習領域課程綱要歷經二次重大變革，依本研究旨意針對綜合活動學習領域的基本理念、課程目標、分段能力指標、及評量方式探討如下：. 壹、九年⼀貫與⼗⼆年國教《綜合領域課綱》之⽐較民國 92 年發佈九年一貫課程綱要辦理，於 97 年提出國民中小學九年一貫課程綜合活動領域綱要，並於 100 學年度正式實施（簡稱九年一貫課綱）。歷經 10 年的教育陶冶，由國家教育研究院建置十二年一貫課程體系，教育部（2015b）於 103 年起實施，並在 104 年發佈十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中學綜合活動領域綱要草案，預計 108 學年度依照不同教育階段逐年實施，簡稱十二年國教綜合活動領綱。. ⼀、基本理念之⽐較（一）九年一貫課綱九年一貫中以引導學習者進行實踐、體驗與省思，並能驗證與應用所知為基本理念，強調能帶給學習者反思訊息、拓展學習經驗、推動整體關聯，及鼓勵多元自主之學習。（二）十二年國教課綱在十二年國民基本教育綜合活動領域，延續九年一貫綜合活動學習領域課程綱要之發展，國中教育階段作以下修訂：第二、三、四學習階段，維持九年一貫課程以領域教學方式實施，同時將延伸至高中為第五學習階段，包括生命教育、生涯規劃與家政三科。對應十二年國民基本教育總綱，秉持自發、互動及共好理念，關注學生的生活經驗，教師透過核心素養課程設計導向，啟發探索學習好奇心，並統. 22.

(33) 整各教育階段學科內及跨領域內涵，引導學生與真實情境作學習遷移，建構內化意義，培養利他情懷。. 圖 2-2-1 綜合活動領域總目標與學習內涵. 資料來源：教育部（2015c）。十二年國民基本教育課程綱要─國民中小學暨普通型高級中等學校綜合活動（草案）。臺北市：教育部。. ⼆、課程⽬標之⽐較（一）課綱架構以「保護自我與環境」之主題軸探討，修改重點為尊重多元文化修改為文化理解與尊重；並將戶外生活及環境保護，合併成為環境保育與永續，如表2-2-1：. 23.

(34) 表 2-2-1 國中教育階段九年一貫課綱架構與十二年國教領綱課程架構對照表九年一貫課綱架構主題軸. 核心素養. 自我探索自我發展. 自我管理尊重生命. 十二年國教課綱架構主題軸. a.自我探索與成長 1.自我與生. b.自主學習與管理. 涯發展. c.生涯規劃與發展 d.尊重與珍惜生命. 生活管理生活經營. a.人際互動與經營. 生活適應與創新. 2.生活經營. b.團體合作與領導. 資源運用與開發. 與創新. c.資源運用與開發 d.生活美感與創新. 人際互動社會參與. 社會關懷與服務尊重多元文化. 保護自我與環境. 主題項目. 危機辨識與處理戶外生活. a.危機辨識與處理 3.社會與環境關懷. b.社會關懷與服務 c.文化理解與尊重 d.環境保育與永續. 環境保護. 資料來源：教育部（2015d）。國民中小學及普通型高中-綜合活動領域課程綱要研修說明。臺北市：教育部。. 三、分段能⼒指標（一）能力指標與學習表現：教育部（2015d）於研究說明報告中說明國中階段以領域教學為原則，依領域總目標及學習內涵架構，與九年一貫課綱第四學習階段的能力指標，發展出學習表現。第一碼為數字對應主題軸，第二碼為羅馬字母為學習階段，第三碼為流水號在九年一貫課綱在國中階段共有 22 項能力指標，十二年國教課綱的學習表現則有 24 項，其中有 10 項與九年一貫課綱能力指標相似或微調；8 項是在原能力指標上加深加廣修改其內涵；2 項為合併原兩項能力指標；4 項則是新增的項目，在輔導活. 24.

(35) 動科中新增「生涯規劃與發展」主題項目當中的三項學習表現，以及家政教育新增「生活美感與創新」的美感相關學習表現。（二）學習內容：國中階段的學習內容，調整為家政、童軍、輔導三科分別發展，編碼加註科目簡稱如家、童、輔，首碼以大寫英文字母表示該科所屬類別，次碼以小寫英文字母對應項目，第三碼為流水編號。（三）「學習表現」與「學習內容」的對應：每項學習表現對應至少一個科目的學習內容，並以學習表現的內涵決定三科學習內容呈現的先後順序，對應學習表現相對關聯性較低的學習內容，則以「副」標示，供教師自編課程或教科書編輯參考。表 2-2-2 學習表現、學習內容與領域核心素養對照表綜合活動領域學習重點學習表現. 1a-IV-2 展現自己的興趣與多元能力，接納自我，以促進個人成長。. 綜合活動領域. 學習內容(分科目). 輔導：輔 Aa-IV-2 自我悅納、尊重差異與自我成長。輔 Bc-IV-2 多元能力的學習展現與經驗統整。輔 Dd-IV-1 尊重性別差異的多樣性。(副). 核心素養. 綜-J-A1 探索與開發自我潛能，善用資源促進生涯適性發展，省思自我價值，實踐生命意義。. 家政：家 Cc-IV-2 生活用品的創意設計與製作，以及個人興趣與能力的覺察。家 Ab-IV-2 飲食的製備與創意運用。(副) 童軍：童 Aa-IV-2 小隊制度的分工、團隊合作與團體動力的提升。(副) (續下表). 25.

(36) 綜合活動領域. 綜合活動領域學習重點學習表現 2d-IV-1 運用創新能力，規劃合宜的活動，豐富個人及家庭生活。. 學習內容(分科目) 輔導：輔 Bc-IV-1 主動探究問題、高層次思考的培養與創新能力的運用。輔 Da-IV-1 正向的思考模式、生活習慣與態度的培養。(副). 核心素養綜-J-B3 運用創新的能力豐富生活，於個人及家庭生活環境中展現美感，提升生活品質。. 家政：家 Cc-IV-2 生活用品的創意設計與製作，以及個人興趣與能力的覺察。家 Ab-IV-2 飲食的製備與創意運用。（副）家 Cc-IV-1 生活空間的規劃與美化，以及創意的展現。(副) 童軍：童 Ca-IV-3 各種童軍旅行的規劃、執行並體驗其樂趣。(副) 家 Dc-IV-1 家庭活動策劃、參與及正向家人關係的維繫。(副) 2a-IV-1 體認人際關係的重要性，學習人際溝通技巧，以正向的態度經營人際關係。. 輔導：輔 Dc-IV-1 同理心、人際溝通能力的培養與正向經營人際關係。輔 Dd-IV-2 合宜的性別互動與態度的培養。家政：家 Db-IV-3 合宜的交友行為與態度，親密關係的發展歷程及家庭建立的預備。家 Dc-IV-1 家庭活動策劃、參與及正向家人關係的維繫。. 綜-J- C2 運用合宜的人際互動技巧，經營良好的人際關係，發揮正向影響力，提升團隊效能，達成共同目標，培養利他與合群的態度。. 童軍：童 Cb-IV-3 露營中的活動領導、溝通與問題解決。童 Aa -IV-3 童軍禮節與團隊規範的建立及執行。(副) 資料來源：教育部（2015d）。國民中小學及普通型高中-綜合活動領域課程綱要研修說明。臺北市：教育部。. 26.

(37) 本研究使用類別 C.戶外生活與休閒知能與 D.環境保育與永續，內文條例如下： C-a.野外旅行知能：童 Ca-IV-1 戶外觀察、追蹤、推理基本能力的培養與運用。童 Ca-IV-2 地圖判讀、旅行裝備使用及安全知能的培養。童 Ca-IV-3 各種童軍旅行的規劃、執行並體驗其樂趣。 C-b.露營知能：童 Cb-IV-1 露營知識與技能的學習，以提升野外生存能力。童 Cb-IV-2 露營活動組織分工、計畫、執行、檢討與反思。童 Cb-IV-3 露營中的活動領導、溝通與問題解決。 C-c.戶外休閒活動知能童 Cc-IV-1 戶外休閒活動的安全、風險管理與緊急事件的處理。童 Cc-IV-2 戶外休閒活動知能的整合與應用。 D-a.野外與生活的環保：童 Da-IV-1 露營活動中永續環保的探究、執行與省思。童 Da-IV-2 人類與生活環境互動關係的理解，及永續發展策略的實踐與省思。 D-b.休閒遊憩與環保實踐：童 Db-IV-1 自然景觀的欣賞、維護與保護。童 Db-IV-2 人文環境之美的欣賞、維護與保護。童 Db-IV-3 友善環境的樂活旅行與遊憩活動。 D-c.戶外休閒與環境議題：童 Dc-IV-1 戶外休閒活動中的環保策略與行動。童 Dc-IV-2 國際環境議題的理解、參與及省思。. 27.

(38) 四、評量⽅式之⽐較（一）九年一貫課綱評量原則與方式綜合活動學習領域本身具有實踐、體驗、省思與多元的教育目標，因此形成性評量較總結性評量來得重要，原則為讓學生用自己有興趣的、自己選擇的方式來表達所知道的、所感受的、所做到的。（二）十二年國民基本教育十二年國民基本教育重視學生素養的養成，因而加入素養導向的學習評量，除了知識、技能及態度，同時重視情境化及脈絡化的學習，期盼學習歷程與結果能對應到真實情境中，更強調學生能整合所學，應用於真實生活情境中，可採取高層次紙筆測驗、實作評量、口語評量或檔案評量等方式，針對學生多元表現給予學習歷程與結果之評量。. 貳、童軍教育在國中教育階段學習內容的發展進程九年一貫課綱實施後，將童軍教育、家政教育及輔導活動列入綜合活動學習領域中。依本研究旨在探討十二年國民基本教育綜合活動領域課綱學習內容重要性比較，本節著重探討童軍教育在國民教育中的現況發展。. ⼀、國民中學教育階段童軍學習內容發展歷程（一）國民中學教育階段綜合活動領域學習內容發展歷程領域總目標、核心素養及學習內涵架構依據十二年國民基本教育總綱發展而成，呼應三個主題軸與十二個主題項目發展學習表現，教師透過領域教學讓家政、童軍與輔導三科目，在學習表現上對應學習表現的內涵，統整為學習內容（教育部， 2015c）。. 28.

(39) （二）學習內容呈現方式學習內容為十二年國民基本教育綜合活動領域課綱中新增之名詞，第 1 碼前以「家」、「童」、「輔」為開頭，代表該學科；九年一貫課綱中所使用的 22 項能力指標調整為 24 項學習表現。部分於其後標示「副」字，表現學習階段中次要參酌的內涵，讓家政、童軍與輔導科目三科專業發展，落實綜合活動領域的理念與特色，提供教師設計課程與教材發展，及加深加廣的參考。. ⼆、童軍教育在國中綜合活動領域的相關研究探討「童軍教育」一詞指國民中學課程中的一個學科，對國中生而言童軍教育即是童軍課，亦有諸多學者將「童軍活動」（Scouting）或「童軍運動」（Scout Movement）直稱為「童軍教育」，因在進行活動時同時具有教育功能，因而以「童軍教育」（Scout Education）稱之（呂建政，1994）。本研究所指的童軍教育，即是綜合活動領域中，童軍、家政、輔導活動中的正式課程。教育部（2003）說明綜合活動學習領域之定義，「綜合」泛指自然萬物中所包含的各類知識；「活動」係指心智與行為運作的一切活動，透過實踐、體驗與省思，就能對所知的萬物要產生更深入的認識，進而建構內化意義， Hieb 在 1996 年提出經驗學習圈理論，同時呼應此理念與設置綜合活動領域之因，如下圖 2-2-2：. 29.

(40) 具體經驗 Concrete Experience. 主動實踐. 觀察反思. Active Experimentation. Reflective Observation. 歸納通則 Abstract Conceptualisation. 圖 2-2-2 Kolb 經驗學習圈（Kolb's Learning Cycle）. 資料來源：Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. New Jersey : Prentice Hall.. 童軍教育最早在 1929 年納入學校正式課程中，經過多次課程變革，直到 1948 年訂定童子軍訓練教學目標有三點：一、鍛鍊生活技能，發展作事幹才。二、培養對人對物之正當態度。三、陶冶服務助人之博愛精神（呂建政，1994）。發展至今已逾七十餘年，童軍教育能探討的範圍廣泛，舉凡童軍團、童軍團長、多元教學習法之學習成效、學習風格等，以下文獻整理出與童軍教育在國中綜合活動領域課程實踐之相關研究，如下表 2-2-3：. 30.

(41) 表 2-2-3 童軍教育在國中綜合活動領域課程實踐之相關研究作者（年代）. 研究題目. 童軍小隊制度教學專林恩仲業知識在綜合活動學（2004）習領域之實踐研究. 導入體驗式教育於童吳芳儀軍科學習態度之研究（2014）－以高雄市鳳山國中九年級學生為例. 運用行動載具與合作學習於童軍戶外分站袁維敏實作教學對學習影響（2015）之研究-以臺北市某國中三年級學生為例. 研究對象. 研究結果. 1.從教師信念與教學目標，可反應在班級經營、課程計畫、綜合活動教學運用童軍小隊制度、教學活動及教學評量中。童軍專科教師 2.教師之教學推理與行動過 1名程除教學前準備、教學中呈現多元教學表徵及重視評量與省思的過程，更於教學後發展出新的理解等三個部分，藉此獲得教學專業的成長。 1.童軍教育三大制度，對國中階段的學習者而言，是有其影響力。該階段的學習者的需要同儕的陪伴、稱讚語言與實質鼓勵，與高雄市立童軍教育的三大制度理念鳳山國中相合。九年級學生， 2.由體驗式教育可以讓學習共 299 名者經由實際參與及體驗，經反思內省，將所習得經驗應用在日常生活中，並培養學習者對學習態度的提升。 1.實驗組學生之立即性學習成效及保留性學習成效顯著優於控制組學生。臺北市某國中 2.實驗教學對實驗組學生學三年級，習態度的五個層面包含學共 58 名習輔具、同儕合作、實用價值、環境互動及整體課程看法有正向影響。 (續下表). 31.

(42) 作者（年代）. 研究題目. 研究對象. 應用學習共同體於國中童軍課程學習之行（2016）動研究─以八年級露營課程為例. 新北市樂活國中(化名)八年級十個班級，共 280 名. 國中生網路學習的學習動機與學習滿意度張志東之相關研究：以綜合（2016）活動（童軍）領域為例. 綜合活動領域童軍課程國中生，12 班，共 355 名. 國中生學習風格對學劉恬妏習歷程影響之研究-以（2016）國中綜合活動領域童軍教育教學為例. 嘉義區某國中，共 298 名. 蔡尚儒. 研究結果. 1.學習共同體所提出教學策略中，將教室配置的方法、教學設計的原則、小組學習的組成與應用、教師角色的轉變，及課堂事件的關注與應用，應用與童軍課程的教學中。 2.教師課程設計中面臨最大困境為無法單依個人力量建構完整課程內容，若能透過校內教師同儕的凝聚共識與合作分享，及學校行政的主導帶領和教學資源的充分支持更為妥善。 3.教學方案實施經驗中，教師主要獲得的成長是自身角色的態度與行為轉變成以學生為主體進行教學；教師主要獲得的省思為無論應用何種教學策略於課堂中，皆奠基在舊經驗進行。 4.透過學習共同體的教學策略應用，可確保七成以上學生有效學習，同時讓學生感受到學習的趣味與意義，亦促進學生學習動機。 1.學生之性別、主要照顧者、使用媒介及使用本平台學習時間，對學習動機與學習滿意度有顯著影響； 2.學習動機對學習滿意度呈正相關; 3.子構面間相互有正面影響。 1.學習風格類型以均衡型的人數最多，想像型最少； 2.信念、態度、意向影響學習行為，進而轉動學習風格。 (續下表). 32.

(43) 作者（年代）. 研究題目. 研究對象. 運用「學習小組成就區分法（STAD）融入達人教學法、小隊張力文制度與榮譽制度教學（2016）模式」的教學策略對童軍技能學習成效之影響──以繩結單元為例. 桃園市某國中九年級學生， 6 個班級. 體驗式合作技巧發展曾嘉洵方案」影響國中七年級學生合作技巧與童（2016）軍科學習成就之實驗研究. 新北市福氣國中七年級學生， 56 名. 研究結果. 1.實驗組在個人繩結技能實作評量、個人與小隊榮譽積分部份成績優於對照組，且成效顯著。 2.整體而言運用學習小組成就區分法（STAD）彙整達人教學法、小隊與榮譽制度教學模式之教學策略，對學習成效，有正向提升之效果。 1.實施體驗式合作技巧發展方案，顯著提升七年級學生合作技巧。 2.實驗組學生、導師及任課老師皆給予體驗式合作技巧發展方案高度正面評價。. 資料來源：研究者自行整理。. 由上述文獻統整而知，童軍教育在國中綜合活動領域課程實踐的相關研究中，有關「小隊制度、體驗教育、行動載具戶外合作學習、學習共同體、網路學習、學習風格與學習歷程、學習小組成就與分法、榮譽制度」等研究課題，藉由行動研究、調查研究個案研究、實驗研究等研究方法，對童軍教育在綜合活動領域的教學內容與教學方法，進行了符應教改潮流與教學現場需要的研究舉措。惟以針對教師就課綱重要性比較之研究，則為闕如。鑑此，本研究目的旨在國中童軍教師對課綱重要性比較，其結果可作為課程設計之依據，上述文獻多半僅針對學生學習成效作探討，未對教師教學及課程設計提供策略因應，本研究彌補國內文獻之缺失，並為研究價值之一。. 33.

(44) 三、童軍教育在國中綜合活動領域的課程教學內容與⽅法（⼀）童軍教育教學內容從1949年之後，台灣教科書由教育部國立編譯館統一編寫，維持了五十年的一綱一本，直至1999年，修法通過，在法律上正式確立一綱多本。從一綱一本至一綱多本，教師授課方式可全依照教科書，亦可自編教材，或一半取自教科書，一半自編教材，1998年至2002年童軍教科書版本包含：水牛版、翰林版、康軒版、南一版、正中版及仁林版。依本研究聚焦之「C.戶外生活與休閒知能」以及「D.環境保育與永續」此二大類別概念所涉，又此因應十二年國教綜合活動領域領綱僅為草案階段，各版本綜合活動領域課本尚未定稿印刷，以現行教育部教科圖書審定之版本作為研究範圍，並依本研究欲探討之課綱類別、項目與學習內容呼應課綱細項，其重要性可作為未來教科書研修之建議。教科圖書執照有效期限內，選自2011年至2017 年12月間的教科書，共三版，為康軒、翰林、育成版，依課綱對應之冊數、主題與單元作歸納統整如下：. 1.類別 C-a.⼾外⽣活與休閒知能＜a.野外旅⾏知能＞項⽬在此項目中學生可用追蹤、探索，練習邏輯推理，解決生活中的相關問題；亦可以學習到指北針、繩結、現在戶外炊具等安全知能。在進行旅行時，由小隊制度的編組，可以落實人人有事做，事事有人做的理念，體驗各種旅行活動樂趣，並就體驗經驗分享與反思，如表 2-2-4：. 34.

(45) 表 2-2-4 類別 C-a.戶外生活與休閒知能＜a.野外旅行知能＞項目與對應主題及單元學習內容. 童 Ca-IV-1 戶外觀察、追蹤、推理基本能力的培養與運用。. 版本. 冊數主題名稱. 單元名稱. 康軒. 2上戶外生活家. 露營趣. 2下化險為夷 2上戶外生活家 2上露營歡樂 GO. 康軒童 Ca-IV-2 地圖判讀、旅行裝備使用及安全知能的培養。. 康軒翰林. 童 Ca-IV-3 各種童軍旅行的規劃、執行並體驗其樂趣。. 2上戶外生活家. 康軒. 掌握方向裝備高手整裝行動露營「心」風情. 資料來源：康軒教科書、翰林教科書、育成教科書，研究者自行整理。. 2.類別 C-b.⼾外⽣活與休閒知能＜b.露營知能＞項⽬在此項目學習內容為教師運用最為廣泛，對應九年一貫九年一貫課綱中 4-4-3 能力指標：具備野外生活技能，提升野外生存能力，並與環境作合宜的互動。因其教學內容偏向技能教學，觸發學生做中學之學習經驗，在課堂中除了習得露營活動相關技能與知能外，學生在團隊中的分工、溝通與責任感，亦是十二年國民基本教育所強調的素養導向學習，如表 2-2-5：. 35.

(46) 表 2-2-5 類別 C-b.戶外生活與休閒知能＜b.露營知能＞項目與對應主題及單元學習內容. 冊數主題名稱 1下野地生活基本功 1下野地生活基本功 1下休閒露營樂 1下休閒露營樂 2上摩登原始人 2上大地是我家 2上摩登原始人 2上摩登原始人 2上露營歡樂 GO 2上大地是我家. 版本. 康軒康軒童 Cb-IV-1 露營知識與技能的. 育成. 學習，以提升野外生存能力。. 育成康軒育成. 童 Cb-IV-2 露營活動組織分. 康軒. 工、計畫、執行、檢討與反思。康軒童 Cb-IV-3 露營中的活動領. 翰林. 導、溝通與問題解決。. 育成. 單元名稱. 生火密技大地「惟」家步步為營小小露營家摩登野炊營地巧手野味佳餚野地神櫥歡笑一籮筐野外炊事趣. 資料來源：康軒教科書、翰林教科書、育成教科書，研究者自行整理。. 3.類別 C-c.⼾外⽣活與休閒知能＜c.⼾外休閒活動＞項⽬「愛君所擇，擇君所愛」，若課堂就是自己所愛的休閒活動，學生必會提升學習動機，此項目期盼學生能自己體驗與規劃戶外休閒活動，並具備在戶外活動時隨機應變之能力，如表 2-2-6：. 36.

(47) 表 2-2-6 類別 C-c.戶外生活與休閒知能＜c.戶外休閒活動＞項目與對應主題及單元學習內容. 冊數主題名稱 2下化險為夷 3上防災動起來 3上防災動起來 3上防災動起來 3上危機總動員 2上大地是我家 3上危機總動員 3上求生停看聽 3上求生停看聽 3下休閒與我 1下悠遊活臺灣 1下休閒露營樂 3下休閒與我 3下創意休閒趣 1下悠遊活臺灣. 版本. 康軒康軒康軒康軒童 Cc-IV-1 戶外休閒活動的安全、風險管理與緊急事件的處理。. 康軒育成康軒翰林翰林康軒. 童 Cc-IV-2 戶外休閒活動知能. 翰林. 的整合與應用。. 育成康軒. 童 Ca-IV-3 各種童軍旅行的規. 翰林. 劃、執行並體驗其樂趣。. 翰林. 單元名稱. 臨危不亂災變話題救難好幫手攜手同行野地小築野外生機處處有生機居安思危掌握生機樂活休閒旅遊小幫手小小露營家休閒 My Way 休閒不一樣旅行 Let’s Go. 資料來源：康軒教科書、翰林教科書、育成教科書，研究者自行整理。. 37.

(48) 4.類別 D-a.環境保育與永續類別＜a.野外與⽣活的環保＞項⽬近年來無痕山林一直為新興議題，因大自然反撲與環境衝擊，讓人們逐漸意識到此議題，該如何進行戶外活動時也能注重到環境保護，進而學習遷移至日常生活中，從生活周遭覺知道每個人應負起的責任，及可以實踐的行動力，如表 2-2-7：表 2-2-7 類別 D-a.環境保育與永續類別＜a.野外與生活的環保＞項目與對應主題及單元學習內容. 童 Da-IV-1 露營活動中永續環保的探究、執行與省思。童 Da-IV-2 人類與生活環境互. 版本. 冊數主題名稱. 單元名稱. 康軒. 3上危機總動員. 無具巧炊. 育成. 2下與自然共存. 平安守護者. 康軒. 3上防災動起來. 災變話題. 動關係的理解，及永續發展策略的實踐與省思。. 資料來源：康軒教科書、翰林教科書、育成教科書，研究者自行整理。. 5.類別 D-b.環境保育與永續類別＜b.休閒遊憩與環保實踐＞項⽬此項目藉由身體感官親近自然，欣賞自然之美，啟發人與環境之關聯，透過關係建立，引發自主的環境維護與美感啟發，如表 2-2-8：表 2-2-8 類別 D-b.環境保育與永續類別＜b.休閒遊憩與環保實踐＞項目與對應主題及單元學習內容. 童 Db-IV-1 自然景觀的欣賞、維護與保護。. 版本. 冊數主題名稱. 單元名稱. 育成. 2下與自然共存. 千萬愛地球. 1上探索百樂園 3下與自然共生 1上親親校園. 翰林童 Db-IV-2 人文環境之美的欣賞、維護與保護。. 康軒育成. 校園巡禮永續校園校園我的家 (續下表). 38.

(49) 童 Db-IV-3 友善環境的樂活旅. 翰林. 行與遊憩活動。. 翰林. 1下悠遊活臺灣 3下創意休閒趣. 旅遊新風貌休閒「新」體驗. 資料來源：康軒教科書、翰林教科書、育成教科書，研究者自行整理。. 6.類別 D-c.環境保育與永續類別＜c.⼾外休閒與環境議題＞項⽬聯合國 2016 年提出 17 項永續發展目標（Sustainable Development Goals, 簡稱 SDGs），將影響全球未來的 15 年，由圖 2-2-3 可知：. 圖 2-2-3 聯合國提出 17 項永續發展目標(SDGs)－中文版圖表－CSRone. 資料來源：聯合國網站。永續報告平台 http://www.csronereporting.com/（譯）. 其議題廣義可分成三類，一為和平、公正、包容等人權問題，二經濟問題，三為強化氣候問題的連結，並考量地球限度，如生物多樣性、永續使用海洋資源、生態系統等概念。臺灣綜合活動領域課程中，將環境議題融入國民基本教育教材中，如表 2-2-9：. 39.

(50) 表 2-2-9 類別 D-c.環境保育與永續類別＜c.戶外休閒與環境議題＞項目與對應主題及單元學習內容. 冊數主題名稱 3下與自然共生 3下與自然共生 2下與自然共存 3上戀念福爾摩沙 3上戀念福爾摩沙 3下與自然共生 3下永續家園 3下永續家園. 版本. 康軒康軒童 Dc-IV-1 戶外休閒活動中的環保策略與行動。. 育成育成育成康軒. 童 Dc-IV-2 國際環境議題的理解、參與及省思。. 育成育成. 單元名稱. 自然的聲音樂活休閒低碳新生活臺灣旅遊樂下一站，環保休閒趣珍愛大地世界博覽會綠色地球村. 資料來源：康軒教科書、翰林教科書、育成教科書，研究者自行整理。. 教科書每年針對單元順序會進行微調，且本研究針對十二年國民基本教育綜合活動領域綱要作重要性比較，此教科書單元尚未隨課綱調整而再版，故無法讓每一版本單元皆對應其學習內容，必須綜合多版才能呼應到每條學習內容，另因每一單元涵蓋 2 至 3 個單元活動，可對應兩條或以上學習內容，則以主學習之學習內容進行探討，也供未來童軍教師在進行課程設計時參考依據。. （⼆）童軍教育教學⽅法童軍教育之教學方法，可與現行十二年國民基本教育素養導向之課程設計相作呼應，民國三十七年課程標準提到「將各項教材採用遊戲、競賽、表演歌曲、觀察、實驗、製作、調查、設計、欣賞」等方式（呂建政，1994），運用童軍三大制度中小隊制度，是童軍活動中為基本單位，現今教學現場中童軍教師亦常以小隊方 40.

(51) 式進行課堂教學，其價值與意義於中國童子軍月刊第 25 卷第 6 期中已詳盡論述，本節著重探討童軍教育可使用之多元教學法（吳慧珠，2010）： 1.遊戲：包含打破小隊限制，讓全班分成一組或若干大組的團體，學生可由遊戲進行中激發學生學習興趣，引導學生共同達成目標過程中的團體相處與溝通，教師也給予遊戲通贏局面，增進成就感。如：「童 Ca-IV-1 戶外觀察、追蹤、推理基本能力的培養與運用」以「猜領袖2」遊戲進行，以增進「觀察」單元課程之樂趣性。 2.競賽：相較於遊戲，分隊競賽依競賽種類不同，可有名次、分數、等第形式，教師可由課程進行觀察具領導力、溝通能力的學生，亦可從競賽中培養榮譽感。如：「童 Cb-IV-1 露營知識與技能的學習，以提升野外生存能力。」以「支援前線3」競賽進行。 3.表演歌曲：音樂與身體語言是沒有國籍的分別，除了在七年級建立小隊時，讓學生表演小隊歌，亦可運用在多元文化相關課程中。如「童 Dc-IV-2 國際環境議題的理解、參與及省思。」以「猜童軍歌曲」來辨別這是哪國的歌曲民謠，進行方式可以校隊競賽或個人競賽可，認識一國之文化民情後，進而探討國際環境議題。 4.實驗與製作：實做是在童軍課程中最常使用的方式，落實杜威做中學教育理念，透過實踐、體驗與省思，學生能在真實情境中產生經驗，學習遷移回日常生活。如：「童 Cc-IV-1 戶外休閒活動的安全、風險管理與緊急事件的處. 2. 先選出一人為「偵探」（或其他名稱皆可），賦予偵探猜領袖任務，必須先在看不見活動進行的地方等待教師指示。全班為成圈，由一人當領袖，領袖可任何時機變換任意動作，偵探站在圓圈中間，觀察每個人的肢體動作變化，猜測領袖是誰。 3 以繩結單元為例。教師說：我需要 5 個單結、2 個雙套節、1 個八字結。小隊聽到指令後共同完成，教師檢查無誤以最快的小隊為獲勝隊伍。可運用不同單元。. 41.

(52) 理。」以搭建「避難小屋4」實作方式進行，教師可以學生搭建之成品進行優缺點分析，及實用性、穩固性、可行度、創意等不同面向落實多元評量。 5.設計：學生為中心的課程取向，盼透過教師課程設計，讓學生也能具備設計自己休閒活動的能力。如：「童 Ca-IV-3 各種童軍旅行的規劃、執行並體驗其樂趣。」可讓小隊腦力激盪方式選定主題，再透過休閒目的發展一套完整的休閒活動，且實際操作執行，教師以可行性、創新度、團隊合作、意義價值等層次進行多元評量。 6.欣賞：在七年級的學習重點除了組成小隊外，認識校園亦是學習重點，人文景觀及自然景觀的欣賞與維護可帶給學生視覺饗宴。如：「童 Db-IV-2 人文環境之美的欣賞、維護與保護。」搭配校園定向等課程設計，增加其豐富性。近幾年因全球化與課綱推行，強調學生習得帶得走的能力與過程模式，故在團隊合作與溝通等素養逐漸被重視，從上述教學方式落實童子軍之父貝登堡之教育思想，呂建政（1994）研究中提出貝登堡認為童軍活動是蒙特梭利教育系統的延續，注重學習者的自由探索，教師的任務不是在教導，而是課程的組織與設計。. 參、國中綜合活動領域課綱相關研究本節旨在探討綜合活動領域課綱之相關研究，以作為本研究進一步分析教師對十二年國民基本教育課程認知與各學習表現重要性比較之基礎。自民國一百年一月，前總統馬英九於建國百年元旦文告中提出，開始啟動十二年國民基本教育，且分段實施，至 106 年元月，十二年國民基本教育綜合活動領域課綱仍尚未定版，僅以草案作為依據。本節對照本研究目的，查詢將臺灣博碩士論. 4. 就地取材搭建臨時避難所。. 42.

(53) 文加值系統網站，檢索「綜合活動」、「課程綱要」與「國民中學」與本研究相關之論文綜觀綜合活動領域課綱發展脈絡，整理如下表：表 2-2-10 綜合活動領域課綱相關研究構面彙整表作者（年代）. 研究題目. 研究對象. 研究結果. 1.新北市國中綜合活動學習領域教師對新課程的接受度屬中上程度。 2.教師的年齡與學科背景在課程目標與教材教法接受度有顯著差異。國民中學教師 3.教學準備方面的困難為學科對綜合活動學新北市公立國背景以外其他專業知能不足，林思道習領域課程接中綜合活動領及授課時數過多，備課時間不（2003）受度及執行時域教師，共足。的困難之調查 304 名 4.設計、執行課程方面困難為能研究力指標的落實困難、協同教學模式不成熟、缺乏合適活動場地、學校、學生、家長配合度低。 5.成績評量方面困難為評分的標準難定，及文字評量負擔沉重。國中童軍教師 1.童軍教師認採樂觀看法認為童對童軍教育在 152 所學校之軍教育課程對綜合活動學習領林繡子九年一貫課程綜合活動領域域綱要可行性高。（2003）綜合活動學習童軍教師，共 2.童軍教師樂觀評估自己對綜合領域發展之意 317 名活動學習領域教師専業知能。見調查研究 1.對於九年一貫課程綱要與綜合活動學習領域課程綱要內涵的國民中學綜合整體認知中上程度。活動學習領域綜合活動學習 2.對於實施九年一貫課程改革態曾文龍教師對實施九領域教師，共度趨於正向。（2003）年一貫課程改 446 名 3.對於課程改革－綜合活動學習革的認知與態領域內涵整體態度偏向肯定。度之研究 4.對於九年一貫課程所抱持之信念呈現積極正向的態度。 (續下表). 43.