「潛在課程」Hidden Curriculum 研究的理論基礎

潛在輯程研究的理論基礎

「潛在課程J

H

.i

d.den Cu.rriculum

研究的理論基礎

教育學院教育學系陳伯璋

〔中文摘要〕

課程研究成為教育中重要的領域，乃是近六十多年來的事。不過由於早期研究

受到「實證主義」典範的誤導，課程研究會陷入困境，一九六 0年代後，部份學者

從人文主義的觀點，重新檢討課程的理論和實施，並對實證主義的典範加以批判。 在此新趨勢中﹒，最引人注目，且漸形成所謂課程研究的「第三勢力 J

(

The-Third Fore)

，就是「潛在課程」的研究。其研究的重點是著重非「正式課程」

(non-formal curriculum

)對學習的意義，以及「正式課程」背後所隱藏的 某種價值觀念或意識型態，如果要使課程研究更周全、更完備， r 潛在課程」的研 究確是不可忽略的部分。 由於「潛在課程」的研究仍在發展當中一亦即在「理論化 J

(

theorizing)

的過程中，因此從不同立場或不同典範出發者，其論點自然相當紛歧，不過近年來 由於彼此間不斷地溝通和批判，漸成為三大支派 -~p r 結構一功能論 J

'

r 現象一 詮釋學 J 、「社會批判理論」。

本文研究目的，仍從此三支派的理論基礎出發，進而了解潛在課程研究的特性

和限制，期以作為我國課程研究的反省與借鏡，研究方法係以理論分析為主。

. 53

-師大學報 第二十九期

「潛在課程，J

H'idden

Curriculum

研究的理論基礎

教育學院教育學菜陳伯璋

受、前

課程研究自本世紀二十年代以來，已逐漸成為教育學中重要的領域，不過由於

自然科學典範的誤用和濫用(註一) ，卸使得課程研究陷入困境。(註二〉到了六

十年代，由於當時「反文化 J

(

counter-culture) 、「反科技」、「反體制」

等運動，對學校教育產生巨大的衝擊，因此有些學者乃從人文主義的立場，對形成

非人性化，疏離以及主體意識受到壓制的學校課程設計，加以批判、反省 o 從其研

究的學術背景來分析，他們已脫離傳統心理學的支配，而逐漸轉向哲學有社會學的

領域，擷取新的概念和方法，並對傳統課程設計背後的假設一尤其是價值和規範等

潛在因素加以分析，以便確實了解課程研究的限制，此外，他們也對「正式課程」

( formal currïculum

)之外的非正式學習，予以相當地重觀，以便真正掌握課

程的本質。凡此研究乃逐漸成為課程研究的新勢力，而冠以「潛在課程」研究為其

名銜。 本文旨在研究「潛在課程」成立的理論基礎，分就其主要的三個學派一部「結 構一功能論 J

(

Structural-Func 七 ionalism

)

,

f 現象一詮釋學 J

(

Phen-omenological-Hermeneu七 ics )及「社會批判理論 J

(

Social Cri tical

Theory

)加以分述，以‘了解「潛在課程」研究的理論特性，期以作為我國今後課 程研究的參考。

貳、理論基礎

「潛在課程 J 的研究雖發源於美國，不過其影響地區，還包括加拿大、歐陸、 英國、北歐、澳洲及紐西蘭等地。而從研究者不同的學術背景來分析，則包括哲學 (如現象學、存在主義、詮釋學、結構主義、語言分析哲學等) ，社會學(如結構

功能論、新馬克斯主義、批判理論等) ，心理學(如精神分析、人文心理學) ，人

類學及文學批評等有關學科，可說極為混雜，鼓就本文所分析的三個主要派別為主 ，各就其有關學科相關的知識體系和方法論綜述如下:

一、「結構一功能論 J 的傳統

「結構一功能論」的傳統是源自孔德(

A.

Com七 e )的 f 實證主義 J '然後經

過涂爾幹、派深思、墨頓的發揮，以及邏輯實證論和當代科學哲學的修正。其發展 雖有不同的風貌出現，但其理論的架構，方法論的基礎，以及資料處理的程序和邏

54

-潛在課程研究的理論基礎 輯，則仍有內在的關聯性。 孔德建立的「社會學 J '是企圖以自然科學的方法一如觀察、實驗、比較，來 發現社會現象運行的規律，以便建立社會秩序、促進社會進步。事實上，他是秉持 著敢蒙運動以來樂觀的看法，以「理性的科學或邏輯的方法來發現真理，把自然的 秩序用之於人類社會生活中 J (註三) ，認為要正確地認識人文社會發展的規律， 然後透過教育的「介入 J (包七erven七 ion) ，便可建立一個更和諧，更進步的世 界。社會學的基本任務就是在認識及解釋這個規律，而不是去改造這個世界。這種 溫和的社會改革主張，就是實證主義傳統以來所隱含的「保守性格 J (註四〉。其 次，科學方法普遍性(可適用到所有人文、社會現象的研究上〉的強調，乃是因為

近代以來，人類對於「知識確定性」不斷的懷疑，而認為可以「科學方法j 作為「

知識確定性 J 的代替(註五)。因此，以科學方法作為建構理論或了解世界

的基礎，這個信念即使在當代的新實證主義或是其他科學哲學學者中也都維

持不墜。 再則，孔德認為社會現象和自然現象一樣，是一種事實的存在，獨立於主體之 外，而不受主體意志或價值判斷的左右。它是「自為主體 J

(

sui generis

)的 ，因此研究者與被研究對象可子區分，客觀性的掌握是可能的，也是必要的。 涂爾幹( E ﹒ Dur值leim )是將孔德社會思想落實並加以精緻化的重要學者。 首先他強調以更精確的科學方法來研究「社會事實 J

(

social fact

)。他說: 「把科學的理性主義擴展到人類行為的研究上，一旦行為可化約成因果關係時，就 能轉移成相似的邏輯運作，構成可預測的行為法則 J (註六〉。這種建立在因果分 析法則上的「社會事實 J '是涂爾幹分析所有社會現象的核心概念(這對後來行為 科學研究影響很大) ，它是外在於個人體，而卸文有控制和強制個人的力量。總之 ，它具有客觀的實在性、普遍性，是可用實證的方法予以把握的。不過涂爾幹比孔 德更進一步，以「社會事實」為「群體因 J

(

colle 的 ive

cause )

，而將個體 行為的表現視為「果 J '並且以「功能」的觀點加以綜合: 「當我們解釋一社會現象時，必須分別找出產生的有效原因(即社會力〉與社 會現象所執行的功能。功能的意思是說它的結果和目的，因為社會現象並不普遍的 為了它所產生的結果而存在，故我們用功能一詞，必讀找出社會現象與社會有機體 的需要間有無對應關係 J (註七〉。 簡言之， r 社會事實」分析之所以有用，是因它在「社會秩序上建立了功能」 (例如 r 道德」就是一種社會實在，它維繫既存社會的功能) 0 涂繭幹也強調社會的整合，有賴分工及道德的約束力(此思想實際上是源自孔 德〉。就後者而言，它是社會的產物，是建立社會秩序和避免 f 規範紊亂 J

(

55

-i市大學報 第二十九期

tnomie

)的強制性規律(註八) ，教育就是使下一代熟悉這些道德規律的社會化 圈程。就前者而言，他認為社會分工可使社會走向和諧(這是功能論的顯著特點〉

，因為這可建立主體問心理的聯絡，產生「集體意識 J

(

collective

consci-ousness) 而使個人就其職分，受此社會意識的調節和規範。這種以道德規範來保

證社會「秩序 J '並以分工的「功能 J 維持社會現狀，確是有相當的「保守主義」

心態(註九〉。

至於涂爾幹的方法論，在其「社會學方法論 J

(

The Rules of

Sociol-gical

Me 七hod

1895

)中會歸納為三點(註十〉。 (1)肯定「社會事實」中有因果法則存在，利用科學方法而非哲學方法來研究。

但)建立純粹客觀的方法，將「社會事實」視為「事物 J '可供觀察、解釋。

(3)

r 社會事實」的解釋只能從社會中來探究，所以在社會學的研究是獨立自主 的。 總而言之，涂爾幹的結構功能論，是建立在「社會事實 j 的客觀性和規範上， 其分析的重點是在社會的結構及其所產生的功能，而非「個體 J 0 社會的分工及道 德學習是保持社會和諧的進步之所繫，而其方法論屬於「方法論的集體主義 J

(

M色七hodological Collec 七 ivism

)

(註十一〉。

派深思(

T oParsons

)的社會行動論(

The" Theory of Social

Ac七 i­

∞〉是「結構一功能論」的集大成。他的理論是以「社會系統」為研究對象，以「 社會行動 j 為分析單位 o 所謂「社會行動 j 是以個體有機體為基礎，在人格系 統的動機引導下，以及社會系中的角色踐行，和文化體系價值或規範的導向和約束

之下，所完成的功能表現。此行動體系是以社會生存的四個問題為中心，分別透過

「適應 J (adap七 ion)

,

r 目的達成 J (goal-a的ainment

)

,

r 整合 J

(

in七 egra七 ion) 的「模式維繫 J

(

1的 ency， Pa七七 ern niain七anance )所統

合成的穩定、和諧的社會系統。(見下圖 ) I 圖五，:派深思的 AGIL 與行動體系 A( 適應〉 有機體行為體系

G

(目的達成〉 人格體系 文化體系

|

社會體系

L

(模式維繫)

1

(整合〉 上述功能體系是整合的，是朝向動態平衡的體系。它具有對其環境的高度自給 自足性(註十二) ，這種特性對內在各次級體系中會產生高度相五依賴，而自動調 整體系內(或體系問〉的緊張對立，成為一種社會的「自我控制 J '並恢復體系的

罕衡。對外在環境而言，則較少受環境的支配，因此社會變遷並非來自外在的強勢

-

56

-潛在課程研究的理論基躍 壓力，而是體系內的「調整 J (註十三〉。衝突、對立、緊張的社會現象，就成為 「必然的惡 J '是「反功能」的。這會產生一種信念 r 凡存在的就是合理的 J

'

而現存體制具有積極性的功能，那麼現狀的維持也就成了理所當然。這確是有[保 守主義」的性格。 派深思企圖以社會體系功能的普遍性來建立社會理論，事實上也承繼著實證主 義以來，社會現象客觀研究的取向(不過這有別於行為主義心理學(

Behavior-a1ism)對社會行為的研究〉而將行動作為反映人格的「有意行動 J

(

vo1un七a­

ris七 ic

action )

，.然後從行動、思想、觀念、目的、規範準則等變項中探究其

因果關係。行動理論事實上也代表著社會科學獨立運用的一部分成果(註十四〉。 不過其「鉅型 J 理論的野心，實在很難訂出有驗證性的指標，因此難免有「概念架 構的玄思」的批評(註十五)。此外，派深思的理論太重視社會結構的優先性，而 「個體」對社會產生作用的能力過分忽視，同時也遺漏社會互動過程中、衝突、對 立的積極性功能。 從方法論上說來，派深思的結構功能分析，是建立在「律則性演釋說明 J

(

nomo1ogica1-deduc七 ive ex:p1臼18.七 ion )的模式上，而不是一種純粹觀察事 實的「經驗論」。不過功能分析的方法僅是一種「模式 J

(

mode1

)分析，或是

「建構類型 J

(

constructive 七y:po 1ogy

)

，它可作為一種「誘發性工具 J

(

heuris七廿七 001

)

，指示研究的方向。韓普爾 (C.

Hem

:p

e1

)說得好 r....

人們經常稱之為功能主義的東西，最好不看作是提出一般原則的學說和理論...

•

而寧願看成包含『誘發』規則或『運作性假設j]

(

working

hy:p o七 hesis )的

，研究綱要 ...J (註十六〉。簡言之，派深思的社會行動理論，只是一種誘發性的 設計，用來解釋和說明人類社會在一特定時間的某一些問題而己，它並不是真正的 社會整體的「事實」。此外，功能論所造成的「套套邏輯 J

(

Tauto1ogy

)的困 境〈註十七) ，也是派深思方法論上無法避免的事實。 派深思的社會行動論對教育研究也有相當多的敢示，尤其是「角色」概念運用 到「師生關係」的研究。而「社會體系」的觀念，也影響學校及教室的組織研究( 註十八〉。此外，像學校教育功能的分析以及道德教學的強調，對早期「潛在課程 」研究多少有些提示作用，不過真正影響最大的結構功能論者應算是墨頓(

R.

Mer 七 on

)

0

墨頓所建立的「中型理論 J

(

Theories

of 七 he

Midd1erange

)是「結

構一功能 J 論中最平實，也是能建立科學證驗性的理論。他對「結構一功能 J 論的 貢獻是提出「潛在功能 J

(

1a七 en七 function) 的概念，而且將社會變遷的現象 納入功能論的架構中，同時對結構功能論中的一些不當的「設定 J

(

:p os 七u1a七 e)

-師大學報 第二十九期

加以批判和澄清，最後，也將功能論當作是一種分析的方法論，認為理論必須要有

豐富的經驗內涵以及嚴謹的邏輯結構，因此他仔細分析「方法論 J '理論的一般取

.向(

general

orien協七 ion

)

，概念分析，事後的解釋 ( 1' 08七 fai七um

In七 er1're 協七 ion )以及經驗類推 (e m.1'irical

generalization

)的分別

，而將理論與之關聯，此即所謂的「假設一演繹模式 J (均1'0七he 七

ical-deduc 七 ive model) 。這將理論建立在紮實的經驗及邏輯檢證上，的確是相當紮 實的。無怪乎史汀基坎布(

A.L. Stinchcombe

)會大加讚揚。 「所有當代社會結構理論家之中，對驗證研究影響最大的應該是墨頓。因為學 者們都認為將墨頓有關社會結構的廣泛理論概念應用在研究人類行為模式或其他變 數相關的組合模式等工作假設上是一件很容易的事。 J (註十九〉。 墨頓宿關「潛在功能」的概念，是其「結構一功能」論的核心。此觀念的產生 是來自其批判傳統功能論將主觀動機(社會成員〉與客觀後果(社會結構〉相互混 淆。他指出有些社會行動的後果與行動者主觀的意向是一致的，此即「顯著功能」

(

mani 色的 func七 ion

)

，但也有些社會行動的結果，與主體意向不符，甚至 不為主體所知的(此即「潛在功能 J )。例如:學校教育原先想以有關於職業技術 的課程來改善經濟結構(顯著功能) ，但卸也可能促進社會流動。(此I3P r潛在功 能 J

)

(註二十〉。他認為「潛在功能 j 的探討是社會學領域中最重要的部分。 「結構一功能 J 論學者研究「潛在課程 j 的理論架構及方法論，可說直接受到 墨頓社會結構「潛在功能」的敢發。像柯葡壘(

J.

S. Colemen

)有關青少年文 化，家庭社經背景與學習成就等研究， .布魯克福(

W. B . Brookover

)對師生關 係的探討。羅森胸(

R.

R08e的hal )研究教師期望對學生學習成就的影響，以

及德律賓(

R. Dree ben

)有關學校組織特叡對學習的影響...等，可說是與墨

頓「潛在功能」概念的提示與推展應用有關。 綜觀「結構于功能 j 論的發展，可說是徹自「實證主義 J '而承襲著以自然科 學為典範的傳統。就理論架構而言，他們大都企圖建立像自然科學一樣的社會一般 理論(註二十一) ，不過他們並不贊同純粹經驗指涉的類化原則，而是強調邏輯演 繹架構的運用，再輔以經驗的檢證而得的法則，此即所謂[假設一演繹」模式，在 方法論上，他們將社會科學的客觀性，建立在普遍運用「科學方法」的執著上。換 言之，此客觀性是由「方法 J 來保障，而非由研究對象性質的了解為基礎(註二十 二〉。因此「方法的統一 J

(

the

uni 七y

of

m 的 hod) 就成為其研究社會現象

的憑藉，因而大量搜集所謂「客觀 J 的資料，及儘可能加以量化(如統計的應用〉

，以期儘可能滿足自然科學研究的要求。當今實證研究中，像敘述研究法的研究步 驟，就是建立在這種模式和精神上。「結構一功能」論者研究「潛在課程」也是利

-潛在課程研究的理論基髓 用此概念模式和方法來建立較為通則性的知識體系。 至於「、潛在課程 J 研究的題材，無論是正式組織、角色期望、教師期望、學校 (或班-級〉文化...都可從這些先驅人物的研究當中找到根源。

二、「現象一詮釋學」的傳統

「現象一詮禪學 J '事實上包括「現象學 J

C Phenomenology

)與「詮釋

學 J

C

Hermeneu七 ics )二種主要思想，不過採取「現象一詮釋學」觀點研究「

潛在課程 J 學者，仍然運用存在主義，精神分析、文學批評等有關學科的概念。( 註二十三)誰就此傳統中，影響「潛在課程 J 研究的重要學派及其思想略述如下: 科「詮釋學 J 的傳統 西方「詮釋學」的發展與語言的研究有密切的關聯(註二十四)。不過早期的 研究，不是偏重語言結構的形式研究，就是太重視其工具性的應用(註二十五〉。 前者只能呈現部分的真理，而後者如容易導致對真理的誤解，此二者都成為海德格 昕說的「存有意義的遺忘」。換言之，人在使用和建構語言中原是主體，不過由於 它偏向形式結構和工具性方面的發展，所以逐漸獨立於主體之外，並且反過來對人 產生約制的情形(人變成語言的「奴隸J.

)

，最後人與他所創造的語言產生了「疏 離」的現象，這就是語言「主體性 J 意義的消失。 近代(自舒萊爾瑪哈〉以來， r 詮釋學 j 的發展，就是嘗試找回語言主體的一 種人文主義運動。在此進程中，大抵可分為二個主要派別:其一是以「詮釋學 J 作 為一種人文、社會科學知識體系普遍有效的方法論的基礎(以便與以因果法則建立 的自然科學知識體系有所區別〉。換言之，他們所關心的是人文及社會科學知識如 何可能的問題。(註二十六〉這派學者主要的是以狄爾泰，貝蒂 CE.Be 七七 i )為代 表。另一派則將「詮釋學 j 作為「存有學 J

C

on七 ology )開展的「哲學詮釋學 J

C-

Philosophical

Hermeneu七 ics )。他們所關心的是透過語言來解析人存

有的結構，使人生的意義在歷史的推動中，不斷地彰顯出來。(註二十七〉此派學 者以海德格，葛達瑪為代表。 至於將「詮釋學」的精神和方法用來理解社會現象的本質最具代表性的人物， 可說是馬斯.韋伯 C

Max

Weber

)。他所建構的社會學理論及方法論的連用，主 要就是討論造成西方近代以來「合理化 J

C

rationaliz的 ion )結果的原因是什 麼?而為了說明這個復雜的演變過程，韋伯便將「理解」方法 C Vers 七 ehen )作 為一種「誘發性」的工具，以便就社會現象中的可能影響因素中，以[選擇性的相

-似 J

C elective

affini 七y )的方式，來處理造成 f 合理化」重要變項的關係

(即因果的分析) ，這種處理的典範就是所謂的「理想類型 J

C

ideal 七 ype )。 茲以西方資本主義的發展與基督新教倫理的關係為例。韋伯認為新教倫理與資

--師大學報 第二十九期

本主義的形成雖然有關，但它不是「原因 J '因為新教倫理之所以對資本主義有「

意義 J '乃是西方當時社會特殊的情形所造成的(換言之，在不同的時間或社會 ，二者的關係可能不會成立。)同時這與其他因素(如城市興起，合理化的經營方 式... )也有關，因此有關二者關係的探討，不是想建立因果律的說明，而是從歷

史文化背景中，來了解新教倫理的「實質理性 J 與「資本主義」的「工具理性」的

關聯性。簡言之: 「韋伯所談的因果分析，主要是持所謂『選擇的親近性』。透過經驗的考察 ，理念類型的運作，以及適當之詮釋，我們所要掌捏的是在歷史的時空條件

中，那些因素彼此較為容易相互作用，而產生特定的結果。因素與因素之間

的關聯，是有選擇性的。最重要的是，這種親近性並不是單純的變數間的關 係，它必贊說歷史文化背景中瞭解 J (註二十八)。

韋伯的「詮釋理解 J

(

in七er.pre七a七 ive

understanding

)使得社會，人

文現象的詮釋成了無止境的活動，而且這種方法是從行動者的觀點(而不是從研究

者的角度出發) ，來了解人類行為的意義，確實秉持著狄爾泰詮釋方法的精神。

不過韋伯認為社會行動的理解，不單是行動者的主觀意義的詮釋，更重要的是 整個社會行動的「結構」面意義的把握。換言之，社會學知識之可能，不僅要求意 義的理解，同時要求對社會客觀現象的因果分析，這種既強調社會現象研究的「意 義」層面，叉同時關切「結構」的問題，是潛在課程研究中，常見的分析方式(例 如格林妮、皮納、艾波、韋士勒等人的分析就具有此種特性) 0

口「現象學 J 的傳統

現象學的建立源自胡塞爾(

E. Husserl

)的思想，它承繼近代西方哲學中對 「主體」重視的傳統一郎以 f 我思 J (cogi 七 o )作為認識客觀世界的基礎。不過

由於經驗主義將「我思」鵬為經驗心理學的研究對象， r 我思 J 的作用僅在於對「

印象 J

(

impression

)的把握和整理，因此知識變成了零碎的消息，其確定性也 受到懷疑。〈註二十九〉康德嘗試以「我思」的先天形式(即具有邏輯統一性，成 為建構知識主體的先在條件，如時空，十二範疇等概念、〉將主體的地位提升，以此 保證知識的系統性和客觀性，不過「我思」是先驗的，因而且有「不可知」的性格 ?知識的妥當性和普遍性仍無法有堅固的基礎 o 造成這種主體意義的不完全或不彰 顯，主要的原因，是西方傳統思想中， r 主」、「客 J 二分的情形根深蒂固。胡塞 爾就是想以「意識 J 作為「我思 J 的基礎，來克服此二分的困境，同時也要使「主 體性 J 的地位受到肯定。他認為「意識」不僅能正確認識外界現象，同時它也是賦 予意義的基點。不過正確的認知，不是透過假設系統的推論式思考(

dìscurs-ive thinking )

，而是經由意識的「直觀」。胡塞爾早期的思想，較重視從「

- 60 ....

潛在課程研究的理論基礎， 存在 J (即客觀的實體〉走向本質直觀的「知識論 J 建構，而晚期則逐漸重觀「 存有 J (即本體〉的直接經驗，而走向「生活世界 J '並在時間的演變中，考究主 體在歷史和文化背景中的意義。這種「俗世化」的趨勢(即從抽象原理原則的把握 而走向主體在日常生活中的意義〉正使得現象學與詮釋學相五掛鉤。休慈(直. Schu七月就是使現象學「社會化」、世俗化，並與韋伯的詮釋學傳統相結合的重要 學習，他對潛在課程的研究，也有所敢發。

休慈繼承胡塞爾現象學的傳統，尤其對「生活世界」意義的闡述，使現象學與

社會學有結合的可能，他批判科學理論的建立，隱藏了一種對日常生活世界的遺忘 或抽離，它是以數學化和概念化的方式來思考對象、建構知識，但卸忘了具體的、 直接的生活世界是所有客觀世界的基礎，休慈認為胡塞爾最大的貢獻，就是企闡尋 找科學知識的意義源頭，發現它原來就是最切近的「生活世界 J '不過他認為胡塞 爾將意義的建構，著重主體主觀能動的「意向性 J '這是一種超驗的純粹自我，無 法說明日常生活世界中，意義建構的夜雜過程。因此，他轉向分析「相互主體性 J 在「生活世界」中的展現。他認為現象社會學的研究，也就是在說明社會行動在生 活世界中，如何透過相互主體性的溝通和理解，來展現其意義。換言之，社會學的 知識，不是抽離真實世界而在概念系統中操弄所建構而成的，它是在日常社會生活 社會中，不斷透過共識的規則相互理解以後建構而成的， r 生活世界 J 是社會科學 最原初、最客觀、最富有意義的領域。 休慈雖然強調知識的形成，是在社會規則和自己相五主體不斷溝通修正而來， 但此規則之所以產生效力，而且主體的意識活動之所以可能，乃是透過「類型化」 C 七ypification) 的方式來進行。(註三十〉因為「類型化」可使行動者能依賴 它而掌握別人的意義，社會關係之有持續性，也是因它才有可能，否則個人主觀意 識的作用，稍縱即逝，如何與別 A構通?簡言之， r 類型化 J 是相互主體作用的媒

介。

除此之外，休慈提出方法論的三個基設( Pos 七ula七 es )一主觀的詮釋，邏 輯的一致性，以及適切性(

adequaoy

)作為社會科學「第二建構 J

(

cons甘-uc 七 s of 七he

second degree

)的基礎(註三十一)。他指出韋伯詮釋社會學 在方法論上所提的「理解」方法( Vers 七 ehen

)

，沒有注意到分析層次的問題:'

r

基本上， w瞭解法』並不是一個科學層面上的方法，而是日常生活中的一種經驗形 式 J '一種常識性的解析(

c ommon sense

in七 erpre 七ation

)

(註三十二)

,

因此產生很多誤解。雖是如此，休慈封不贊同「社會科學的方法完全不同於自然科 學的論調 J '他認為「科學程序的規則對所有的經驗科學同樣有效，不論處理的對 象是自然現象或人文現象 J (註三十三) ，所以社會學家要客觀地面對社會行動而

-師大學報 第三十九期 建立經驗規律。

休慈所提的方法論，希望社會學家首先要像日常生活中任何成員一樣，對社會

行動(或社會事實〉加以主觀的詮釋，並理解其意義，但他接著必須將這些理解建

構成典型的行為或行動模式(即類型化)。而這個類型化的構成乃必須遵守邏輯一

致性的要求，以保障所建構的思想對象的客觀效度( obje 的 ive validi七y

)

,

然後也依照「適切性」的設準，使每個人皆能在常識性的理解中把握真實，使科學

的建構與日常生活的建構相容而不悸。(註三十四〉因此，休慈嘗試調合自然主義

的實證論和主觀主義的詮釋學，以詮釋為起點，而以「律則性演繹」模式的建立為

結果。

總之，休慈所形成的現象社會學，是要從實證主義注重「社會結構 J (外在於

主體之外J 客觀形式知識的研究走向「生活世界 J 中，社會行動主體的意義掌握。

但這不是在純粹自我的主觀意識作用來尋找，而是在日常生活中主體間交互作用的

過程中，透過「類型化 J 行動建構而成的，其方法是「詮釋」為起點，而終為「說

明 J 0 的「日常語言分析」的傳統

在現象社會學研究所展現的「生活世界」中，最直接也最重要的現象，就是日

常語言的運用。休慈在晚期的作品中，對主體意義的理解已轉向語言系統的觀察， 這對「民俗方法學 J

(

E七 hnome 七hodology )的創始人葛芬柯(

H. Gar

f'

in

-kel) 有相當的敢發。不過他的思想也來自另一傳承-j3P後期維根斯坦影響〈 POS七 Wi七 tgens "t eimian) 。另外溫區(

P. Winch

)將韋伯的詮釋方法及後期

維根斯坦的觀點加以融合，來研究日常語言和社會行動意義的關聯。此二者對「潛 在課程 J 研究領域的開展，也有頗多敢示。站就其主要概念分析如下:

l 葛募柯的「民俗方法學 J

他承繼著休慈所強調的「日常生活世界」觀念，注意日常生活中社會程序如何 形成的問題一也就是說社會成員如何建立可以被理解的行動準則以及合適的認識程 序，根接他的分析，這種規則或程序不是一種涂商幹似的「社會事實 J (獨立於主 體之外，叉控制主體) ，因為這種解析是偏重社會客觀的形式結構面，忽略了「共 同的、既存的生活經驗世界 J 才是真正社會的實體。因此，他運用現象學的「還原 法 J (reduc 七 ion) 一將社會結構還原為日常生活中成員彼此詮釋，溝通和建構意 義的世界。不過他認為要還原到此生活世界中，必2頁建立在反省和實踐的活動上，

換言之，我們必須採取一種「距離化 J (包恤叫i風世∞〉的方式，對一些隱藏

在活動中的常識性的態度和預設加以反省和批判，那麼在此過程中，就自然會產生

-

62

,..,

潛在課程研究的理論基礎 行動的準則(即實踐理性的作用)。楊格在「知識與控制 J

(

Knowl'edge and

Con七 rol) 一書中所陳述的， r 不可將教育現實的既存定義視為理所當然，教育社 會學要『產生』問題，而不只是『接受』問題。同時也要從各種不同的觀點檢討『 什麼知識可屬於教育知識的問題~

J

(註三十五〉就是類似葛芬柯的看法。 上述所謂經過社會成員反省，批判、溝通所建立的實踐理性，是葛芬柯早期分 析「社會程序如何可能」的重點。由於他受到後期維根斯坦的影響一認為語言本身 就是一種生活方式，其確切的意義必須依據使用的情境而定，所以他後來的分析， 便走向以「語言」的「標示特質 J

(

indexical

proper七y )來說明實際行動的 合理性(即「實踐理性 J )。語言本身表現出行動的形式( r 結構 j 面) ，可以作 為共同行為的準則，而以之詮釋「情境行動 J

(

situa七 ed

action

)的意義(註 三十六〉。社會秩序之所以有效，就是建立在這種語言結構的客觀上。此外，語言 尚有其「意義」的層面，此為主體通過言說、交談和實際行動的實踐活動中，所星 現的。 簡言之，葛芬柯強調日常生活「實踐理性」的重要性。他認為傳統社會科會對 「社會事實」常視為理所當然而不可懷疑的觀點必須接受批判。此外，語言使用邏 輯對日常生活世界知識的整理與詮釋極為重要，上述概念對「潛在課程 J 研究都有 所散發。 Z 溫區(

P. Winch

)的社會哲學 溫區認為耍了解一般人(在生活世界中〉行動的意義，只能從其「依規則而行

J

(rule-governed) 的社會行為中來詮釋。這種規則不同於自然科學的「規律

J '

(laws )

，而是類似一種「語言遊戲 j 的規則(註三十六) ，因此他主張「 了解社會和認識自然是不同的邏輯法則 J 0 (註三十八〉日常生活世界的「規則」 是賦予意義的憑藉，它不是用來預測、說明和控制人的社會行為，而是在說明人與 人間社會行為的意義，它是「約定俗成」的。 溫區也指出:我們的「語言」與「社會關係 J 或「生活型式 J '是同一事物的 兩面(註三十九〉因此， r 語言」研究是開敵了解人類社會行為意義的鑰匙主要途 徑。不過由於語言的「規則」只能界定和建構部分約定俗成的社會關係和活動，所 以不同的語言系統(或文化〉是不能直接比較或理解的。我們了解語言的特性和限 制，正可以開拓我們的視野，也可以提供我們向其他文化學習的智慧(註四十〉。 這種「同情理解」的方式，正是當今社會科學研究所必獨強調的。簡言之，語言的 規則就是「生活的型式 J

(

form of 1 ife )

，行動必須放在特定的「生活型式 」中才有意義。 此外，溫區認為「規則」之所以產生效力，乃是社會行動者對此規則先有適切

-- 63

,..,

師大學報 第二十九期

的觀念或認識，所以「知 J 與「行」是不能分割的。易言之'.語言概念與社會關係 不可分。不過溫區更深入探討形成主體理解規則的真正動機或原因，這種嘗試類似

休慈討論「理論」和「實踐」的關係時，提出「動機脈絡背景 J (mo七 iva七 ional

con七 ex七〉一「目的動機」和「因果動機 J

?

(註四十一〉不過溫區是較偏向前

者，認為從合理的或目的論的解釋(七 eleolqgical explana七 i ∞〉可以掌握

行為以及「規則 J 的意義 o

綜觀「現象一詮釋學」的傳統，可歸納如下特性:

(1)重規「語言 J 在人類生活中的重要性，它不僅是作為詮釋人類行為意義的工 具，同時它本身就是一種生活型式或是社會關係。它成為人在生活世界中交互作用 的憑藉，更是超越現實性和追求人類理想的超越性的本質(體〉。 但)主張從行動者本身的立場來解釋「社會實體 J

(social reali ty

)。就 認識論的觀點來看，不是以外在「表象 J 世界符合的程度來界定知識的可靠性，而

是認為「真理就在人本身之內 J '當然他們也並不是棄紹「客觀 J 知識，而是一種

知識「多元論 J 的主張。

(3)強調「生活世界 J 的重要性，認為這是一切知識體系之源生地，它是充滿意 義的場所，而這是由一般人民及學者所共享的世界。 (4)在方法論方面幾乎以「理解 J (Vers 七 ehen) 作為洞識事物本質的基礎。 這種理解不是純粹「設身處地」的同理心，而是透過較為客觀的意義類型(如「理 想型態」、「生活型式 J )來了解社會行動的意義 b 不過海德格及葛達瑪等人較注 意「理解 J 的存有面一人要不斷地走出其自身及社會一歷史層面的限制，不斷地朝 向更理想的世界努力奮門，以求得自由和解放。 (5)重觀社會行動的意義，這不是因果的解析，更不是社會制度靜態的分析，而 是對人主體性的強調，事實上這就是γ種「實踐理性 J

(

practical ra

tion-ality) 的執著。

(6)就「認知建構興趣 J

(knowledge

consti 七u七 ive in七 eres七 s

)

(註四 十二〉來說，這是屬於「實踐的興趣 J 或「溝通的興趣 J '它的目的是在透過主體 間的溝通和了解，來建立 f 歷史一詮釋性」的知識。 「潛在課程」研究的學者，採取「現象一詮釋學 J 觀點，在理論架構方面大都 以意識的自我反省作為認知發展和意義建構的基礎，強調主體在「生活世界 J

(

life-

world) 中，經由活動與外界的交互作用，可使存有的意義不斷地發展。因 此他們認為學校就是學習有意義經驗的「生活世界」一這不是事先被安排好的「有 意學習 J '而是學生與教師透過課程的實施，來充實學生的生活經驗和發展其完美 人性的活動場所。教學是師生運用想像力來從事意義創造和分享的過程，教師不是

64

-潛在課程研究的理論基聽 「知識」的傳還者或資源的提供者，他應該是與學生共同進行有關學習「主題 J

(

七 o:pic) 意見的交換者和輔導者。此外，對於文化符號系統(尤其是語言〉的詮釋 和學習也是此派很關心的問題，它不僅是創造性文化轉型的動力，也是人自身存在 經驗的泉源。在方法論上，他們採用精神分析、人種學方法(

ethnogra

:phy

)、 文學批評、民俗方法學(的 hnome 七hodo10gy) 等重觀質的研究方法，認為「個 體性的理解 J

(

idiosyncratic

unders七 anding) 比「法則性」的因果說明更 為重要，基本上他們反對邏輯實證論以來「方法」先於「對象」的看法，並且認為 人文社會學科與自然科學的研究方法應有不同，因為人在歷史一社會情境中的行動 意向性及意義的創造，是無法以建立律則性知識為主的量化研究所能取代的，換言 之，這個充滿意義而被雜的世界，是需要「理解 J

(

vers七 ehen )的方法來溝通 、分享、整理和創造意義的世界。

三、「社會抖抖克里論」的傳統(註三十四)

抖知識社會學的傳統 知識社會學是重視知識形成的外緣因素(即社會文化條件) ，而不是知識成立 的內在條件(如邏輯的一致性)。換言之，是研究「社會存在 J

(

sociai

ex 峙， 七 ence) 對知識性質(包括知識內容及呈現的方式〉的影響，它偏重知識根源的檢 討，而不是知識的內在效度或真假的問題(註四十四〉。 知識社會學的發展始於馬克思思想中對意識型態的批知I (註四十五〉。其所謂

「人的存在決定人的意識，而不是人的意識決定人的存在 J '即為知識社會學的核

心觀念。後來馬克思主義者將思想(或知識〉觀為受社會經濟結構與發展制約的產 物，強調下層建構(如經濟〉對上層建構(如法律、政治、教育〉的決定性影響， 而以「物質」利益作為對觀念或思想限定的惟一條件，忽略了社會或文化系統的影 響力以及人的主動認知作用，顯然是錯誤的。 涂爾幹將此唯物的條件轉換為宗教的信仰體系及道德的規範，而用「集體意識

J (

co11ec 七 ive

consciousness

)來說明人類思想中分類能力(如空間、時

間、因果的概念〉產生的根源，例如他在「宗教生活的基本型式 J

(

The

E1em-en七ary

Forms of Religious

Life) 一書中，就指出社會秩序和觀念秩序間 有直接關聯。甚至於邏輯規範與社會規範也是一致的。他說:

r

...日、星期、月、年等等觀念都相當於儀式，祭典與公共慶典的定期循環 。...這些系統化的分類，都是以社會本身的形式做為其依據的基礎 J (註四 十六〉。 簡言之，涂蘭幹將宗教視為集體意識的反映，它就是「原始分類的自然哲學 J (註

四十七〉。

-

65

--師大學報 第二十九期 不過他以客觀的「社會事實 J '作為決定的思想的「強制性」來源，似乎忽略了文

化的差異，以及主體在知識形成過程的積極意義，也是最受人抨擊的部分。

便知識社會學從「哲學 J (尤其是「認識論 J )的領域中轉變為社會學中的一

門有系統的學間，貢獻最大的是卡爾，孟漢(

Karl

Mannheim) 。他認為知識社

會學的研究重點固然是知識的「社會存在」條件，但他不同意只探討「錯誤意識 j (或觀念)的政治，經濟條件(如馬克思〉。他主張應該以一種懷疑的心態來處理 普遍形成知識的根源(包括社會文化的各種體系〉。同時他也不滿意知識社會學只 在研究知識產生或是知識呈現方式的社會文化條件，而主張知識的有效性和真假也 是探究的重點(註四十八〉。其次，孟漠認為不僅社會條件影響思想的形成，事實， 上思想也影響社會存在，這使得知識社會學不致淪為「相對主義 J '相反地注意到 人主體性的積極作用(註四十九〉。最後，孟漢認為知識社會學的工作，不在重建 個別事件或片面知識的某一觀點( perspec七 ive

)

，而是重建其整體結構，並以 之關聯到社會整體(這就是世界觀的重建) ，然後在觀點的溝通中，才能達到「共 識 J '並形成社會改造的動力。站就其思想的三個領域一「意識形態的分析 j 、「 相關論 J

(relationism

)、「社會重建與知識份子」分析如下:

1

r 意識型態 J 的分析 孟漠對意識形態的分析，是從全面的角度來探究思想產生的社會、文化條件。 因此他認為馬克思將意識型態視為「錯誤的意識 J '並將之視為統治階級用來合理 化被扭曲的社會實體的觀念或價值體系，這種說法是片面而局部的。事實上思想受 社會存在條件的影響乃是一普遍現象，而不僅只是「錯誤的意識 J 。換言之，知識 社會學所要研究的是整個人類認知的結構如何受到社會、文化條件的制約，而不在 於某一特殊觀點的根源解析。 由於孟漠早期對意識型態的研究，採取客觀超然的態度，因此意識型態的分析 較重觀知識形成的根源、思想在歷史和社會情揖中真理的局部相關性。其道德譴責 的意味或是批判性的實踐行動，較不顯明。就此而言，有些學者認為孟漠的理論只 在懷疑所有的意識型態，並不是批判意識型態，其至只是學院式的觀念遊戲(註五 十) ，不過孟漢自從一九三三年到英國以後，其研究對象著重在實際社會問題的分 析(如道德、教育、宗教、社會福利...等問題) ，而對社會重建、社會計劃等方面 乃積極提出其主張和做法。因此「實鷗」和批判的色彩已相當濃厚(註五十一) 0 孟漠對「意識型態」的用法有兩種亦同的意義 -130 廣義和狹義兩類(註五十二 〉。就前者而言係指思想或知識與社會存在的關聯性，也就是肯定「思想的存在決

定 J

(

exi~ten七 ial de 七 ermination of 七 hough 七) ，至於決定的方式及程

度可由經驗性的檢證來加以確定(註五十三) 0 簡言之，廣義的意識型態是有系統

-

66

-潛在課程研究的理論基睡 地重建社會團體的整個世界觀，它包含狹義的意識型態和「烏托邦 j 思想。就狹義 的意識型態而言，它根據個人所處的社會存在及其利益所反映出來的觀點或價值觀 念，它可能只反映部分的社會實體，或是以歪曲的方式出現(此即馬克思所謂之「 錯誤的意識 J )。不過它也可能是以不符合社會現實的思想或是超越社會現實的思 想出現，具有社會推動變遷的作用。 Z 相關論 知識社會學常被批評為「相對主義 J '不過孟漠強調其所主張的知識的社會學 是「相關論」而非「相對主義 J 。他自己辯護說: 「相關論並不意昧著人與人談論之中，沒有是非的規單，而是堅持某些斷言的 性質，不能絕然地陳述，而必須置於情境的系絡之中才能理解 J (註五十四〉 孟漠認為相對主義否定真假對錯的標準，而相關論並非意味著真假對錯的標準 '而是這種對錯須放置於特定的歷史社會背景中。換言中，知識的真假可由確立有 效的範團來檢證，這是知識社會學的任務，所以孟漠的知識論乃預設 r 思想觀念 的有效性是相對的，有條件的 J '亦即觀念的局部性可確定其有效或真假。 再從方法論來分析，相關論是想從知識局部的社會文化條件中，來探究社會團 體的整體結構。其所使用的方怯是「詮釋的理解 J (註五十五) ，這是意義重建的 過程，也是將潛在未明的世界觀或時代精神，顯現出來的努力。 1 社會重建與知識份子 孟漢對當時社會的診察，發現正處於「社會生活的理性化機構崩潰 J 的危機中 。他的觀察正如韋伯一樣，指出社會的病態是因「功能理性 J

(

functional

rationali 七 y )膨脹， r 實質理性」逐漸消滅而起。因此他認為社會重建就是在 以「實質理性」來駕敏「功能理性 J 0 「教育」是社會重建及社會計劃執行的重要工具，也是使大眾敢蒙而走向民主 化社會的重要工作。不過孟漢認為教育仍是整個「世界觀 J 的一部分(教育目的、 方法受到社會背景的影響〉。譬如傳統教育是在協助學生完成社會化，以順利進入 既存的社會秩序之中，這種活動是在無意識的方式中進行〈註五十六〉。而當代教 育過程而強調意識的覺醒。無論如何，教育畢竟是社會背景的產物，而其活動是社 會導向的(註五十七〉。兒童就是在社會化的過程中了解這個潛在的「世界觀 J

'

並能參與社會文化的活動。學校的工作就在有計劃將零散的個人或群體加以重新整 合，而導致社會重建。 在社會重建的過程中，如何將此意義的結構(即世界觀〉正確而客觀地詮釋， 並用來指引所有重建工作的方向是相當重要的工作。孟漢很重視知識份子在此過程 中所扮演的角色，因為一般人很容易受到其自身所隸屬的社會利益的影響，同時不

-.. 67 -..

師大學報 第二十九期

同觀點的爭執也相當尖銳和主觀。然而「自由浮離 J

(free-: floating

)的知識

份子，可以負起解釋世界和揭露一般人觀念背後的基本意圖，並且將此零散、衝突 和對立的觀念加以統整和超越。 總之，孟漢對知識的「社會存在 J 條件的解析，事實上一方面是對「既存社會 實體 J 背後隱藏的價值，態度和觀念的「揭露」和批評，男一方面則對這些隱藏的 結構予以適切的「詮釋 J '然後透過反省的自覺(即教育的作用) ，引發實踐的行 動，而導向社會重建的努力，這具有相當的「批判 J 作用。這些研究的主題正是「 潛在課程」所最關心的領域。再則，孟漢使用的「詮釋的理解 J '也是 F 潛在課程 J 研究學者常用的方法。 孟漠知識社會學的構建，可說使這門學科具有社會科學的特性，不過由於其重 視的領域偏重在社會與文化的觀念系統，因而忽略了日常生活世界中「通俗 J 知識 的形成。此外，他將自然科學知識系統排除在知識社會學之外，更是過於武斷和偏 頗(註五十八〉。再則，孟漠重l現社會文化的結構面，而對主體的人格及心理特質 可能在此結構過程分析中具有主動、積極的意義過於忽視。因而無法解釋夜雜的衝 突過程，或是社會變遷的事實，因此也患有「功能論 J 的同樣缺失(詮五十九〉。 當代知識社會學的發展就是要超越孟漠研究的限制，它更和現象學，結構主義 及科學哲學的研究產生關聯。柏格(

P. Berger

)、陸克最(

Th. Luckmann )'

承繼了社會現象學家休慈「生活世界 J 的「通俗性知識 J 領域，他們指出知識社會 學如果要建立一個更普通、更客觀的知識體系，應注意日常生活世界中，人們如何 溝通觀念及建構「通俗性知識 J.o 簡言之，他們所關注的重點是在「相互主體性」 間如何建構社會的實體，而不是建立在理論導向的觀念體系(註六十〉。 孔恩是將知識社會學擴展到自然科學研究的重要學者(註六十一) 0 其典範〈 paradigm) 的概念，可說指出了自然科學知識的形成不僅是認知體系本身的作 用，而且也是價值系統所建構而成的，在此，孔恩乃從科學史的演進說明自然科學

知識不是累積的，而是因「典範轉變 J

(paradigm

shif七) (即科學革命?所

促發的。這種可產生科學新知的科學革命結構包括理論、方法和價值規範等三部分 ，而以價值規範成為前二者的依接。換言之，孔恩是將科學知識放在「自然科學學 術圈中 J

(

scien七 ist

communi ty

)及「科學語言」的歷史、社會情境中來討

論，所以它不再是認知上的邏輯結構分析，而是歷史的、社會的、信仰上...等的問 題(註六十二〉。 孔恩對「潛在課程 j 研究直接的敢示，就是他指出:自然科學的教科書充滿科 學家認為理所當然的知識、價值觀，及專門術語。它是傳授一般科學典範的工具。 孔恩批評在這些教科書中，學生很容易產生「聚飲性思考 J

(

convergen 七

-- 68

,..,

潛在課程研究的理論基薩

七 hinking

)

，而將學習視為「解答難題 J

(:p

uzzle-

solving) 的過程(註 六十三)。其中隱含著科學知識的「權力結構 J (即科學家與學習者，學者與一般 人民間的支配關係〉及價值觀念方面封閉性的「共識」。因此教科書絕不是客觀的 「材料 J '而是價值認定的範例。簡言之，就是艾波(

M. A

:p:p

le

)所批評的「意 識型態的製造廠或競技場 J (註六十四〉。

至於將知識社會學從「鉅觀 J 層面(即「結構」方面的探討〉轉向「微觀」層

面的研究，以「符號五動論 J

(Sym bolic

In七 erac七 ionalism )及「俗民方

法論 J

(

Ethnome 七 hodology )的思想最具代表性。傳統知識社會學比較強調 知識「產生 j 的社會存在條件，而當代則對知識「應用」的社會文化因素較為關切 。「符號互動論」就是注重此知識應用的過程，尤其是主體的動機、價值觀念，以 及主體間相互作用的過程中符號系統的特殊意義。潛在課程研究尤其注重在學校或 班級社會體系中，師生間或同儕間交互作用〈透過符號〉中 f 參考架構 J

(

fra-meworks of reference

)或「觀點 J

(:p

e r s

:p

e

c七 ives )的溝通和建立，

以及道德規範、學校文化如何形成等問題(註六十五) ，這些在「符號互動論」的 研究中皆可找到豐富的題材。而在方法論上，符號五動論的「參與式觀察 J

(

:par 七 icí:pan 七 obse凹的 ion )可以說是潛在課程研究芳法論的「典範 J 0

綜觀知識社會學的發展，早期較傾向知識產生的社會、文化「結構 j 面(鉅觀 層次) ，較重視觀念系統的建立，近年來知識社會學的研究，逐漸轉向個人「心理 J 層面(微觀層次) ，以及日常生活世界的意義建構方面，因而與「詮釋社會學 j

( Inter

:p

retative sociology

)、「符號互動論 j 、「俗民方法學 J 相聯接

。

「潛在課程」研究中所出現的「符應理論 J

(

Corres

:p

ondent Theory )

就是強調「結構」面分析的例證。像伯列斯 (S.Bowles) 、金蒂斯(

H.

Gin-tis) 在「資本主義下的美國學校教育 J

(

Schooling in the Ca

:P

i

talis 七

America

)一書就認為經濟結構及生產方式與學校教育系統是相互對廳的關係，

學校中的「分組 J (七racking

)

，事實上就是社會階層「再製造 J

(

re

:p

rod-uction

)的個例 o 不過也有些學者像楊格(

M. F . D . young

)、法邀爾(

P. B

ourdeur) 、、波恩斯坦(

B.

Berns 七 Elin )則以「符號系統」取代經濟的生產力和 生產關係，並以之說明知識在傳遞過程中所產生的「控制」情形。他們認為學校受 到經濟或文化活動中權力分配的影響，因此學校知識的生產，分配和評鑑完全反應 於丈化系統所屬社會的權力和社會控制。就其研究方法的特性來看，他們有的採詮 釋學的方法(如楊格〉、有的則以「結構主義」的方式來處理(如伯恩斯坦) ，都 強調研究對象的結構特性，因此現象中的對立、矛盾，都可在「結構 j 的基本範疇 ,..,

69

-師大學報 第二十九期

中互為連繫，而它正是決定著具體思想(或知識〉的背後架構。所謂教育的草新應 是整個結構的「轉型 J

(

transformation )

，而不是體制內某些單位的「改變

J

'所以教育活動中所產生的「語言 j 或「教育符碼 J (educa七 ional

code )

，也就限定了教育活動的方向和可能性。 潛在課程研究學校或教室中人際互動的關係，就是知識社會學「微觀 J 的取向 。此種研究強調人類的行動是有意義的，此意義的理解是透過符號系統的「交換 J 、「妥協」逐漸建構而成。學校中學習活動就是在充滿意義的教室或學校的社會文 化結構中，師生(或同學問〉不斷交換彼此的觀點，採取適當的適應方式，進而對 不同的認知或價值觀念加以統整、妥協，並暫時對未來行動或方向予以認定(註六

十六)。近年來這些學者對於「學校生活」及「教室情境」方面研究的成果，已為

潛在課程研究開拓出另一新的途徑。 亡3批判理論的傳統 批判理論是德國法蘭克福學法所發展出來的思想。早期具有代表性的學者有霍 克海默(

M.

Hor恤eimer )、阿多諾 (Th. Adorno) 、馬庫色(

H.

Ma

rcu-se )

，目前則以哈伯瑪斯(

J .

Ha berma s

)最具影響力。他們繼承德國觀念論(

尤其是康德、黑格爾哲學〉、馬克思「人道主義 J 、弗洛依德「精神分析」以及詮 釋學的傳統。他們批判西方自敢蒙運動以來「工具理性」泛濫所形成的「技術統制

J (

technocracy

)、科層體制的合法性造成人的「物化 J

(

reif 卸的 ion

)

與「異化 J

(alienation )

，以及市場導向(透過大眾傳播的網路)的「文化活 動 J

(

c u'l 七 ure industry) 形成低俗的價值體系...等現象。具體的說，資本主

義的剝削關係，法西斯主義的恐怖統治，文化低俗主義的價值淪喪，都是批夠理論 研批判的對象。

就學術研究的理論架構而言，在知識論上，他們批判實證主義忽略知識的社會

起源和社會功能(

social genesis and social function of

know-ledge)

，同時也不滿意現象學或存在主義所預設的「絕對認知主體 J 的「優先性

J

'他們主張認知活動和對象都是社會一歷史背景的產物、「概念架構」是人類長

期「社會集體實踐 J

(

collective pracxis of human beings

)的產物( 註六十七) ，在認知的過程中，認知主體與對象間是一種辯證的關係'是互為「中 介」的 (mediate

)

(註六十八〉。此外，他們認為認知上有效性和普遍性的規 準不是建立在單純以邏輯一致性和經驗可檢證的客觀描述上，而是以知識的「實用 性」和「超越性」為基礎(註六十九) 0 在本體論上，他們認為社會是一整體性存在( holis七 ic

being )

，此整體. 性是透過個人自覺自發的實踐與社會產生交互作用而形成，所以它不是一種抽象化

... 70

....,

潛在課程研究的理論基麗 的概念存在，同時也不是外在於個人或是超越個人之上。它是人在日常生活世界不

斷開顯其社會存在的意義，以及努力改造環境的具體經驗的總合。簡言之，社曾不 i

是先驗存在的，而是與人產生交互作用的生活世界，它是意義產生和規範發生作用

的「源頭」。社會生活就是人透過意義的溝通並化成社會實踐的行動J 他們的方法論是建立在辯證法和詮釋學方法的基礎上。其方法論的基本假定是 :思考的主體在思考的過程中具有自我反省的能力，能對社會實體加以詮釋，但它 不是對既存事實的被動描述，而是可以採取一種批判的方式，將詮釋的東西重新加 以建構或改變。就「辯證法 J 的性質而言，他們認為「辯證法」不在於『矛盾』的 探究，而在於拒絕將它作為解釋任何事物的基本架構。嚴格來說，它不是一種方法 ，或是對世界的描述，而是對於佯稱有普遍性的原則來描述世界的一種「反動 J

(

註七十) 0 簡言之，辯證法就是一種批判的行動。再就詮釋學方法的特性來看，他 們認為詮釋是認知主體對認知客體移惰的了解(這是一種「再經驗 J

(re-expe-rienced

)的過程，但為使「將心比心」的心理歷程不落入主觀的獨斷，因此主體

與客體間的中介- r 語言 J '也就成為「主觀客觀化 J

r客觀主觀化」的橋樑，換

言之，語言成為意義建構有效和普遍性的依據。不過詮釋的產生主要的還是基於意

識的主動反應應、作用，亦自部H 由「自我反省 J

(

self-reflec吋七 i切O∞

n )而「自我建構 J

( self-

forma七 ion

)

，再到「自我重建 J

(

ßelf-recons七ruc 七 ion )的詮

釋過程(註七十一〉。總而言之，批夠理論的方法論既是「批判 J '文是「詮釋j

的，是「內存 J

(

immanen七) ，也是「超越 j 的(七 ransendatal)' (註七

十二)。 綜觀法蘭克福學派的思想，是企閩透過歷史的角度來批判意識型態(詳見下文 〉的產生和演變，從中揭示個人或社會思想(或知識〉背景被說解的部份，進而由 這種批夠和反省的自覺，透過教育的作用產生集體意識的反省，並由之導致社會的 變草，他們一方面重觀微觀層面「意識 j 的分析，也同時注意社會鉅觀的層面(如 政治、經濟、文化〉等「結構 J 的問題。就方法論而言，除了意義的 f 理解」外， 也強調客觀賞體「解釋」的重要性。因此他們的理論是企聞建立在個體意識的反省 及集體實踐活動開展所形成的「理性 J (可批判的) T 規則 J

(

rules )

，而不 是因果決定的「法則 J

(

laws

)。 誰就「批與l 理論」影響潛在課程研究有關的概念和重要的領域，略述如下: l 意識型態的批判( ideologiekri 七 ik

)

「意識型態」的分析在馬克思的思想中，是屬於「消極性 j 、「片面性」、「 主觀性」和反科學的層面(註七十三) ，但自孟漢以後，意識型態的研究逐漸從片 面性的「錯誤的意識 J

(

false consciousness

)分析走向全面社會文化現象

-71

師大學報第二十九期 的解析，從主觀知覺的認定走向客觀結構的把握，從道德譴責的消極面變成科學認 知的強調，批判理論學者對意識型態的分析和批判，就範圍而言，著重在整個社會 艾化結構層面的分析一包括科層體制、專制政治(尤其是法斯西主義)以及科技文 明所產生的「技術統制 J

(

technocracy )

，而就研究的精神而言，是一種消極 批判的態度，他們指陳意識型態本身就是一種不能呈現事實真象，缺乏理想的一種 態度、信念、習慣和認知的封閉性系統。再就研究的方法而言，他們不贊同可以自 然科學的方法來從事意識型態的「經驗分析 J 或檢證，而是要以辯證和詮釋的方式 來進行理解。 至於批判的概念，批判理論是承繼著德國哲學家康德和黑格蘭二種精神的混合， 康德將「批判 J J視為主體對知識可能性條件的確認，而黑格爾意指人類對其存在條

件的自我反省(註七十四)。康德雖將「批判」視為「理性 J '但卸將它置於「先

驗 j 的範疇之內，變成抽象的形式。而黑格爾雖將「批判」放諸歷史及社會的辯證一 過程中，但它卸只是朝向「絕對精神」的「工具 J '此二想法都是將「批劍」視同 為「觀念」體系的產物，而忽略批劍也具有對社會實在的否定和超越的實體意義( 這是由馬克思所呼籲的) ，同時也意味著對自我意識的批倒和反省(這是弗洛伊德 的主要觀點〉。批判理論就是站在德國批判哲學的傳統融入馬克思對社會「錯誤意 識」的批鉤，以及弗洛伊德對個體意識的深層分析 o 由此看來， r 批劍」具有二個 層面，一是對社會意識型態的批判及個人意識(包括前意識及潛意識〉的分析，另 一則是消極地指陳個人及社會現存條件拍限制，而積極地揭示實現理想的可能性條 件或是超越現實矛盾的可能(註七十五〉。 因此意識型態的批判是在指陳西方世界自敢蒙運動以來， r工具理性」泛濫所 造成的科層體制、資本主義及政治獨裁主義的發展 o 這些現象都是現代形式的意識 型態，它使得人類社會產生了危機，也使得人的尊嚴和價值受到危害，所謂「理性 J 、「自由 J 都成了被灌輸的宣傳或假相。因此他們企圖從歷史的發生和社會的處 境來分析及批判造成弊病的潛在原因，進而透過理性的「再敢蒙 J '以重建新而理 想的社會。 潛在課程研究的學者對有關課程內容，課程組織形式，以及過程背後所支配的 意識型態的分析，有的是從課程史演進的角度(如克利巴特(

H. Kliebard ) )

出發，有的則從精神分析的層面(如皮納、葛倫美特〉立論，更有從鉅觀的社會、 文化、經濟和政治結構等方面(如艾被、韋士勒、基諾士〉著眼，受到批夠理論有

、關「意識型態批判」概念的影響很大 o

Z 理論與實踐 在古希臘的思想中， r理論 J

(

theori~ )是指以超越實利的角度來觀照事

-12

,..,

潛在課程研究的理論基礎 物的一種「沈思 J

(

s

:p

eculation )

，由此可建立普遍而抽象的形式、法則。「 實踐 J

(

:P

raxis

)則是一種社會生活(包括屬於個體的「倫論 J 生活，以及顧及群 體利益的「政治 J 生活)條件的滿足和實現，不過他們認為「理論 J 的價值高過「 實踐」的價值。理論是一種與俗世生活斷裂( ra:p七ure )的智慧(註七十六)

,

也是朝向真善美理想生活的憑藉，中世紀基督教時期，人們逐漸放棄希臘時期的想 法，而不再認定「理論」可使人朝向完美，也不認為「實踐 J (例如辛勤工作〉不 能給人帶來幸福，而是以「信仰」代替理論，人只有相信上帝的一剎那開始才真能 獲得真理，然後終身不渝地去奉行上帝的旨意，自然會走向理想的生活。不過近代 敢蒙運動以後，開始強調人自身理性及現世生活改善的重要，而認為理論應導向實 踐，所以將「理論」視為經由人的理性作用對事物或現象加以預測和控制的原理、 原則。雖然理論與實踐已有向聯，但是其實用的導向，卸使理論中失去了「沈恩」 (一種無所為而為的思考〉的作用，而變我一種由「工具理性 j 所支配的思想和架 構。而在「實踐」方面，由於缺乏自為目的一自主、自發的價值引導，實踐行動竟 化約為技術問題的考慮(註七十七) ，因此良善社會生活的理想就落空了。 批判理論的學者向來很重觀理論和實踐的問題，鼓就其有關概念綜述如下:

(1)

r 理論不僅在客觀描述世界，也在改變世界 J 批判理論學者認為實證主義典範所導引的理論，大都運用邏輯內在一致性的法 則與經驗可檢證的夠準來確定所描述現象(或形成的知識〉的有效性和普遍性。這 是一種真理「符應論 J

(

Corres:ponden七 Theory )的看法，在此認知過程中 ，主體變成旁觀者(或是「存而不論 J )。他只在將發現或觀察事物賦以秩序和規 律，儼然將知識形成的活動獨立於社會背景之外。再則這種對既存事實的描述，是 一種時間「凍結 J (七 ime

frozen

,

or 七 ime-free )的方式，因而屬於一種靜

態的分析。然而現象的變動是與時推移的，理論的建立〈尤其是社會科學〉如不能 將時間作為一種要變項來處理，那麼這個理論是不切「時宜 J 的。以此推諦，如果 知識的形成是獨立於社會背景之下，那麼這種理論就是不切「實際 J 的。批判理論 很重現知識的「社會根源 j 及「社會功能 J '更強調對實體探究採取「變動」的態 度(即辯證的觀念) ，同時將主體的主動認知性別為優先。由於這三個重點的掌握 ，其理論不僅是對客觀實體的描述，更是對實體所蘊含的矛盾及不完全加以分析， 然後透過主體價值的賦予與劍斷，探取適當的行動，以便為實現實體可能更佳形式 和內涵不斷地努力。這個結果就是實體的可能性的開展，也是世界的改變(註七十

八〉。

(2)實踐等於「批判的思想」加上「自覺的自動」

實證主義是將「實踐 J

(

:p

raxis

)化約為「實行 J

(

:prac 七 ice )或「應

-

73

-師大學報 第二十九期 用 J

(

applica 七 ion) ，二者根本的差別是前者帶有強烈的道德與倫理色彩，而

後者只是一種技術性的使用(註七十九) ，這種技術性的「應用 J '一般說來，都

較不注意目的的問題，也就缺乏批判的思想和態度來面對現存的現象，很容易為現 狀合理化，而變成一種保守心態，因此理想常會遷就事實，即使有改革的衝擊，大 抵也是一種「體制內的改革 J '此師說柏(

Karl P.opper

)所說的「社會工程學

J (

social

engineering) 的方式，批判理論對「實踐 J 的看法比較接近馬克 思的理念，即將實踐親為「理想 J 的揭欒(如共產主義的最終理想一各盡所能各取 所需〉、「事實 J 的指陳(如工人在資本主義下的工作情形〉、道德的譴責(如資 本家剝削勞動者〉和行動的方案的一連串活動(註八十) ，在此過程中，認知主體

必定有存在的境遇惑( encoun 七 er

)

，然後透過「對比」的關係(如資本家和勞

動者〉而對其命運產生懷疑，反省和批判，由此自然會思索如何突破現況的限制( 或不平等) ，最後付諸實際的行動，以改變現況。因此， r 實踐」不是價值中立的 技術應用，而是理想、道德的「價值含蘊 J

(value commi

tme的) ，不是一種

機械、命定的活動，而是導向未來理想社會締建的自主行動 o (3)理論與實踐的間接關係 由實證主義所導引的「理論 J 不是純粹為知識而知識或是冥思(

s:pecula-七 ive )的活動，而是運作性的實踐(註八十一)。所以理論與實踐的關係較為 間接(註八十二〉。但是批判理論學者認為「理性」只是用來敢蒙大眾的意識，至 於能否導引白發性的集體行動，並非是直接的，因為它受到社會一歷史背景的影響 。因此「批判理論的應用不能由理論家一手包辦，此種批判性的知識必須為研究之 對象所取用，才能獲致意識敢豪之效，而達到批判社會學實踐之目的 J (註八十三 〉誠如高承先生的分析: 「理性批判的結果並不能如技術般地直接應用。它主要的目的是希望透過批 判來長社會成員的反省能力以及溝通能力。或說透過意識型態的批判，使 原來不被意識到的問題或被扭曲的問題，因反省與溝通而能被正面地去思考 、討論。這便是一種『敢蒙』的作用，理性批判與實踐行動的意義才逐漸遠 顯出來，從這個角度來看，理性批判與實踐行動之間的關係並不是那麼直接

J

(註八十四〉。

(4)

r 理論」與「實踐」的辯證關係 由於批判理論認定「理論」和「實踐」的關係是間接的，所以「知識」與「生

活」、「理論家」與「一般民眾」間便存在著辯證關係，因為「理論」本身就是「

一偏」而「不完全」的理想架構，它是在特定時空之下達成「共識」的結果。因此

，它的效度如果不放在生活世界中來檢驗並隨時修正，理論可能成為靜止而封閉性

-

74

,...,

潛在課程研究的理論基礎 「觀念遊戲 J '因而無法發揮敵蒙的作用，轉化為改造社會的集體行動，換言之， 「一個社會理論之所以被判定是正確或誤謬，往往不是因為它具有內在邏輯效度或 充分的經驗依擦，而是因為它被人們實踐了的緣故 J (註八十五) ，但是實踐若無 批判的導引，很可能造成 f 自行應驗預言 J

(

self-fulfilling

:p

ro

:p

hecy )

'因而無法確定理論的合法性。所以理論和實踐存在著一種辯證關係，是在動態變 遷過程中相互影響的。 此外，理論和實踐雖在辯證的過程中相互影響，但二者都各有相對的自主性(

rela七 ive au七 onomy

)

，因為二者問互為「中介 J (詳見註八十六) ，彼此各

有基京的理則，不能完全互相轉換，也不能完全取代。這也可以說明「理論 J 和「 實踐」只有間接的關係。 總之，從批判理論的觀點來看， r 理論 J 是主體在社會認知的過程中，揭示實 體的矛盾和限制並加以超越的可能性的思索，而「實踐」則是由批判的思考與自覺 行動所產生的道德義務感促使社會改造的行動。二者的關係是間接的，且是相對自 主的。 潛在課程研究的學者在探討課程理論和實施等有關的問題上，大都探取批與l 理 論的重要概念，例如:在學校知識本質的探討上，艾波、韋士勒等人，著重鉅觀社 會文化結構與知識形成和分配的關係，波邀商，伯恩斯坦也重蘭學校教育在社會文 化結構中相對性的「功能自主 J

(

Func 七 ion

autonomy

)。而艾波、基諾士等

人則強調學校在促進開放而理性社會的重建中，扮演著相當重要的敵蒙角色。凡此 皆可看到批判理論的痕跡。

3. 方法論

批判理論的方法論，主要是針對傳統以來方法論的二個主要陣營一一部「解釋

J (

ex:plana 七 ion

,

erkraren

)與「理解 J (unders七 and

ing

,

verst

-ehen

)的對立，加以評析與超越。

實證主義及後來的邏輯實證論屬於「解釋 J 的陣營。它們建立在自然科學實證 的典範上，其所標榜的「客觀主義 J

(

objec七 i

vism)

r 價值中立 J

(value-ne的 rali 七y )以及千方法一元論 J (me 七 hodological

monism

)就是批 判理論所要批判的對象 o 他們認為實證主義者將知識建立在可由經驗觀察的客觀「 事實 J '是過於天真的想法，因為「事實」也是社會建構(

socially

cons七 i­

七u七 ed) 的反映。換言之， 不能完全脫離社會文化的背景。因此以事實作為科學 知識建立的基礎，其所建構成的知識體系，其真理也是相對的，而非絕對的。再就

「價值中立 J 而言，他們認為認知主體和客體(研究對象〉之間的關係，也無法完

全隔離。主體不僅在認知客體之前的「發現脈絡 J

(

discovery

con七 ex七〉中