國立台中教育大學數位內容科技學系碩士在職專班碩士論文
指導教授：陳 鴻 仁 博士
電子師徒制在合作學習環境中教學成
效之研究—以 VB 程式設計課程為例
Learning Effect of E-Mentoring in the Cooperative Learning
Environment : Using VB Programming Courses as an Example
研究生：紀 榮 村 撰
中華民國 九十九 年 六 月
中文摘要
本研究主要在合作學習環境中應用電子師徒制策略，讓學生利用研究者架設 的教學網站討論區，彼此相互討論學習議題，用以探討 VB 程式設計課程之教學成 效。在電子師徒制互動學習中，學生隨時提出 VB 程式設計相關問題，師父即時針 對問題予以指導，在群組合作中共同研究 VB 程式撰寫之解決方案。再加上合作學 習環境的特性下，高學習能力的學生得以教導低學習能力的學生，如此便形成電 子師徒制 VB 程式設計互動學習網站。透過這樣的學習方式，學習者會主動尋求解 決方法，再加上師父的帶領學習，可增強系統化的學習知識，提升學習成效。 本研究採準實驗研究法，研究對象為研究者任教之高職資訊科一年級兩個班 的學生，實驗組採用電子師徒制合作學習的教學方式，而控制組則為一般傳統合 作學習教學，實驗所得資料以獨立樣本單因子共變數分析。研究發現電子師徒制 合作學習在 VB 程式設計的學習成效顯著優於一般傳統合作學習，然而電子師徒制 合作學習對不同能力水準學生之學習雖有進步卻無顯著差異。實驗組受試學生的 學習滿意度依據調查結果顯示良好，研究者設置的 VB 程式設計教學網站亦得到學 生的肯定。本研究之結論與建議，提供國內相關教師在未來相關教學時，得以評 估運用電子師徒制合作學習策略，因以得到良好的學習成效。 關鍵詞：合作學習、VB 程式設計、電子師徒制、學習滿意度Abstract
This study focused on a cooperative learning environment, the use of e-mentoring strategies to enable students to use the e-learning discussion forums set up by the researchers, and how those involved can learn from each other when discussing issues regarding how the effectiveness of VB Programming can be increased. Because of E-Mentoring in interactive learning, students can, at any time, raise issues related to VB programming. Real-time is used for discussions, with immediate guidance being given within the joint study group, allowing students to write VB code solutions. Coupled with the characteristics of a cooperative learning environment, the students with a high learning ability are able to teach students with a lower learning ability, thus shaping the e-Mentoring VB programming interactive learning website. Through this process, learners will take the initiative to make steps towards finding solutions, and coupled with the leadership of a mentor, systematic learning can enhance knowledge and improve learning satisfaction.
This quasi-experimental study focused on samples from first-year vocational high school. Two classes of students were subjects in the experimental group. They used cooperative learning in the e-mentoring system for experimental processing. The control group, used for comparison, was exposed to teaching through traditional cooperative learning. The experimental data was analyzed using oneway ANOVA. The study found that by using the e-mentoring system of cooperative learning in VB programming, the effectiveness of learning was significantly better than when traditional learning methods were employed. Yet, e-mentoring cooperative learning with students of different ability levels did not produce a significant improvement, even though the students did make progress. However, the feedback from both questionnaire results and the website poll indicated that the students’ impression of e-mentoring was positive. Conclusions and recommendations of this study suggest that cooperative learning is productive, and also state that relevant local teachers should, in the future, assess the use of e-mentoring programs.
誌 謝
歷經三年的努力，終於完成了研究所的學業，感謝我的家人、朋友的支持與 協助，尤其要特別感謝指導教授陳鴻仁老師幫助我順利的完成這份論文。 在學習期間，因為陳教授對學術的專業與執著，堅持研究方法之嚴謹與研究 結果之闡釋，使得學生在研究過程中獲益良多，也印證學生所研究之電子師徒制 合作學習確實有其功效。口試期間，承蒙召集委員彰化師大劉世雄副教授及科學 博物館副研究員徐典育老師，在百忙之中審閱，並提供諸多適切且中肯之寶貴意 見，使本論文能更加益臻完善及嚴謹。僅於論文完稿之日，特誌謝忱。另外，感 謝研究所一起奮戰的同學們：尤其要謝謝志浩給予我統計方面的指導，還有登儀 的幫忙，以及我的老戰友連益的默默付出。 最後要感謝的就是我親愛的家人們，謝謝老婆在我就學期間，支持鼓勵我勇 往直前，並獨立擔負起照顧小孩的工作。還要感謝父母親這三年來的體諒，由於 課業的繁忙無法時常回去探視，甚感內疚。最後僅將本論文獻給所有對我在學術 研究上諄諄教誨的師長們及在學業上互相切磋的同窗好友們，還有新民高中教學 資源中心所有的工作伙伴，在這段時間協助處理各項事務，以及在精神上給予我 最大支持與鼓勵，讓我得以無後顧之憂，能夠全力以赴，順利完成學業，再次表 達感謝之意。 榮村 謹誌於 九十九年六月目錄
中文摘要 ... i 英文摘要 ... ii 表目錄... vi 圖目錄... vii 第一章 緒論 ... 1 第一節 研究背景... 1 第二節 研究動機... 2 第三節 研究目的... 4 第四節 研究限制... 4 第五節 名詞解釋... 5 第二章 文獻探討 ... 7 第一節 程式設計學習問題相關理論 ... 7 第二節 合作學習相關理論 ... 9 第三節 電子師徒制相關理論 ... 13 第四節 學習滿意度相關理論 ... 16 第三章 研究方法 ... 20 第一節 研究架構與流程 ... 20 第二節 研究設計... 24 第三節 研究對象... 25 第四節 研究工具... 25 第五節 資料處理與分析 ... 31 第四章 研究結果與討論 ... 33 第一節 有效樣本... 33 第二節 電子師徒制合作學習對程式設計教學的學習成效 ... 34 第三節 電子師徒制合作學習對不同學習能力水準學生學習成效的影響 ... 36 第四節 電子師徒制合作學習對程式設計教學的學習滿意度 ... 39 第五章 結論和建議 ... 48 第一節 研究結論... 48 第二節 研究建議... 49 參考文獻 ... 51 中文部份 ... 51 英文部分 ... 57 附錄一：VB 程式設計成就測驗前測試題 ... 61 附錄二：VB 程式設計成就測驗後測試題 ... 65 附錄三：VB 程式設計學習滿意度問卷調查表... 69附錄四：學習成就測驗預試專家效度... 71
VB 程式設計成就測驗前測試題（預試）... 71
VB 程式設計成就測驗後測試題（預試）... 80
附錄五：教學活動設計(實驗組)... 89
表目錄
表 2 - 1 合作學習的定義 ... 10 表 2 - 2 師徒制的定義 ... 14 表 2 - 3 滿意度的定義 ... 17 表 2 - 4 學習滿意度之層面相關研究彙整表 ... 19 表 3 - 1 實驗設計 ... 24 表 3 - 2 鑑別度評鑑標準 ... 26 表 3 - 3 VB 程式設計成就測驗（前測）預試試題分析 ... 27 表 3 - 4 VB 程式設計成就測驗（後測）預試試題分析 ... 28 表 3 - 5 VB 程式設計成就測驗預試（前測）試題雙向細目表 ... 29 表 3 - 6 VB 程式設計成就測驗預試（後測）試題雙向細目表 ... 29 表 4 - 1 受試樣本一覽表 ... 33 表 4 - 2 實驗組與控制組有效樣本人數統計... 34 表 4 - 3 不同學習方式學習成就測驗前、後測之敘述統計摘要表 ... 35 表 4 - 4 組內迴歸係數同質性檢定 ... 35 表 4 - 5 不同學習方式學習成就測驗單因子共變數分析摘要表 ... 36 表 4 - 6 VB 程式設計學習成就測驗後測調整後平均數 ... 36 表 4 - 7 前測分數之次數分配表 ... 37 表 4 - 8 不同能力水準學生學習成就測驗前、後測之敘述統計摘要表 ... 37 表 4 - 9 不同能力水準學生學習成就測驗之迴歸係數同質性檢定摘要表 ... 38 表 4 - 10 不同能力水準分組學習成就測驗單因子共變數分析摘要 ... 38 表 4 - 11 高低能力分組學習成就測驗後測調整後平均數... 39 表 4 - 12 實驗組學習滿意度問卷調查結果 ... 41 表 4 - 13 問卷調查結果分析... 43 表 4 - 14 問卷調查開放性問題結果摘要表 ... 45圖目錄
圖 3 - 1 研究架構圖 ... 20 圖 3 - 2 研究流程圖 ... 22 圖 3 - 3 VB 程式設計教學活動照片 I ... 30 圖 3 - 4 VB 程式設計教學活動照片 II ... 31 圖 4 - 1 VB 程式設計學習滿意度網路問卷調查 ... 40第一章 緒論
理想的學習方式是學習者彼此相互溝通、討論，而領悟出的新觀念。研究者嘗試由 合作學習環境中，讓學生利用網路教學網站，在一對一師徒制策略下，彼此學習討論， 以改善 VB 程式設計之教學成效。本章針對研究背景、動機和研究目的、限制以及相關 理論和相關研究作綜合性的說明。本章共分為四節，第一節敘述本論文的研究背景，相 關的理論以及相關的研究。第二節說明研究動機。第三節說明研究目的：探討不同的分 組策略(電子師徒制、非電子師徒制)在合作學習環境中對程式設計的教學成效有何差 異？第四節說明研究對象及實驗時間的限制。第一節 研究背景
研究者從事職業學校資料處理科程式設計教學多年，有感於多數學生對於程式設計 課程興趣缺缺，上課時不容易集中精神專注聽講。即便上機實習也只是針對範例照課本 操作一遍了事，不會去思考程式中如何解決問題的邏輯演算過程。而傳統教授程式設計 課程的方式，也都是教師全程主導授課內容，只告訴學生怎麼做及如何做。學生無論優 劣、懂或不懂，都是相同的教學方式，沒有長期的課程規劃。久而久之養成學生不求甚 解，死背程式語法，教師喪失教學信心，無法得到學生適當的回應。如此惡性循環造成 師生缺乏互動，學習成效自然不彰。研究者於是思考如何改善程式設計的教學方式，讓 學生在教學活動中扮演更積極的角色，藉由活動的參與加強解決問題的能力，進而提升 學習程式設計的興趣。 教學活動應是讓學生在學習過程中主動發生興趣，誘導學生求知欲望，進而激發學 生創造性思考，最終達到預設教學目標的積極過程。新世代的學子從小就接觸電腦、網 路、電玩，面臨的誘惑五花八門，要他們坐在電腦前面專心地思考如何撰寫程式，對教 師而言是有一定的難度。教師如何鼓勵學生，避免學生學習挫折，可行的做法有一、重視學習的過程大於學習結果。二、強化同學間合作學習，減少彼此競爭。這兩點說明了 學生互動合作的過程才是學習的重心(鄭茂春，1999)。如果在教學活動過程中利用分組 合作學習加入同儕的影響力量，讓他們互相分享學習心得，藉由討論擴展知識的廣度， 再配合網路教學結合了文字、聲音、影像及互動特性，突破傳統教學時空的限制，將會 為教學環境開啟了更寬廣的創意空間。 合作學習的教學理論自 1940 年以來從動機理論、社會建構主義和認知精緻化理論發 展出來，合作學習是由幾位互相認同，具有共同工作任務的學習小組，成員透過溝通、 協商、分工共同建構與學習任務相關的知識內容(梁珠華，2005)。在合作學習小組中團 體分工重於個人表現，程度優者會指導較差學習者，如此不但可以減輕教師教學負擔， 也可以透過這種教學情境，讓學生對知識進行比對、統整、批判，提升學生的認知運作 能力。Johnson,Johnson,& Holubec(1990)等認為同儕對教育的渴望有非常大的影響，而同 儕之間的互動會對學習產生正面影響。 在合作學習的教學策略上，教師經常會藉由「小老師」的輔助讓優質的學生指導學 習成效較低落的學生，甚至採一對一類似師徒制的方式。這種運用同儕之間的影響力， 利用同儕相近的語言、理解的方式及技巧彼此個別教導，似乎可以達到教師無法做到的 教學效果(黃善美，2004)。目前對於師徒制的探討大都侷限在傳統教學環境裡，因此讓 研究者想要從網路學習情境中去探討師徒制的教學策略在合作學習環境中的教學成效。
第二節 研究動機
程式設計課程的教學目標是培養學生具有程式設計的基本觀念，在課程內容規劃 上，學生必須暸解變數、運算式、指令、程序結構等基本觀念。目前大部分學校都使用 WINDOWS 版本的 VISUAL BASIC 為程式設計教學的工具。通常學生在學習過程中對 於程式編碼的邏輯設計觀念感到模糊難以掌握，加上程式語法須以英文表述，造成學生 學習上很大的困擾。通常教師會將班上同學分組，而且是經過設計的分組，希望借助能力強的同學提升低學習成效同學的學習成果，許多研究結果顯示，合作學習對學生的學 習成就、學習興趣、班級氣氛等方面的表現均較傳統學習為佳(王子玲，2004;張能維， 2007)。 近年來由於網路蓬勃發展及多媒體技術精進，多數教師已將課堂上的教學活動逐漸 轉移到網路，讓教學變得更豐富多元化。藉由 Internet，教師能在網際網路的環境進行教 學活動，將傳統的學習環境轉移到線上的學習環境中，同時開始尋求可使用的工具、程 序以及教學方法，以求能達到與傳統教室相等甚至更佳的使用狀態。上網已經成為時下 學生生活的一部分，教師若能將教材、講義、練習評量網路化，配合討論區、即時通訊 軟體讓同學互動彼此學習，則對學生的學習動機及學習成效應有顯著的提升，用於程式 設計的授課上，除了可以使學生認識程式的基本組成及語法外，更可引導學生深入思考 問題，進而達到運用程式語言解決問題的目的。 從 1970 年代以來，有關於各種產業運用師徒制功能的研究相當多且完整，發展到 後期，探討師徒制運用在企業與學校兩種組織上之相關研究也明顯增加，從 Kram 於 1983 年發表「師徒關係階段」之研究至今的二十年間，延續該學者對於師徒關係的階段、 師徒關係類型、帶給師徒雙方的正負面影響之闡述及定義，奠定此類研究之基礎，而後 相繼出現以研究生或博士生為研究對象的師徒制功能之研究(Cronan-Hillix, Gensheimer, Cronan-Hillix, & Davidson, 1986；Green & Bauer,1995；Hollingsworth & Fassinger, 2002；Kahn & Scott,1997)。但是，儘管在 1990 年代之後，與學術界相關的師徒制之研 究逐漸發展，卻皆以美國為研究對象，台灣在這方面的相關研究付諸闕如，而且其大多 數的研究都是以企業與產業為研究背景，因此學術界運用師徒制是否也可將有相同的研 究結果，有待更進一步地探討。 從文獻中發現師徒制的施行能有助於學習者的技能，師徒關係的互動會促進人才的 培育與技術的傳承(何明恕，2003)，可以增進溝通技巧及有效的傾聽，指導者與被指導 者都可以學到相關學科知能，特別是指導者經由教導而得到學習的途徑，能更清楚的認
識教導及學習的本質(黃善美，2004)。這種結合網路即時通訊讓學生「一對一」高學習 能力指導低學習能力的配對方式，形成所謂「電子師徒關係」，相互進行 VB 程式設計的 合作學習。研究者相信在合作學習策略下，採電子師徒制讓學生在不受時空限制的網路 環境中盡情的提出自己的想法、看法和做法，並相互討論切磋，定能提高學習興趣與成 效。
第三節
研究目的
國內雖有許多師徒制之合作學習的教學成效探討，但研究的面向多為傳統教學環 境，鮮少有針對網路教學環境的研究。基於上述的研究背景與動機，本研究旨在探討電 子師徒制在合作學習環境中對於 VB 程式設計課程的學習成效影響，並應用電子師徒制 合作學習的理論，研擬適合高職學校電子師徒制合作學習方法，並根據其實施成效，綜 合研究結論，提出建議，作為改進目前高職學校教學及相關研究的參考，茲將本研究之 研究目的分述如下： 一、 探討電子師徒制在合作學習環境中對程式設計教學的學習成效。 二、 探討電子師徒制在合作學習環境中對不同學習能力水準學生學習成效的影響。 三、 分析電子師徒制在合作學習環境中對程式設計教學的學習滿意度。第四節 研究限制
本研究是針對私立高職學生所進行的實驗，採準實驗研究法，故有推論上的限制， 並無法證明其實驗結果可應用在其他的實驗對象，因為在不同的環境、不同的受測對象、 不同的實驗課程，其實驗的結果並無法適用在其他的對象。同時，本研究是針對「程式 設計」課程，在研究中所使用的教學方法，及所得到的研究結果受課程限制，不見得適 用在其他的課程上。第五節 名詞解釋
一、電子師徒制
電子師徒制是指結合網路討論區、即時通訊軟體讓學生「一對一」彼此互相學習， 高學習能力的學生(師傅)指導低學習能力的學生(徒弟)，形成所謂「電子師徒關係」。在 這種同儕師徒關係中，帶給雙方正面影響，進而增加教學成效。二、合作學習
合作學習乃是種有結構有系統的教學策略，能適用於不同年級及不同的學科領域， 主要是利用小組成員間的分工合作、互相支援去進行學習，以達成學習目標。合作學習 強調的是異質性的分組，本研究採用學生小組成就區分法(Student’s Team Achievement Division， 簡稱 STAD)為實驗依據，將研究對象分為實驗組及控制組， 實驗組採電子 師徒制合作學習的教學策略，以 VB 程式設計學習成就測驗前測成績為分組依據，二人 一組實施合作學習。三、教學成效
教學成效是指某科目經過教師有系統、有計劃之傳授後，學生所得到或了解到該科 目之知識程度。本研究之 VB 程式設計教學成效係指參與實驗的學生，在教師自編的「VB 程式設計學習成就測驗」（ 內容為「條件結構」及「重覆結構」兩章）的得分為指標， 得分愈高表示教學成效表現愈佳﹔反之， 得分愈低則表示教學成效表現愈差。四、程式設計
程式設計是指運用程式語言內定的語法、語意及設計技巧、邏輯思考等能力，透過 電腦執行的流程，以完成指定之任務或解決問題的歷程。五、不同學習能力水準
本研究之不同學習能力水準，係指實驗組依 VB 程式設計學習成就測驗前測成績， 由高到低遞減排序後，將前面 50%歸納為高學習能力組，後面 50%歸納為低學習能力組。 經電子師徒制合作學習的教學實驗後，分析兩組不同學習能力水準的學生，在 VB 程式 設計學習成效上的差異。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討電子師徒制在合作學習環境中之教學成效，本章文獻探討將針對本 研究之主題進行相關文獻的探討與整理。首先第一節探討與程式設計學習問題相關論 述，第二節探討合作學習的理念、及合作學習相關研究論述，第三節說明師徒制的理念、 及電子師徒制相關研究文獻整理，最後提出研究者在文獻探討之後所得的看法。第一節
程式設計學習問題相關理論
程式語言與程式設計各有專屬之意涵。程式語言是操作電腦的基本工具；而程式設 計主要是用程式語言來解決問題。高中職程式語言課程的教學目標在培養學生解決程式 問題的能力(吳正己、林凱胤，1997)，然而目前高中職學習程式設計時，卻有不少的因 擾，如老師和學生把學習重點放在指令語法上、學生面對問題時不知如何下手等(邱貴 發，1996)。學生的程式設計能力在同一班級參差不齊，部份學生學習意願低落，甚至逃 避、懼怕電腦相關課程(陳怜秀、郭英峰，1998)。學習程式設計要求學生把學習焦點置 於邏輯結構上，但往往看到結果時，也增加了學生的挫折感(White，1997)，可見程式設 計的教學，對教師及學生來說已造成困擾與障礙。 Shneiderman(1976) 強調電腦語言的特性和設計的技能，他將程式設計技能定義成四 項： (一)程式的理解：了解一個寫好的程式執行程序的能力。(二)程式的組成：分析問 題並且知道如何解決問題的能力。(三)程式的除錯：分析錯誤、找出錯誤及改正錯誤的 能力。(四)程式的修改：以正確的程式為基礎，能修改程式以完成另一個目標的能力。 而在程式設計的每一個階段中，都需具備電腦語言知識和一般解決問題的能力(尹玫君， 2003)。 Schollmeyer (1996) 認為程式設計課程應加強學生程式模組化觀念（尤其在物件導向的程式語言）、問題解決能力及邏輯思考能力的培養。Mayer 則認為程式設計是一種解題 活動，程式設計的學習可以透過解題技巧的遷移而達成。學習者必須具備某些程式設計 的知識才能成功的遷移，其中包括了語法知識、語意知識、模組知識及策略知識(黃國鴻， 2000)。
Clements & Merriman(1988)將程式設計歷程中資訊處理的階段劃分為(一)認識問 題、(二)設計解題機制、(三)組織解題機制、(四)檢視解答過程、(五)選擇心智表徵、(六) 解題資源分配並進行解題(劉明洲，1999)。王曉璿(1997)認為學習者學習程式設計，先從 問題整體性觀念出發，而後進行工具學習，最後統整工具於實際問題解決之中；要具備 能夠撰寫程式以操控電腦的能力，需整合數種型態的知識，如程式語言的語法知識、語 意知識、以及問題解決的相關知識等。 藉由實作的程式設計過程，讓學生明瞭如何把實際問題用程式設計表達出來，並解 決之問題。程式設計教學，實際上機操作，是學生獲取學習成效的重要關鍵(李堅萍， 1995)。在教學的過程中，應強調其設計的思考邏輯與方式，讓學生瞭解解決問題的步驟， 並且要引導學生探究問題、構思解決步驟、寫作程式並提升學生在測試程式時，修正、 除錯的技巧等。Billing & Clements 在研究中曾指出程式設計可以增進解決問題的能力並 可培養學生的電腦意識與素養，以及增進邏輯推理、解決問題等能力(蔡淑娥，1985)。 程式設計的學習，除了能對程式語言加以熟悉之外，並能針對問題去思考解決之道，是 一項很有意義的思考訓練，頗具教育意義(劉明洲，1999)。 Kurtz(1980)的研究指出，學生的推理能力與程式設計學習成效有顯著相關。吳肇銘、 邵孔屏(1995)研究亦指出，邏輯思考能力與程式設計學習成效具顯著相關。陳怜秀、 郭 英峰(1998)研究也發現，邏輯思考能力中的比例推理、控制變因能力對程式設計能力有 顯著差異。但尹玫君(2003）的研究發現邏輯推理能力也與程式設計中的語法、組織、理 解及除錯沒有顯著相關。 游朝煌(1995)在其對大學學生程式設計研究中發現，學生的認知型態與個人學習電
腦態度會影響學生學習程式設計的成就。洪燕竹(1998)在其對人格特質與程式設計學習 成效間的相關研究中發現，人格特質中傾向於正向獨創思考人格特質的學習者在物件導 向程式設計學習有較高的學習成效。且富於人際關係特質中，也有較高的成就。行事謹 慎特質和程式設計的學習成績具顯著的相關。 由上述研究可知，邏輯思考能力及人格特質等因素會影響程式設計的學習成效，而 學習態度、認知型態均為人格特質，故學習電腦態度、認知型態均是影響程式設計學習 成效的重要因素。
第二節 合作學習相關理論
一、合作學習的涵義
合作學習顧名思義是多位學生為了達到同一學習目標所進行的一種學習方式，在相 互依賴、相互激勵及相互幫助的情境下，教師授予學生更多的自主權，而學生們因而彼 此切磋硺磨、腦力激盪、提升學習情緒，完成自己應負責的本分，並參與討論與自我檢 視，進而達到小組合作的成效。 合作學習(cooperative learning)，採小組學習方式，學生一起學習進而擴大自己和他 人的學習(黃政傑、林佩璇，1996)。合作學習是一種有結構有系統的教學策略，教師依 學生的能力、性別、種族背景等，分配學生到一異質小組中，鼓勵彼此互相幫忙，以提 高個人的學習效果並達成團體的目的(黃政傑，1992)。杜威提倡在設計教學中運用合作 學習團體。1940 年代 Morton Deutsch(1949)提出合作和競爭的理論，豐富了後來合作學 習研究和實務的基礎。直至今日合作學習受到重視的原因，主要有兩方面。第一是希望 透過合作學習來提高學習成效。第二是希望經由合作學習來增進人際互動機會，培養人 際關係能力(黃政傑，1996)。鄭宗文(2001)在「全球資訊網對不同分組型態合作學習成效 影響之研究」中歸納綜合各學者意見，整理合作學習的定義如下表 2 - 1：表 2 - 1 合作學習的定義 學者(年代) 合作學習的定義 Slavin(1955) 合作學習是一種有系統、有結構的教學策略，教師將學生依不同能 力、性別等因素，將學生分配於小組中共同學習。 Haley & Resnick(1977) 合作學習可以讓學生透過同儕間的相互幫助，分享彼此經驗、看法， 使學生的學習可以獲得更深刻的理解，並改善溝通協調的社會技巧。 Slavin(1979) 合作學習乃是一種教學策略，讓學生在一個小型合作團體或小組中一 起工作以精熟學習教材。 Parker(1985) 合作學習是一種教室的學習策略，學生在異質小組中一起學習作業， 鼓勵彼此分享觀點，分享發現的成果，批判並修正彼此的觀點。 Slavin(1985) 合作學習乃是學習作業的再設計，允許兒童在小組內分工及合作，它 結合了教室的學業活動及社會互動層面，提供兒童奉獻己力，以加速 組的作業進度並分享學習的喜悅。 Nijhost & Kommers(1985) 合作學習是一種在一起學習的活動方式，鼓勵彼此討論、擴展思考和 期望以引導更高層次的認知，刺激多元化的發展。在這種環境下，能 用合作學習的方式組織複雜、有趣及開放性的作業，一旦此過程達到 完全內過程達到完全內化之後，即成為學生獨立發展過程中的一部 份。 Nattiv(1986) 合作學習是鼓勵學生組成團體目標的一種教學方法。它可適用於任何 學科及任何年級，基於社會心理學的研究肯定地指出，為達成共同目 標而一起工作，能鼓勵學生作最好的表現，並幫助他人全力學習，喜 歡及尊重他人。 Kolkowski(1988) 合作學習乃依不同能力、種族和性別所組成的常態性異質結構，不同 背景的學生參與合作之後，能增進學科成就並加強自尊心，同時也能 尊重別人不同的人格特質。 李錫津(1990) 合作學習是學習的重要歷程，旨在運用某種型式的小型學習團體，實 施有系統有計畫的學習活動。 林佩璇(1992) 合作學習乃是種有結構有系統的教學策略，教師依學生能力、性別、 種族背景等，分配學生到一異質小組中，鼓勵其彼此互相幫忙，以提 高個人的學習效果並達成團體的目的。 Johnson,Jhonson & Holubec(1994) 合作學習乃是一種教學策略，它讓學生在小組團體的合作行為下，增 加自己和其他組員的學習效果。 吳 清 山 、 林 天 祐 (1996) 合作學習是透過學生分工合作以共同達成學習目標的一種學習方式。
二、合作學習的特質
所有的合作學習法都具備有三個核心觀念為小組獎賞、個別績效和成功的學習機會 (Slavin，1995)。詹森等人(Avid W.Dohnson 和 Roger T.Johnson) 認為合作學習的基本因 素是掌握積極的互信、面對面的互動、個別績效，以及人際關係和小團體技能的運用(黃 政傑，1996)。歸納學習的主張，合作學習的特質如下(黃政傑、林佩璇，1996)： (一)、異質分組(Heterogeneous Grouping)：異質分組是依學生的能力、性別，將學習 者分配到不同的小組中，彼此互相學習。主要是讓學生從不同的學習對象中， 學到更多的觀點，以結合學習經驗達成預定學習目標。 (二)、積極互信(Positive Interdependence)：在合作學習小組中，每位成員都能體認自 己與小組是榮辱與共。小組的成功須每位成員的努力來達成，小組若能成功， 自己也才能成功。
(三)、面對面的成長式互動(Face-To-Face Promotive Interaction)：藉由面對面成長式 互動，組內學生相互輔助彼此學習，例如：鼓勵組內其他同學的成長、努力完 成任務、達成共同學習目標等。
(四)、個別績效 (Individual Accountability)：小組的成功是組內成員的成功，而不是 以小組個別成員的成功來代表小組。為確保個人績效，合作學習小組不宜太大 (通常是 2-6 人)。
(五)、人際和小團體技巧(Interpersonal and Small Group Skills)：合作學習小組，每一 成員除了要完成學業相關的任務工作(task work)，教師尚需教導學生相互信 任、相互接納、清晰的溝通等社會技巧。如此學生方能互相信任、支持，正確 無誤的進行溝通工作，解決衝突。所以在合作學習中，教師應充分教導學生應 有之社會技巧，學生才能有效的互動。
三、合作學習的相關研究理論
合作學習認為學習是一種知識構成的過程，其理論基礎可從動機理論、社會互動理 論、認知建構理論三方面來探討。 (一)、動機理論：Slavin(1995)提出動機理論觀點，認為合作學習著重在目標結構和 獎勵結構。合作學習的目標結構在於建立只有成功的完成小組的共同目標，成 員才能達到個人的目標。因此為了達成個人的目標，小組成員就必須幫助其他 成員達到他們各自的目標。合作學習的獎勵結構提供小組成員完成共同目標的 誘因，這種公開的誘因是增進學習表現的重要因素。(二)、社會互動理論：此觀點係以研究「團體動力學」(group dynamics)的學者 Kurt Lewin(1951)所提出的「場地理論」(field theory)為代表。Kurt Lewin(1951)認 為小組的重要本質是其成員間的相互依賴，相互依賴的形式有賴團體目標的建 立。小組成員藉由內部的張力狀態，促使團體朝向小組共同目標的達成，並經 由相互依賴的關係進而引發合作、競爭與個別的行為(周立勳，1995)。 (三)、認知建構理論：認知建構理論強調合作學習之所以能夠提高學生的學習成就， 其主要原因在於合作學習可以促進學生「訊息處理的歷程」，而其主要代表人物 包括 Piaget(1970)與 Vygotsky(1978)二人的學習理論，以及「認知精緻化」的觀 點(周立勳，1995)。
合作學習常見的類型(Johnson & Johnson，1999; Slavin，1995; 黃政傑 & 林佩璇， 1996)包括：共同學習法（Learning Together，LT）、學生小組成就區分法（Student Tea m Achievement Division ，STAD）、小組遊戲競賽（Teams-Games-Tournament，TGT）、 小組協力教學法（Team Assisted Instruction，TAI）、團體探究（Group Investigation，G I）、第二代拼圖法（Jigsaw II）等。其中學生小組成就區分法(STAD)是合作學習中極常 見的分組教學方法，非常適合應用於電子師徒制合作學習模式。實施此教學方法可依照 學生不同的能力，將學生分為每組四至五人的異質小組後，教師先進行全班授課，之後
依授課後學生的表現分組，使小組形成小老師帶領組員一起學習的型態。小組成員共同 研習並協助同組其他同學學習，教師每週施予測驗，除了以小組整體表現評定學生學習 狀況外，也計算學生的個人進步成績。以個人過去的表現為基礎，激發學生為其所屬的 小組爭取最高榮譽，當小組分數達到某種標準時將受到表揚以激勵整個合作學習的效果。
第三節 電子師徒制相關理論
一、師徒制的涵義
師傅(mentor)一字來自於荷馬的著名史詩《The Odyssey》。故事裏的主角 Odyssey 出 發圍攻特洛依城的前夕，將兒子（Telemachus）託付給一位具有智慧和值得信任的老友 －Mentor 照顧。在 Odyssey 遠征特洛依城及隨後流浪十餘年中， Mentor 奉命教育年 幼的王子 Telemachus，且憑藉其智慧扶植王子登上王位，從此 Mentor 一詞即意味著一個 有智慧且受信任的老師或諮商者。師傅與老師間的差異，在於老師是在特定的領域中受 雇來教育學生的，師傅卻是一個付出時間與知識而不求回報的朋友(Wickman & Sjodin， 1998)。 誠如 Rogoff(1990)所言，每一個人的學習與成長自兒提時代就開始處於師徒學習關 係的環境中，藉由向他人的模仿及練習，學習技能與知識，一直到成人階段。而這種向 他人學習的對象包括父母、兄長、親戚、同儕、朋友、師長等人士。顯見學習未必一定 要透過教師才能達到目的，個人如果在生活環境中，遇有適當的人士並配合有意義的學 習設計，也可以在非正式的學習機制中提昇學習的動機、樂趣及成效，將學習融入到生 活中的任何時間與空間。而學校的教育系統中，應該也能延續這種師徒式的生活方式， 透過孩子來幫助孩子成功，而達到另一種可能的學習效果。 高美琴(2002)將歷來學者對於師徒制的定義整理如下（見表 2 - 2），綜合各家說法， 師徒制可定義為「在組織中，資深者透過教導、指導、輔導等方式的歷程，協助資淺者 成長的一種活動」。而在師徒制的功能方面，一般學者均普遍認為師徒制有職涯功能、社
會心理功能、角色楷模功能（李全福，2000；黃瓊玉，2005；Kram，1985）。 表 2 - 2 師徒制的定義
二、師徒制的相關研究理論
從認知師徒制的觀點，學習是在認知及後設認知上經由專家的引導，更勝於只有物 質、技巧和過程。任務目標技能的執行過程是被外顯，因此師生可以觀察、給意見、修 正以朝向完全具體化的過程及方法讓師徒制朝向成功。在所有階段的透明關係，促進學 習者診斷和反思錯誤。以 Schoenfeld(1983)提倡小組合作解題為例，他認為當學生以半獨 立狀態進行解題時，提供機會給老師指導學生解題；實際上老師無法有效的指導學生回 家功課及課堂問題。當學生練習「控制過程」時，在二選一的解題方法的選擇以導致連 接過程中，透過討論、辯論而作小組決定是有必要性的。這決定促使在進行監控、評價 某人的改進時，是可以發展後設認知技能的。實際上，學生在學校很少有機會可以參與 學者(年代) 師徒制的定義 Murray-Hick & Nugent(1971) 師徒制是一種結構和計劃，目的是建立有效的關係，指導行為的改變 及評估師父、徒弟和組織的成果。 Kram(1985) 師徒制為組織中資深者與資淺者之間，或是同輩之間的一種關係。這 種關係能提供各種不同發展性質之功能，並且可以幫助資淺者在組織 內進步與發展。 Ragins & Scandura(1994) 師徒制是互動交換的過程，目的是期望藉此制度給予雙方鼓勵。 Fisher(1994) 師徒制是運用特殊的技能或知識的特定溝通系統，安排於企業師父與 被指導者之間。它的價值在於經由實行的過程中，組織與個人皆可獲 得成長與改善。 Aryee(1996) 師徒制是一種能滿足員工個人職能目標的技術。 Wickman(1997) 師徒制為教育無經驗資淺者的一般性方法。 詹瑜蕙(2000) 師徒制是一連串學習的過程，這過程則經由組織中較有經驗的員工指 導較無經驗的員工而成。 劉筱寧(2000) 師徒制為資深者透過教導、諮詢、提供心理輔導等方式，指導資淺者 發展其事業的過程。合作工作，小組解題讓他們以合作的形態執行真實世界的解題。當相互教學時，學生可 能扮演不同的角色，他們需要內化所以再活動中會實務參與。Lave & Wenger(1991)綜合 一些學者的理論提出認知師徒制六個教學方法：示範、訓練、鷹架、闡明、反思、探究。 師徒制度，是中國自古以來各行各業之傳承制度。早期強調個人的、家庭式的學習 關係，逐漸因工業革命與與教育普及等因素而式微。在現代化的工業條件下，大多數威 權式父子關係的師徒制已經被淘汰，代之以工會組織或職業教育實施的「現代學徒制 （modern apprenticeship）」，它結合教育、勞工與雇主三方關係，透過政府立法、契約、 新式訓練法、職業技術考試等制度化管理方式培養學徒。隨著知識經濟時代來臨，現代 學徒制施用範圍多侷限在現代性的技術職業行業，然在高階技術層次，需要運用思考、 探究的學習活動，則較少運用這項學習策略。為此「現代師徒制」興起，強調師傅、徒 弟雙方互蒙利益的合作、建構學習、思考、反省及雙方互動關係，許多企業界將師徒制 度應用於新進員工之教育訓練及中、高階主管之訓練，藉以傳承企業組織之組織文化、 工作內容與經驗。因而它的理念與應用受到各界重視，於是發展出許多不同模式，如電 子師徒制(e-mentoring，包括利用電話或網路建立師徒網絡)、群組師徒制(team mentoring，如師傅群對徒弟群)、同儕師徒制(peering mentoring，如學長/學姐輔導學弟/ 學妹)等以滿足特殊群體的實際需要，而這也顯現出師徒制的創新性與實用性。 我國師徒制之研究有蓬勃成長的趨勢，特別是在師資培育多元化實施新制教育實習 制度之後，有關實習輔導教師與實習教師之師徒制議題如雨後春筍一般成為研究題材； 近年來也有許多學術人口從不同專業領域關注這項議題，如教育界，李倩鈺(2002)、陳 雯宜(2002)；管理界，王昭懿(2001)；企業界，邱正瀚(2001)、葉乃齊(2001)；資訊傳播 界，吳尹嘉(2001)等。由「全國博碩士論文資訊網」的資料推估，估計將近百來篇報告 和論文與「師徒制」有關。這些豐富的研究資料正是推動及發展多元化師徒制的支持者 與創作動力，將它們結合「網路學習/同儕教導」可以協助「電子師徒制」發展出新的策 略和議題。
有關師徒式的學習演變至今，其學習理論的取向也有所轉變，以前強調精熟，模仿， 至今著重在認知、建構與合作，主動的成分被放置在首位，過去師徒談利益，至今也談 利益，然而不同的是，以往的利益在拜師學成後的回報、饋予，現代則講求當下的互利 關係，師傅的傾囊相授，相對的也再次重整思考本身的知識脈絡與架構，甚至從徒弟的 回應中，暗示、透露另一個被忽略的的訊息。因此，尋遍百家爭鳴的學派論點，都可以 發現師徒式學習在這些觀點上展現了另一種新的詮釋。而電子師徒制的理念與精神也或 隱或現地融入在這些論說裡。 合作學習是電子師徒制互動最基本的精神，林佩璇、黃政傑（1996）在《合作學習》 中，提及合作學習的情境中教師必須放棄主導的地位，其責任在於清楚地描述教學目標， 安排環境與擴展社會互動，提供適切的學習內容，幫助學生解決學習過程和社會關係的 問題，故在合作學習中教師並非唯一的知識來源，教師的主要工作乃在於提供不同的方 法讓學生從不同的資源進行學習工作。
第四節 學習滿意度相關理論
一、學習滿意度的涵義
Martin (1988)對滿意度(satisfaction)的定義為個人對獲得經驗的期望，和所感受到該 經驗的實際結果之間的一致性，當期望等於或超出所實際經歷的，就是滿意。根據 Maslow(1970)之理論，人類的需求有層次之分，需求分為五個需求層次：生理需求、安 全需求、愛與隸屬需求、尊重需求、自我實現需求。但其需求的特定順序，並不能適用 於每個人，而且個人可能在同一時間有一種以上之需求。故此理論上無法用來概括及解 釋學生學習之行為，亦不能正確預測或安排學習情境，以促進學生的學習滿意度 （Argyris，1964）。張春興(1991)認為滿意度是個體（生理的或心理的）動機促動下的 行為，達到追求目標時產生的一種內在心理狀態，是慾望實現時的一種心理感受。蔡明砡(1991)認為學習滿意度是學生對學習活動的喜歡程度，或願望、需求得到滿 足或目標達成的程度。李麗美(2002)的看法則是學習者在整個學習過程的學習經驗是否 愉快以及學習成果是否能讓學習者感到滿足其需求。Knowles(1970)指出學習滿意度是指 學習者對學習活動之愉快感受或態度。Tough (1982)認為學習滿意度是一種對學習活動的 感覺或態度，高興或積極的態度是滿意；不高興的感覺或消極的態度是不滿意。另外李 佩芸(2006)指出在學習過程中學習者對於學習結果的感受，當實際獲得的學習內涵與其 預料應獲得的學習結果差距越小，滿意度就越高；反之，滿意度就越低。 整體而言，學習滿意度即是在經過學習活動之後，對於這個學習經驗感受到愉快， 或需求得到滿足，而喜歡該學習活動。學生若能感受到快樂的學習，更易於提高其學習 動機，而積極的參與學習，相對來說也就較易於達到學習的目標。因此瞭解學生的學習 滿意度可以適時的改變教學策略以提昇學習的成效。提出學習滿意度意義理論的學者很 多，茲將各家理論整理如下，（見表 2 - 3）。 表 2 - 3 滿意度的定義 學者(年代) 滿意度的定義 Knowles(1970) 從個人的心理解釋，指滿意是學習者對學習活動之愉快感受或態度。 Tough（1982） 滿意是學生對學習活動的感覺或態度，喜歡的感覺或積極的態度是 「滿意」，不喜歡的感覺或消極的態度是「不滿意」。 Martin（1988） 指個人在獲得經驗之期望，以及他所感受到該經驗的實際結果之間 的一致性，當所感受到的等於或超出所期望的，便覺得滿意；反之 則不滿意。 馬芳婷（1989） 「學習滿意度」是一種對學習活動的感覺或態度，學習滿意度可以 用來解釋學生參與學習活動的動機和參與學習的結果。 周 春 美 、 沈 建 華 （1995） 學習滿意度係指學習者對於學習整體的感覺或情感的反應，實際獲得 的學習內涵與其預應獲得的價值差距，如果差距越小，滿意度就越 高；如果差距越大，滿意度的程度越低。 許文敏（2001） 以「期望水準」解釋「學習滿意度」，學生對學習活動內容、方式、 過程及成果的感受或態度。 李麗美（2002） 從學習者在整個學習過程的學習經驗是否愉快來定義，以及學習成果 是否能讓學習者感到滿足其需求的主觀感受。
二、學習滿意度的相關研究理論
(一)、學習滿意度之因素相關研究 教育研究的主要目的之一就是希望透過研究的過程和結果，進一步了解教育過 程中的各項有關因素，以求得教育的改進，提高教育的效果，而學習者的學習滿意 度正可以用來解釋學生主動積極參與學習的結果等。學習之內容如符合學生之興趣 與需要，可提高學習之滿意度，而且教師愈親近學生，有更多非正式的師生互動， 學生對教師將更滿意（Lam & Wong，1974)。而學生的自尊愈強，其學習滿意度也 愈高（Bachmanh，1977)。Mangano 和 Corrado(1979)認為合宜的學習地點將有助於 學生感到滿意。他建議為提高學生學習之滿意度，應注意學習環境，包括舒適的空 間、乾淨而有秩序的場所、合適的設備、安寧的社區環境，以及良好的交通運輸。 Mangana 和 Corrado(1979)也認為成人學生像傳統學生一樣，希望教師尊重他們。 另外學生可以參與學習活動之決策，是學生學習滿意度之一個重要原因，學生 因為有參與機會而感到滿意有七項原因：建立學習之氣氛、建立共同計畫之運作、 可診斷學生之需要、形成可以滿足學生需要之學習目標、設計學習之模式、以合宜 之技巧與教材進行學習、評估學習成果與重新估計學習之需要（Kerwin，1981)。 Long(1986)認為成人學生喜歡團體討論之學習方式，不但因為建立師生與同學間之 積極態度，而且使學生可以在學習過程中，根據其能力、需求、喜好等，可以有個 人的貢獻與參與決策機會。馬芳婷(1989)探討社教機構短期研習班教師教學行為與 學生學習滿意度時，指出影響學習滿意度的因素有三，第一是學習者的個人因素： 社會背景變項、心理特質、學習動機之取向與強度等。第二是教師因素：教師之特 質、教學行為、方法、內容、和其對學生之態度等。第三是學校因素：學校之環境、 行政和政策等。 (二)、學習滿意度之層面相關研究 影響學生學習滿意度的因素眾多，主要層面包含學生個人的因素，教師的因素及學校的因素。關於學習滿意度的研究，國內外學者的相關研究相當多，在探討影 響學生學習滿意度之層面時，因研究對象及研究取向不同而有所差異。而由相關研 究也可發現，影響學生學習滿意度的因素係綜合性的，除了學生個人的因素外，教 師及學校的因素，都可能產生影響作用。茲將相關研究整理如表 2 - 4 學習滿意度之 層面相關研究彙整表： 表 2 - 4 學習滿意度之層面相關研究彙整表 學者(年代) 學習滿意度相關層面 Urdan(1979) 發展的課程後滿意度測量含有：教學者、課程內容、進行方式、 教材、氣氛、和課程品質等六個層面。 馬芳婷(1989) 研究我國社教機構短期研習班教師教學行為與學生學習滿意度 時，將學生學習滿意度分為三個層面：教師教學、學習成效、人 際關係。 蔡名鈺(1991) 研究老人教育學員學習滿意度及其相關因素時將學員滿意度分 為兩大層面：對長青學苑以及對學員學習成效。 吳婉如(1993) 對長青學苑作研究時，將滿意度分為課程教材、教師教學及人際 關係三個主要層面。 林宏長(1994) 研究企研專業教育之服務滿意度衡量時將研究生的滿意度分為 六個層面：教學設施、師生關係、教學型態、課程設計、管理能 力及學術發展。 Binner（1994) 學生對電子課程的態度之測量工具，必須先界定和課程相關的因 素。學習者滿意度的七個層面為：教師與教學、技術、課程管理、 教職員、教材、支持服務、課外的聯結等。 陳國恩(1997) 對空大學生作研究，則將滿意分為教學方法、課程內容、學習成 果、師生互動、同儕關係、支持助力等層面。 蕭安成(1998) 對高雄市市民學苑學員學習滿意度作探討時分為教師與課程內 容、學力提升、人際關係、態度情緒、機構等五個層面。 韓春屏(1999) 研究國中補校學生批判思考能力、對教師教學取向的知覺與學習 滿意度時，將滿意度分為五個構面：行政支援、人際關係、學習 活動、學習獲益、課程教材。 林美智(2000) 研究空大師生互動與學生學習滿意度時，將滿意度分為五個構 面：機構支持、學歷提升、課程教材、同儕關係。
第三章 研究方法
本章針對本研究的研究方法做詳細說明，全章分為五節，分別就研究架構與流程、、 研究設計、研究對象、研究工具及資料處理與分析說明如后。第一節
研究架構與流程
一、研究架構
本實驗採準實驗研究法之「實驗組控制組前後測設計」，以兩班學生為研究樣本， 一班為實驗組，以分組合作學習模式，高學習能力指導低學習能力學生，並透過網站討 論區進行電子師徒制的學習，另一班為控制組，採用傳統合作學習的學習方式。目的是 探討不同的學習法是否影響程式設計的學習成效，並以程式設計成就測驗前測成績來控 制兩組在學習前的差異，比較兩種學習方式在學習實驗後程式設計的學習成效，是否有 差異存在。在進行實驗前，先進行學習前程式設計成就測驗前測，以此前測成績作為共 變項，接著進行相同主題的學習。然後對實驗組與控制組實施學習後成就測驗，並對實 驗組進行學習滿意度調查問卷填寫。兹將本實驗設計的架構以圖示來表示，研究架構如 圖 3 - 1： 圖 3 - 1 研究架構圖 控制變項 教學主題、教學時間 教材內容、控制組 學習能力: 1.高學習能力 2.低學習能力 自變項 教學策略: 1.電子師徒制 合作學習 2.傳統合作學習 依變項 1.學習成效: 後測成績 2.學習滿意 度調查表 共變項 前測成績針對圖 3-1 之研究架構，將其有關變項分述如下： (一)、自變項部份 1. 依學習能力分組 實驗前依程式設計成就測驗前測成績，將學生的學習成就分為高學習能力(師 傅)、低學習能力(徒弟)，用來分析不同學習能力的學生，在經過電子師徒制合作 學習的教學方式之後，對學習成效的影響。 2. 教學策略 (1). 電子師徒制合作學習：實驗組受試學生依程式設計成就測驗的前測成績 分組，以合作學習模式，高學習能力指導低學習能力學生，並透過網站 討論區進行電子師徒制的合作學習。 (2). 傳統合作學習：控制組受試學生依程式設計成就測驗的前測成績分組， 採用傳統的合作學習教學方式進行學習，亦即未使用討論區進行電子師 徒制學習。 (二)、依變項部份 1.程式設計成就測驗後測：探討學生在經過實驗後，兩組學生學習成效的差異。 2.學習滿意度調查：由實驗組所填之「程式設計學習滿意度調查表」得知。 (三)、控制變項部份 1. 教學者：為使實驗組、控制組教學條件相同，避免教學者不同而產生的差異， 兩組均由研究者擔任教學。 2. 教學內容：VB 程式設計中有關條件結構及重複結構部分 3. 教學時間：整個實驗教學活動為六週。 (四)、共變項部份：為了排除兩組學生在教學前，VB 程式設計知識上的差異，可能 對實驗結果造成干擾，本研究以「程式設計成就測驗成績」，求得兩組的前測 成績作為共變數，進行統計控制。
二、研究流程
本研究實驗教學之實施流程分為「準備階段」、「前測階段」、「實驗階段」、「後測階段」與「資料處理分析階段」，並同時進行論文的撰寫活動，研究流程圖如圖 3 - 2 所示， 兹就各個階段重點說明如下： 圖 3 - 2 研究流程圖 確定研究架構與方法 研究工具的編製與預試 選定研究對象及分組 資料分析、統計及撰寫研究 相關文獻蒐集探討 實驗組 電子師徒制合作學習教學 實驗組：成就測驗（前測）、 控制組：成就測驗（前測） 控制組 傳統合作學習教學 成就測驗（後測） 學習滿意度問卷調查 準 備 階 段 前 測 階 段 實 驗 階 段 後 測 階 段 資 料 處 理 分 析 階 段
(一)、準備階段： 1.與指導教授討論，決定研究的方向。 2.蒐集並閱讀相關文獻，擬定研究計畫。 3.決定研究的樣本。 4.教學網站建置。 5.編製研究工具： (1).編製「VB 程式設計成就測驗」前測與後測，並將編製好的初稿交予三位 專家學者進行專家內容效度的審核，且針對專家學者所提之意見，加以歸 納統整後，進行施測題目的修正，再與指導教授討論確定後，進行預試與 修改。 (2).編製「VB 程式設計學習滿意度調查問卷」，並將編製好的初稿交予三位 專家學者進行專家內容效度的審核，且針對專家學者所提之意見，加以歸 納統整後，進行問卷題目的修正，再與指導教授討論確定之。 (二)、前測階段 研究者先讓研究樣本做 VB 程式設計成就測驗之前測，以作為實驗進行後 探討學習成效之差異。 (三)、實驗階段： 將研究樣本分為實驗組和控制組，進行實驗教學，實驗組採電子師徒制合 作學習的方式進行，控制組則採傳統合作學習方式進行，兩組教學時間皆為六 週。 (四)、後測階段： 實驗教學的最後一週進行成就測驗後測，另外實驗組在教學實驗結束後一 週內，必須填寫「VB 程式設計學習滿意度調查問卷」，以利了解學生對 VB 程 式設計學習滿意度的想法與感受，並作為本研究的輔助資料。
(五)、資料處理分析階段： 本研究將實施測驗所得到的量化資料，以統計軟體 SPSS 18.0 版進行統計 分析，整理研究過程及統計分析的資料結果與心得，歸納整理後撰寫研究論文 情形，藉此探討本實驗教學之結果可能的原因或其代表的意義。
第二節 研究設計
本研究在探討電子師徒制合作學習教學和一般合作學習教學後，對高職學生程式設 計課程學習成效之影響，故採用準實驗研究法之不等控制組設計（Nonequivalent Control Group Designs）進行探討(王文科，1996)。針對實驗組與控制組實施「程式設計成就測 驗」前測，研究教學中，實驗組採用電子師徒制合作學習的實驗處理，而控制組則為一 般傳統合作學習教學。實驗教學後，兩組均接受「程式設計成就測驗」後測。實驗組同 時接受「程式設計學習滿意度調查表」，而控制組則否。實驗設計如表 3 - 1 所示： 表 3 - 1 實驗設計 組別 前測 實驗處理 後測 實驗組 O1 X O2 控制組 O3 O4 X：實驗處理（採電子師徒制合作學習） 實驗設計說明： 在正式教學前，實驗組與控制組的學生皆進行 VB 程式設計成就測驗前測（O1、O3）， 實驗教學後，再進行 VB 程式設計成就測驗後測（O2、O4），目的是在探討不同的教學法 是否影響學生對 VB 程式設計知識的學習成效。實驗處理為實施電子師徒制合作學習， 控制組為傳統合作學習。在進行教學實驗前，先進行學習前成就測驗，之後再以難度相 似的題目實施學習後成就測驗。第三節 研究對象
教學實驗研究以樣本學校高職資訊科一年級兩班的學生為實驗對象，其中一班為實 驗組，實施電子師徒制合作學習教學，人數 45 人，另一班為控制組，實施一般合作學 習教學，人數 44 人。兩班入學時皆採 S 型常態編班。第四節 研究工具
本研究所採取的研究工具有：VB 程式設計成就測驗（前測）、VB 程式設計成就測 驗（後測）、VB 程式設計學習滿意度問卷調查表。一、VB 程式設計成就測驗（前、後測）
(一)、擬定題目 VB 程式設計成就測驗是研究者根據任教班級使用之程式語言教科書(旗立 研究室，2008)內容所編製的試題，並根據內容及 Bloom（1956）的教育目標， 設計雙向細目分析表，再依據細目表編製學習成就測驗試題，應具內容效度。 待編製完成後，經由指導教授及一位在課程及資訊方面學有專精之教授，以及 二位任職高職並具有多年程式語言教學經驗的老師，逐一檢核、修正，應具專 家效度。前測及後測題目各有 35 題，題型均為四選一的單選題，本研究工具 完整內容詳見附錄一、附錄二。 (二)、進行預試 VB 程式設計成就測驗之預試樣本，取自相同學校與本研究無關之三年級 兩班學生進行預試，預試試題為前後測各 35 題選擇題，施測樣本共計 91 位， 收回有效試卷為 91 份，然後以測驗結果進行試題的難度及鑑別度分析，以決定 正式施測的題目。1. 鑑別度分析： 是指試題能區別受試者能力高低的程度（周東山，1997），採內部一致性 的方式，將受試者依總分高低排序，取兩端的 27% 為高低分組，然後求出 高分組與低分組在每一個試題的答對率，以 PH及 PL表示，以「D＝（PH－ PL）」表示試題的鑑別度指數。D 值介於-1.00 到＋1.00 之間，D 值愈大，表 示鑑別度愈大；D 值愈小，表示鑑別度愈小；D 值為 0，表示沒有鑑別度， 若 D 值為負的，表示低分組學生答對百分比高於高分組，具有反向作用，該 試題應淘汰。本研究將測驗得分最高的前 27％定為高分組，得分最低的後 27 ％定為低分組，計算每一試題答對人數的百分比）。 鑑別度＝ PH － PL 鑑別度評鑑標準，一般可接受鑑別度最低標準為 0.25 以上，低於此標 準，為鑑別度不佳的試題（Ebel，1991），如表 3 - 2。 表 3 - 2 鑑別度評鑑標準 鑑別度 試題評鑑 0.40 以上 非常優良 0.30~0.39 優良，如能稍加修改更佳 0.20~0.29 尚可，需要改進 0.19 以下 劣，必須淘汰或加以修改 2. 難易度分析： 「難易度」是指試題的困難程度，古典測量理論將難度定義為全體受試 者答對某試題的人數百分比，難易度即答對該題人數/應試總人數。難易度指 數以接近 0.5 左右為佳，難易度指數越大，該題目愈容易；難易度指數愈小， 該題目愈困難（周東山，1997）。
(三)、編製正式題目 本研究在前測預試題目中，刪除鑑別度及難度不佳的試題，挑選鑑別度在 0.333 以上，難度值在 0.363~0.791 之間的題目，挑選 20 題，作為正式施測 的題目。前測預試試題分析結果如表 3 - 3 所示： 表 3 - 3 VB 程式設計成就測驗（前測）預試試題分析 題號 PH PL 鑑別度 難度 選題 題號 PH PL 鑑別度 難度 選題 Q1 0.78 0.59 0.185 0.692 Q19 0.85 0.26 0.593 0.527 ü Q2 1.00 0.81 0.185 0.923 Q20 0.93 0.41 0.519 0.637 ü Q3 0.96 0.81 0.148 0.868 Q21 0.56 0.19 0.370 0.363 ü Q4 0.74 0.56 0.185 0.648 Q22 0.96 0.26 0.704 0.670 ü Q5 1.00 0.89 0.111 0.934 Q23 0.44 0.19 0.259 0.352 Q6 1.00 0.26 0.741 0.560 ü Q24 0.85 0.52 0.333 0.725 ü Q7 0.78 0.44 0.333 0.637 ü Q25 0.93 0.37 0.556 0.659 ü Q8 1.00 1.00 0.000 1.000 Q26 0.70 0.44 0.259 0.560 Q9 1.00 0.89 0.111 0.945 Q27 0.74 0.41 0.333 0.451 ü Q10 0.96 0.37 0.593 0.747 ü Q28 0.74 0.33 0.407 0.670 ü Q11 0.93 0.63 0.296 0.835 Q29 0.93 0.44 0.481 0.615 ü Q12 0.93 0.59 0.333 0.791 ü Q30 0.85 0.26 0.593 0.637 ü Q13 0.78 0.26 0.519 0.473 ü Q31 1.00 0.63 0.370 0.857 Q14 0.67 0.26 0.407 0.527 ü Q32 0.74 0.11 0.630 0.418 ü Q15 0.85 0.33 0.519 0.505 ü Q33 1.00 0.67 0.333 0.901 Q16 1.00 0.89 0.111 0.934 Q34 0.93 0.85 0.074 0.824 Q17 1.00 0.56 0.444 0.736 ü Q35 0.81 0.67 0.148 0.725 Q18 0.89 0.26 0.630 0.538 ü 在後測預試題目中，刪除鑑別度及難度不佳的試題，挑選鑑別度在 0.330 以 上，難度值在 0.411~0.833 之間的題目挑選 20 題，作為正式施測的題目。後 測預試試題分析結果如表 3 - 4 所示：
表 3 - 4 VB 程式設計成就測驗（後測）預試試題分析 題號 PH PL 鑑別度 難度 選題 題號 PH PL 鑑別度 難度 選題 Q1 0.52 0.33 0.188 0.411 Q19 0.83 0.42 0.409 0.622 ü Q2 1.00 0.92 0.083 0.978 Q20 0.87 0.50 0.370 0.733 ü Q3 1.00 0.88 0.125 0.956 Q21 0.96 0.58 0.373 0.811 ü Q4 0.52 0.25 0.272 0.322 Q22 0.74 0.46 0.333 0.589 ü Q5 0.96 0.75 0.207 0.911 Q23 1.00 0.58 0.417 0.822 ü Q6 0.74 0.54 0.197 0.644 Q24 1.00 0.96 0.042 0.944 Q7 0.96 0.50 0.457 0.722 ü Q25 0.43 0.21 0.226 0.300 Q8 1.00 0.79 0.208 0.922 Q26 0.74 0.13 0.614 0.489 ü Q9 0.74 0.46 0.281 0.622 Q27 0.87 0.33 0.536 0.511 ü Q10 0.78 0.25 0.533 0.537 ü Q28 0.91 0.38 0.538 0.689 ü Q11 1.00 0.58 0.417 0.833 ü Q29 0.91 0.46 0.455 0.700 ü Q12 0.65 0.38 0.277 0.589 Q30 0.43 0.04 0.393 0.267 Q13 0.91 0.46 0.455 0.656 ü Q31 0.70 0.29 0.404 0.489 ü Q14 0.30 0.21 0.096 0.222 Q32 0.65 0.25 0.402 0.444 ü Q15 0.91 0.58 0.330 0.744 ü Q33 0.65 0.29 0.361 0.411 ü Q16 0.26 0.17 0.094 0.200 Q34 1.00 0.46 0.542 0.822 ü Q17 0.74 0.21 0.531 0.511 ü Q35 0.91 0.50 0.413 0.656 ü Q18 0.43 0.04 0.393 0.189 (四)、信度、效度分析 1.信度分析： 在刪除不理想試題後，為了確認試題間的內部一致性，將前、後測試題 進行庫李信度(Kuder-Richardson reliability)係數 rKR20統計，本研究前測試題刪 題後的內部一致性係數 KR20是 0.826，平均難度是 0.59；而後測試題刪題後 的內部一致性係數 KR20是 0.805，平均難度是 0.64。如果內在信度係數在 0.8 以上（Bryman ＆ Cramer，1997），表示試題有一定程度的信度。本研究前 後測試題的內部一致性係數皆大於 0.80，顯示這份正式施測的成就測驗試題 具有一定程度的內在信度。
2.效度分析： (1).內容效度 本研究實驗所採之內容效度評定，係依據Bloom(1956)之認知、情意 及技能分類，以認知領域之知識、理解及應用為橫，教學內容為縱，以 求能儘量涵蓋所有教學目標。VB程式設計成就測驗前後測雙向細目表分 別如表3 - 5、表3 - 6所示： 表 3 - 5 VB 程式設計成就測驗預試（前測）試題雙向細目表 教學內容/教學目標 知識 理解 應用 總計 條件結構 4 4 3 11 重覆結構(For~Next) 3 5 2 10 重覆結構(Do~Loop) 5 6 3 14 總計 12 15 8 35 表 3 - 6 VB 程式設計成就測驗預試（後測）試題雙向細目表 教學內容/教學目標 知識 理解 應用 總計 條件結構 6 4 2 12 重覆結構(For~Next) 3 5 2 10 重覆結構(Do~Loop) 4 6 3 13 總計 13 15 7 35 (2).專家效度分析 試題編製完成後，經由指導教授及一位在課程及資訊方面學有專精 之教授，以及二位任職高職並具有多年程式語言教學經驗的老師，逐一 檢核、修正，應具專家效度。
二、VB 程式設計學習滿意度問卷調查表
為深入瞭解實驗組學生對於電子師徒制合作學習教學的感受，因此本研究採用 「學習滿意度問卷調查表」（詳見附錄三），藉此蒐集學生真實感受與相關資料。本 研究在設計學習滿意度問卷調查表時，分為基本資料及學習滿意度兩個部分，就學 習滿意度而言分為：課程內容、教師教學、電子師徒制合作學習成效滿意度三個構面，採李克特氏五點量表的設計共十八題，最後再加上一題開放式的簡答題，較能 了解學生之想法，對研究目的也能有較完整的分析。問卷編製完成後，經指導教授 逐一評閱、修正、刪除後成正式問卷，應具一定之效度，問卷的填寫在教學實驗結 束後進行，並將所得結果詳加整理並加以探討。
三、教學活動設計
本研究以程式語言 Visual Basic I(旗立研究室，2008)教科書為教學課程內容， 主要分為「條件結構」、「重覆結構」二個活動主題，根據單元目標及教材內容，分別將 實驗組及控制組的課程內容及教學過程設計成教學活動（詳見附錄五、六），實驗組應用 電子師徒制合作學習教學。控制組則以一般傳統合作學習教學為主。教學內容經由實施 教學教師及指導教授評估後實施，教學活動照片如下圖 3 - 3、3 - 4。
圖 3 - 4 VB 程式設計教學活動照片 II
第五節 資料處理與分析
本研究將受試者在施測正式試題之後，接著將其作答、得分情形，依照各組分別整 理、編排資料。資料處理係以統計套裝軟體 SPSS 18.0 版作為分析工具。資料分析主要 分為三個部分，第一個部分是「VB 程式設計成就測驗」得分的比較，藉以瞭解學生在 不同的教學法後，VB 程式設計成就的差異；第二個部份是分析實驗組不同能力水準學 生 VB 程式設計成就的差異，藉以了解不同能力水準的學生在電子師徒制合作學習法 後，VB 程式設計成就的差異；第三個部份是「VB 程式設計學習滿意度調查表」的資料 分析，藉以瞭解學生對電子師徒制合作學習的看法及意見，分析方法說明如下：一、在電子師徒制合作學習方式與傳統合作學習方式教學下，其VB程式設計成就測驗的 表現。 （一）在進行共變數分析之前，須先進行組內迴歸係數同質性檢定，檢視自變項與 共變項之間交互作用是否顯著。 （二）進行單因子共變數分析：為了解電子師徒制合作學習方式與傳統合作學習方 式兩種不同教學方式，以學生之VB程式設計成就測驗之前測成績為共變數， 進行單因子共變數分析。然後再以「調整後的平均數」為比較標準，將兩組 資料進行比較分析，用以了解兩組的學習成效差異情形。 二、實驗組學生在不同能力水準分組之下「VB程式設計成就測驗」得分的比較，藉以了 解不同能力水準的學生在電子師徒制合作學習法後，VB程式設計成就的差異 （一）在進行共變數分析之前，須先進行組內迴歸係數同質性檢定，檢視自變項與 共變項之間交互作用是否顯著。 （二）進行單因子共變數分析：為了解實驗組在接受電子師徒制合作學習後對不同 學習能力水準學生的差異，以學生之VB程式設計成就測驗之前測成績為共變 數，進行單因子共變數分析。然後再以「調整後的平均數」為比較標準，將 兩組資料進行比較分析，用以了解不同學習能力水準的學習成效差異情形。 三、探討電子師徒制合作學習的學生在學習意見的差異。由「VB程式設計學習滿意度問 卷調查」的反應來描述比較學生對電子師徒制合作學習的看法及意見百分比。
第四章 研究結果與討論
本章將研究實驗所得數據進行資料分析與處理，並對研究發現加以討論，據以瞭解 電子師徒制合作學習教法應用在 VB 程式設計教學之學習成效，以及分析此教學模式對 不同學習能力水準的學生之學習差異。全章共分四節敘述，第一節說明有效樣本；第二 節探討不同教學方式對 VB 程式設計學習成就的影響；第三節比較不同學習能力水準的 學生在不同學習方式下「VB 程式設計成就測驗」上表現的結果與討論；第四節調查實驗 組學生學習滿意度問卷調查結果分析。第一節 有效樣本
本研究的受試者共有89名學生。實驗組45人，控制組44人。因為實驗人數少，在學 習能力分組方面，是以前測分數前50﹪的學生為高能力組，後50﹪為低能力組。實驗組 高、低能力水準學生人數分別是22人、23人；控制組高、低能力水準學生人數分別是22 人、22人。因為實驗組與控制組的女生共7人，人數差距過大，因此本研究不做性別的因 素研究。表4 – 1為本研究受試樣本人數一覽表： 表 4 - 1 受試樣本一覽表 性別 能力水準 男生 女生 高分組 低分組 實驗組 43人 2 人 22 人 23 人 控制組 39人 5 人 22 人 22 人 總計 82人 7 人 44 人 45 人 另外，實驗組及控制組的成就測驗及實驗組學生學習滿意度問卷調查之有效樣本與 無效樣本如表4 - 2所示：表 4 - 2 實驗組與控制組有效樣本人數統計 分組 成就測驗 （前測） 成就測驗 （後測） 學習滿意度問卷調查表 有效樣本 89 人 89 人 45 人 無效樣本 0 人 0 人 0 人 受試者統計 89 人 89 人 45 人 由表4 - 2得知，在本研究實驗教學期間，不管是成就測驗或是學習滿意度問卷調查 表，全部的學生均能填完試題及問卷。
