國小教師環境知識、態度及行為之研究:以南投縣為例

(1)

國立台中教育大學環境教育研究所

碩士論文

國小教師環境知識

國小教師環境知識、

、

、態度及行為

態度及行為

之研究

之研究：

：

：以南投縣為例

以南投縣為例

指導教授：林素華博士

研究生：鄧瑞祥撰

(2)

(3)

謝

誌

論文的完成，首先要感謝的是指導教授林素華所長的循循善誘，從題目的選定，研究計畫，給了我不少的鼓勵和信心，並給予學生最大的發揮空間，才得以有本文的完成。計畫審查委員林明瑞教授、劉惠元教授、吳忠宏教授、劉思岑教授，口試委員王佩蓮教授、蘇宏仁教授均提供諸多寶貴的建議，使我受益良多，在此致上最深的謝意！在學期間，易正明教授及所上全體師長的引導，得以略窺環境教育的堂奧。英慈、敏芳、佳紋、鈞鴻、世良的鼓勵與協助，讓我的研究生生涯充滿了喜樂的回憶，謝謝你們。論文撰寫期間，林明瑞教授、王佩蓮教授、劉惠元教授、蘇宏仁教授與葉茂森、謝有誌學長及毓華對問卷的意見，均使我獲益良多。還有接受訪談的各界人士，他們熱情的協助使這篇論文得以完成。特別感謝林順智校長的鼓勵進修，以及學校同仁的幫忙和分憂。感謝參與問卷調查的南投縣國小教師們，他們自然、認真的填答態度，一直是我努力的最大動力。最後要感謝的是家人的支持，三年的時光，佔據了我太多的時間，未能盡到人子、人夫、人父之責，只能將這人生旅途中的一小塊里程碑，和全家人一起分享。瑞祥謹識 2006.08

(4)

摘

要

本研究主要目的在瞭解南投縣國小教師的環境知識、態度與行為之現況，並探討個人背景變項與環境知識、態度及行為之關係，以及環境知識、態度與行為三者間的相關性。為達成研究目的，本研究以自編之「南投縣國小教師環境知識、態度及行為之研究」問卷為研究工具，採問卷調查法蒐集資料，計發出450份，回收有效問卷為336份，回收率為 74.7％。以SPSS10.0 for Windows 軟體進行描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關等進行統計分析。本研究主要結果有：一、南投縣國小教師在環境知識得分平均值12.65分（滿分18分），尚屬良好；環境態度得分平均值58.12分（滿分70分），趨近於正向且積極；環境行為得分平均值70.54分（滿分110分），趨近於正向。二、南投縣國小教師在環境知識方面會因「性別」、「學歷」、「行政職務」、「是否為環保社團成員」、「曾否參加與環境有關之研習」等變項之不同而有顯著差異；但「任教年資」、「服務區域」及「曾否修習與環境有關課程」等背景變項之不同則不會造成環境知識的顯著差異。三、南投縣國小教師的環境態度會因「性別」、「學歷」、「行政職務」、「曾否修習與環境有關之課程」、「曾否參加與環境有關之研習」等變項之不同而有顯著差異；但「任教年資」、「服務區域」及「是否為環保社團成員」等背景變項之不同則不會造成環境態度的顯著差異。四、南投縣國小教師的環境行為會因「任教年資」、「是否為環保社團成員」、「曾否修習與環境有關之課程」、「曾否參加與環境有關之研習」等變項之不同而有顯著差異；但「性別」、「學歷」、「行政職務」及「服務區域」等背景變項之不同則不會造成環境行為的顯著差異。五、南投縣國小教師的環境知識與態度、環境態度與行為、環境知識與行為彼此間不存在相關，甚至在環境知識及環境行為出現輕微負相關。關鍵字：環境教育、環境知識、環境態度、環境行為

(5)

英文摘要

This research not only aims to find out the status of the relevant environmental knowledge, attitude and behavior, but also explores the relationship among demographic variables and the relevant environmental knowledge, attitude and behavior of elementary school teachers in Nantou County. In addition, it investigates the correlation among the relevant environmental knowledge, attitude and behavior. In order to achieve the aim of the research, the researcher compiled questionnaires about environmental knowledge, attitude and behavior for Elementary teachers in Nantou County; adopts questionnaire technique and from there are 336 effective samples takes stratified random samples of elementary school teachers in Nantou County. The data was calculated by the software SPSS 10.0 for Windows. The accumulated information are brought to carry out descriptive statistics, t test,one-way ANOVA, analysis on Pearson's product-moment correlation and the relevant analyses and discussion. The findings of the research are as following:

Firstly, regarding to the aspects of relevant environmental knowledge: the average overall scores is 12.65 (full marks are18), the percentages of correct answer is 70.3%, can be seen as good; the average overall attitude scores is 58.12 (full marks are 70), this reveals the environmental attitude is approaching to the observed positive side. Moreover, the average overall behavior scores is 70.54 (full marks are 110); this reveals the

environmental behavior is approaching to positive side.

Secondly, demographic factors such as sex, diploma attained, administrative duties, member of environmental club, participated environmental workshop or not will affect the scores of the relevant environmental knowledge and achieves significant difference in statistics. But the teaching experience, residential place and attended environmental classes or not did not show the significant difference.

Thirdly, demographic factors such as sex, diploma attained, administrative duties, attended environmental classes or not, about environmental education will effect the scores of the environmental attitude, it can be seen will achieves significant difference in statistics. But variables about teaching experience, residential place and participated environmental workshop or not did not show the significant difference.

Fourthly, demographic factors such as teaching experience, participat ed environment al workshop or not, attended environmental classes or not,

(6)

But the variables about sex, diploma attained, administrative duties, residential place did not show the significant difference.

At last, this research found that there were no obvious correlations between two of three status of the relevant environmental knowledge, attitude and behavior from responded teachers,even is shown slightly negative relevant between environmental knowledge and environmental behavior.

Key words: Environmental education, Environmental Knowledge, Environmental Attitude, Environmental Behavior

(7)

目

次

謝誌 … … … …… Ⅰ 摘要 … … … …… Ⅱ 英文摘要 … … … Ⅲ 目次 … … … …… Ⅴ 表目錄 … … … …… Ⅶ 圖目錄 … … … …… Ⅸ 第一章緒論 ... 1 第一節研究背景動機 ...1 第二節研究目的 ...4 第三節待答問題 ...5 第四節名詞釋義 ...6 第五節研究範圍與限制 ...8 第二章文獻探討... 9 第一節環境教育 ...9 第二節環境知識之探討 ...17 第三節環境態度之探討 ...27 第四節環境行為之探討 ...35 第五節環境知識、態度及行為之相關研究 ...50 第三章研究方法... 59 第一節研究架構 ...59 第二節研究流程 ...61 第三節研究對象 ...62 第四節研究工具 ...66 第五節資料處理與分析 ...73 第四章研究結果與討論 ... 74 第一節研究樣本的基本資料 ...74 第二節南投縣國小教師環境知識之分析 ...78 第三節南投縣國小教師環境態度之分析 ...87 第四節南投縣國小教師環境行為之分析 ...96 第五節環境知識、態度及行為三者間關係之分析 ...105

(8)

第一節結論 ...107

(9)

表

目

錄

表 1 環境知識分類暨概念內涵 ... 19 表 2 環境知識及個人背景變項相關研究彙整表... 24 表 3 環境態度及個人背景變項相關研究彙整表... 33 表 4 環境行為及個人背景變項相關研究彙整表... 48 表 5 環境知識與環境態度之相關研究彙整表 ... 52 表 6 環境態度與環境行為之相關研究彙整表 ... 55 表 7 環境知識與環境行為之相關研究彙整表 ... 57 表 8 本研究國小規模與教師抽樣及樣本分配 ... 64 表 9 本研究正式樣本分配情況 ... 65 表 10 本研究預試樣本分配與回收情況... 68 表 11 「環境知識」預試題目難度鑑別度分析表 ... 69 表 12 「環境態度」預試題目項目分析表 ... 70 表 13 「環境行為」預試題目項目分析表 ... 71 表 14 研究樣本參加環保社團統計表 ... 75 表 15 研究樣本修讀與環境相關課程統計表 ... 76 表 16 參加環境相關之研習或研討會統計表 ... 76 表 17 研究樣本背景資料分析 ... 77 表 18 研究樣本環境知識得分分布... 78 表 19 研究樣本環境知識問項結果表 ... 79 表 20 不同性別研究樣本-環境知識得分之描述性統計暨T檢定 ... 80 表 21 不同學歷教師-環境知識得分之描述性統計暨 ANOVA 分析... 81 表 22 不同任教年資教師-環境知識得分之描述性統計暨 ANOVA 分析... 81 表 23 不同行政職務教師-環境知識得分之描述性統計暨 ANOVA 分析... 82 表 24 是否為環保社團之成員的研究樣本-環境知識得分之描述性統計暨 T檢定 ... 82 表 25 不同任教區域教師-環境知識得分之描述性統計... 82 表 26 曾否修讀與環境有關課程的研究樣本-環境知識得分之描述性統計暨T檢定... 83 表 27 曾否參加與環境有關之研習的研究樣本-環境知識得分之描述性統計暨T檢定 ... 83 表 28 研究樣本背景變項在環境知識之比較 ... 84 表 29 研究樣本環境態度得分分布... 87 表 30 研究樣本環境態度問項結果表 ... 88 表 31 不同性別研究樣本-環境態度得分之描述性統計暨T檢定 ... 89

(10)

表 33 不同任教年資教師-環境態度得分之描述性統計暨 ANOVA 分析... 90 表 34 不同行政職務教師-環境態度得分之描述性統計暨 ANOVA 分析... 90 表 35 是否為環保社團之成員的南投縣國小教師-環境態度得分之描述性統計暨T檢定... 91 表 36 不同任教區域教師-環境態度得分之描述性統計暨 ANOVA 分析... 91 表 37 曾否修讀與環境有關課程的研究樣本-環境態度得分之描述性統計暨T檢定... 91 表 38 曾否參加與環境有關之研習的研究樣本-環境態度得分之描述性統計暨T檢定 ... 92 表 39 研究樣本背景變項在環境態度之比較 ... 92 表 40 研究樣本環境行為得分分布... 96 表 41 研究樣本環境行為問項結果表 ... 97 表 42 不同性別研究樣本-環境行為得分之描述性統計暨T檢定 ... 98 表 43 不同學歷之研究樣本環境行為得分之描述性統計暨 ANOVA 分析 .... 99 表 44 不同任教年資教師-環境行為得分之描述性統計暨 ANOVA 分析... 99 表 45 不同行政職務教師-環境行為得分之描述性統計暨 ANOVA 分析... 100 表 46 是否為環保社團之成員的研究樣本-環境行為得分之描述性統計暨 T檢定 ... 100 表 47 不同任教區域教師-環境行為得分之描述性統計暨 ANOVA 分析... 100 表 48 曾否修讀與環境有關課程的研究樣本-環境行為得分之描述性統計暨T檢定... 101 表 49 曾否參加與環境有關之研習的研究樣本-環境行為得分之描述性統計暨T檢定 ... 101 表 50 研究樣本背景變項在環境行為之比較 ... 101 表 51 環境知識與環境態度之 PEARSON積差相關分析... 105 表 52 環境態度與環境行為之 PEARSON積差相關分析... 105 表 53 環境知識與環境行為之 PEARSON積差相關分析... 106 表 54 環境知識、態度及行為之 PEARSON積差相關分析 ... 106

(11)

圖

目

錄

圖 1 環境意義內涵示意圖 ... 17 圖 2 知識－態度－行為模式圖... 37 圖 3 環境素養模式 ... 38 圖 4 修正後之環境素養模式 ... 40 圖 5HINES 環境行為模式... 41 圖 6 環境公民行為模式... 42 圖 7 研究架構圖 ... 59 圖 8 研究流程圖 ... 62

(12)

第一章

緒論

本研究之主要目的在於探討南投縣國民小學教師的環境知識、態度及行為。本章共分研究背景動機、研究目的、研究問題、名詞釋義及研究範圍與限制等五節。

第一節

研究背景動機

南投縣由於地形多山的特色，造就境內各處風景名勝及豐富的物產，聞名全省，因此南投縣民一直以農業與觀光業為生活命脈，更是南投縣民生發展的重心。豐沛的自然資源卻在縣民發展農業及觀光產業的同時，也是對於自然資源的過度開發與超限利用形成惡性的的循環結果。在經過多年的過度濫墾濫伐之後，緊接而來的是接連不斷的災禍。經歷了 1996年的賀伯颱風，引發南投縣神木村的土石流、九二一大地震及 2000年的象神及 2001 年的納莉颱風及桃芝颱風，2004年的七二水災的肆虐，這些災害不僅奪走許多寶貴的生命，同時也造成財產的損失，讓原本賴以維生的觀光業和農業面臨生存危機。地震、颱風、豪雨本屬天然災害，無可避免，然而使上述的自然災害更加肆虐的元兇，卻是人禍，將原本的災害悲劇變得更加淒慘。這是對南投縣民的嚴重警惕，也應使南投縣民更能將危機化為轉機。從上所述，南投縣的居民對於人禍的體認應該更加清楚，一切必須從居民的環境知識、態度及行為開始；而居民的環境意識必須從小開始培養，此培養過程有賴於日日辛勤於教學的國小教師，而國小教師的環境知識、態度及行為對於國小學童有正面的示範作用。因此，南投縣的國小教師更是肩負起保育南投縣好山、好水的基礎紮根工作。不單是南投縣，全省各縣市或多或少皆有上述問題、全國，甚而全世界。國際社會從一九六 ○ 年代開始對工業文明造成的環

(13)

境危機，開始有強烈的反應，例如地球的溫室效應、南極上空的臭氧層破洞、酸雨的危害事件及熱帶雨林的消失等，這些破壞，可能為人類生存環境帶來無法彌補的災害，開始思索問題並提出各種因應的方案： 1972 年聯合國人類環境會議（ UN Conference on the Human and Environment）報告曾指出人類必須改進行為，並對環境採取尊重的信念與價值，且強調解決世界環境危機最佳工具之一是發展環境教育。國民小學是國民教育的基礎，是正式的啟蒙階段。國民小學教師所針對的教學對象年齡愈小，學生的環境觀受教師的影響愈明顯（石明卿，1989；鄭春蕓、邱美虹，1995；郭金水，1998）。「國民中小學九年一貫課程綱要」中提到，環境教育融入九年一貫課程中是落實與推廣國民中小學環境教育最快、最好的方法（教育部，2001）。國小教師透過課程設計及教學活動將環境保護、生態保育的觀念和責任推展開來，這與教師的教學能力有關（王佩蓮、陳金寶、李惠芬、林寶珠， 1999；王佩蓮、李惠芬， 2000）。教師若能在小學階段幫助學生建構對環境正確的認知與態度，對於日後建立正確的環境倫理價值觀及環境行動技能有很大的助益。然而國內並未編制國小環境教育課程方面的專職教師，而是由教師自行依據課程的統整進行教學，因此國小教師幾乎人人都需要接觸到有關環境教育的課程並進行教學，而國小教師本身在環境知識方面的能力是否足以進行教學？實有探討之必要。由於態度含有認知的成分，因此環境態度與環境知識間有密切關係。因此，當環境知識增加時，個人常加強對環境問題的支持；而且，當個人遭逢環境問題時，常將課程中所習得的概念併入，而應用於環境問題的價值判斷（ Iozzi， 1984）。國小教師本身的環境態度將會對國小學生有示範之作用，因此國小教師之

(14)

根據學者對於態度的研究顯示，認為態度甚至可能是行為的結果，而非預測行為的指標（趙居蓮， 1995）。國小教師不只要傳道、授業、解惑且要擔任榜樣的角色。國小教師本身日常生活中的環境行為是否足堪為學生表率？教師的環境行為是否積極、正向 ?並讓學生能從教師的環境行為中轉化成為學生本身的環境行為，藉以學習解決環境問題的方法。因此，國小教師的環境行為為何？實應加以研究。綜合上面論述，本論文試著以南投縣國小教師為研究對象，提供這一研究領域的資料。這將有助於解析、瞭解目前南投縣國小教師的環境知識、態度及行為，並提供給所需之進修，可能的介入點及介入方式。最後根據研究結果，歸納討論提出結論與建議。

(15)

第二節

研究目的

本研究目的主要探討南投縣國小教師之環境知識、態度及行為。透過本研究瞭解南投縣國小教師的環境知識、態度及行為，進而探討社會人口學變項之不同是否造成教師在環境知識、態度和行為上的顯著差異，以提供教師進修上可能的介入點與實施方式。基於上述原因，本研究目的：一、瞭解南投縣國小教師的環境知識、態度及行為。二、探討南投縣國小教師是否因個人背景變項不同，而在環境知識、態度、行為的得分上有所差異。三、分析南投縣國小教師的環境知識、環境態度和環境行為三者間的相關程度。

(16)

第三節待答問題

本研究欲探討問題如下。一、南投縣國小教師的環境知識、態度及行為如何 ? 二、不同個人背景變項的南投縣國小教師在環境知識、態度和行為的問卷評量上是否達統計顯著差異 ? 三、南投縣國小教師的環境知識、態度和行為三者間的關係為何 ? 是否環境知識高者，其環境態度、行為就高 ?三者間的關係為正相關亦或負相關 ?

(17)

第四節

名詞釋義

本研究中的重要名詞及研究變項，加以界定如下：ㄧ、背景變項（社會人口學變項）本研究中之背景變項包括性別、年齡、學歷、任教年資、擔任職務、所服務之地區以及是否參與環保社團、修習有關環境課程與參加有關環境教育之進修講習會或研討會。二、環境知識本研究參酌邱媚珍（ 1998）、吳鵬兆（ 2001）、李明和（ 2002）、林義晃（ 2003）等人的觀點，以下列各項指標為本研究環境知識之構面：（一）空氣污染及防治、（二）水資源保育與水污染防治、（三）土壤污染防治及水土保持、（四）垃圾與事業廢棄物污染防治、（五）噪音污染及防治、（六）能源永續、（七）核能發電及輻射安全、（八）環境衛生與食品衛生、（九）自然保育、（十）環境議題。三、環境態度環境態度是指個人對於人類在環境中存在的責任和角色的看法，包含對整體環境的價值觀及信念，且持續的關心環境議題，最終行動在環境保護上（ Widegren， 1998；李明和， 2002；林義晃，2003）。本研究以環境價值觀及環境信念為環境態度之構面。六、環境行為 Peyton (1985)將環境行為定義為 :「個人或團體想要解決某一環境問題所表現的行為」。而環境行為亦是指個人或團體採用預防或解決環境問題或議題的途徑，它通常會運用到一些策略。 Hungerford (1985)將這些策略區分為生態管理、消費者 /經濟行為、說服、政治行動、法律行動共 5項 (許世璋， 1997;吳鵬兆，

(18)

態管理、消費者 /經濟行為、說服、政治行動、法律行動為環境行為之構面。

(19)

第五節

研究範圍與限制

一、研究範圍（一）研究對象本研究之對象為現任職於南投縣國民小學教師，包含主任、組長及一般教師，為本研究之範疇。（二）研究內容本研究以國小教師之背景變項與國小教師之環境知識、態度及行為之關係作為探究內容；另本研究所測得之環境知識、態度及行為與其他相關變項之資料，僅限於本研究工具所涵蓋之範圍。二、研究限制（一）研究者的限制研究者本身為南投縣國小教師，平日在國小服務，既是在學生亦是研究者，在資料的取得及收集上或許有其便利性，與研究對象不可避免的會有某種程度的同質性存在，於研究過程中及資料分析上或多或少可能會受到研究者個人背景經驗影響，而有所偏頗。（二）研究方法的限制本研究擬以量化研究為主，依研究目的及文獻探討設計封閉式問卷來實施，將問卷數據做統計分析，以文字陳述做說明。（三）研究對象的限制本研究以南投縣國小教師為問卷發放對象，難免有失客觀，此為本研究對象之限制。（四）研究推論的限制本研究主要是針對南投縣國小教師進行研究，而本研究之環境知識、態度及行為之問卷，僅以南投縣國小教師做施測，故本研究之結果是否適宜推論至其它縣市或全國國小教師，仍須經進一步的驗證。

(20)

第二章

文獻探討

本章依研究目的進行文獻回顧，共分五節。第一節介紹環境教育。第二節闡述環境知識及其相關研究。第三節闡述環境態度及其相關研究。第四節闡述環境行為及其相關研究。第五節則對環境知識、態度及行為之相關實證研究，進行探討。

第一節

環境教育

近數十年來，科技進步帶動人類社經活動的急遽發展，人們的生活型態亦隨著物質生活的豐裕而朝向大量製造、大量消費、大量廢棄的方式，致使人類的營生過程對環境的破壞遠超過其自然復原能力，造成公害汙染、資源銳減、進而危及人類的世代永續發展。尤其是環境災難的頻仍發生，使世人深感環境危機日益嚴重，而解決世界環境危機最佳工具之一就是發展環境教育（楊冠政， 1998）。一、環境教育的發展工業革命以來，人類的工業生產突飛猛進，伴隨工業化而來的環境問題與環境災難也頻頻發生，使人類深深的感受到環境危機日益嚴重，也瞭解到一味的追求科技的進步，並無法解決所有的問題，新的科技發展固然帶來了高度的物質文明，卻也為人類的未來埋下一顆不定時炸彈，於是人類開始思考如何透過環境教育的方式，創造人類的永續發展。國際推動環境教育始於一九七 ○ 年代，其後陸續召開了許多重要的環境教育會議。 1972年在瑞典斯德哥爾摩（ Stockholm）召開的「人類環境會議」（ United Nations Conference on the Human Environment），是第一次集合各國政府官員進行討論人和環境的會議，會中發表「人類宣言」（ The Stockholm

(21)

方法之一（引自楊冠政， 1997）。 1975年在南斯拉夫首都貝爾格勒（ Belgrade）召開國際環境教育會議，制定貝爾格勒憲章（ the Belgrade Charter），明確的宣示環境教育的指導原則。1977 年元月在芬蘭首都赫爾辛基（ Helsinki）召開區域環境教育會議，擬訂環境教育的目標與實施方針。 1977年 10月在蘇俄伯利西（ Tbilisi）召開的國際環境教育會議提出了四十一項建議，提供世界各國推行環境教育的完整架構。1982年聯合國自然資源保育聯盟起草「世界自然憲章」（ World Charter For Nature），確認國際社會對人與自然的倫理關係與責任。1987年聯合國世界環境與發展委員會（ World Commission on Environment and Development,WCED）發表「我們共同的未來」（ Our Common Future），揭櫫「永續發展」（ Sustainable Development）的理念。 1992年在巴西里約熱內盧（ Rio de Janeiro）召開的地球高峰會（ Earth Summit）通過二十一世紀議程（ Agenda 21），宣示環境教育是世界公民的通識與責任（教育部， 2001）。 1992 年 11月聯合國成立「永續發展委員會」（ Commission on

Sustainable Development， CSD）。 2002年在南非約翰尼斯堡（ Johannesburg）召開的地球高峰會通過了「永續發展宣言」（ The Johannesburg Declaration on Sustainable Development），對「環境保護」和「對抗貧窮」許下了遠大的願景。綜合這些國際重要環境會議發表的宣言和刊物中，可以知道國際環境教育起源於一九七 ○ 年代，其發展從重視環境問題，督導國際推展環境教育計畫，到宣示環境教育是世界公民的通識與責任，揭櫫「永續發展」的理念。二、環境教育的定義環境教育因個人觀點不同而有不同的定義。國際自然資源保

(22)

Natural Resources， IUCN）曾對環境教育作下列定義：「環境教育是認知價值和澄清概念的過程，藉以發展瞭解和讚賞介於人類、文化和其生物、物理環境間相互關係所必須的技能和態度。環境教育也需應用在有關環境品質問題的決策及自我定位的行為規範。」（引自楊冠政， 1997） 1977年聯合國 UNESCO在蘇俄伯利西（ Tbilisi）召開的國際環境教育會議，對環境教育做了明確的定義（ UNESCO， 1980）：「環境教育是一種教育過程，在這過程中，個人和社會認識他們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化成分間的交互作用，得到知識、技能、和價值觀，並能個別地或集體地解決現在和將來的環境問題。」雪羅夫斯基則認為：「環境教育是一種歷程，用以促使人類發展一種技術與態度，俾能瞭解人與文化、生存環境的內在關連的一種概念的價值認知。」（引自鄧天德 1990）。李聰明（ 1987）認為環境教育就是教師在有關課程與教學活動中儘量將環境有關的知能，納入教學設計中，有效的傳授給下一代，使他們在日生活中能關心周遭的環境，愛護環境，遇到環境問題發生時，能積極參與解決，並具備環境行動的技能。綜合以上的觀點，環境教育除了包含對整體環境作自然、物理、社會文化等方面認知的澄清與瞭解外，還著重環境態度及環境價值觀的發展及環境行動技能的培養，它是科際整合的教育，強調環境行動與問題解決（周儒，1993；楊冠政，1997；Braus & Wood， 1993）。三、環境教育的目標布魯姆（ B.S.Bloom）等曾將教育目標區分為三大領域，即認知領域（ cognitive domain）、情意領域（ affective domain）和技能領域（ psychomotor domain）（吳清基， 1991），環境教

(23)

育也是教育活動之一環，環境教育之實施自應兼顧認知、技能、情意三大目標之達成，依據 1975年聯合國在貝爾格勒召開的國際環境會議中所制定的環境教育目標為：促使人類認識並關切環境及其相關聯的問題，使人們具備適當的知識、技能、態度、動機，並能單獨的或參加團體，共同的致力於解決現存的環境問題和預防新問題（楊冠政， 1989）。聯合國教科文組織於 1977年在前蘇聯伯利西召開國際環境教育會議，會議中所揭示的環境教育的目標如下：（一）培養意識及關切在都市和鄉間有關經濟的、社會的、政治的與生態的相互關係。（二）提供每個人獲得保護環境及改進環境所需要之知識、價值觀、態度、承諾和技能的機會。（三）為個人、群體和社會整體創造出對環境的新行為型態（楊冠政， 1997）。其環境教育目的應包含：（一）覺知（ awareness）：協助社會群體和個人對整體環境及其相關問題的認識和敏感度（ sensitivity）。（二）知識（ knowledge）：協助社會群體和個人獲得關於環境及其相關問題的各種經驗和基本瞭解。（三）態度（ attitude）：協助社會團體和個人獲得關切環境的一套價值觀，並承諾主動參與環境改善和保護。（四）技能（ skills）：提供社會團體和個人獲得辨認和解決環境問題的技能。（五）評鑑能力（ evaluation ability）：協助個人及社會團體以生態的、政治的、經濟的、社會的、美學的和教育的因子來評鑑環境措施和教育計劃。（六）參與（ participation）：協助社會團體和個人有機會主動參與各階層環境問題的解決（楊冠政， 1998；張子超，

(24)

綜合言之，環境教育之目標在使學生能夠認識而且關懷都市和鄉間有關經濟的、社會的、政治的與生態的相互關係，並經由適當知識、技能、態度、動機及承諾的養成，以建立一種個人、群體和社會整體對環境的新行為模式，解決現今的環境問題，並預防新問題的發生，進而促成永續發展（張子超， 2000）。四、教師之環境教育能力環境教育目標的達成端賴全民共同參與方可竟功，所以教師扮演著重要的角色。唯有教師對環境教育有正確的認識，方能培養出具有環境素養的學生；而教師關切環境議題，對環境具備足夠的敏感度，且熟悉教材教法的內容與運用，才能結合學生原有的經驗，以激發其主動建構有關環境問題在認知、情意與技能等各領域的學習歷程。（一）教師之環境教育能力依據聯合國 UNESCO 的國際環境教育計劃（ IEEP）所擬定教師在從事環境教育時，需具備的能力分成兩類（ Wilke et al.， 1987；引自楊冠政， 1998）： 1.基本教育專業能力（ foundational competencies in professional education）（ 1）應用教育哲學知識於課程計畫和教學法的選擇 (或發展 )，以完成一般教育及環境教育目標。（ 2）應用道德推理 (moral reasoning)學說於選擇發展和實施環境教育課程，將可有效地達成預期的環境教育目標。（ 3）應用現代知識 /態度 /行為關係之學說於選擇、發展或實施一種平衡的課程，儘可能讓學生改變行為。

（ 4）應用現代學者之學說 (例如 Piaget , Bruner， Gagne)於選擇、發展和實施教材和教法，有效地達成環境教育目標。

(25)

（ 5）運用學習遷移學說 (theories of transfer of learning)於選擇、發展或實施教材和教法，可保證學生所學習的知識、態度和認知能力在下決定 (decision-making)時能學以致用。（ 6）選擇有效的教學方法，適合所期望的認知和情意結果，學生特性和適宜的設備 (包括金錢、時間和人員 )。（ 7）有效地實施各種教學法，以達成環境教育目標 : （ 8）發展和使用有效的教學計畫。（ 9）於各教師所擔任的教學科目中編入適當的環境教育課程和方法。（ 10）確實評鑑學生環境教育課程和方法的成就，包含認知領域和情意領域的成就。綜上所述，教師在從事環境教育時應具備教育哲學、道德發展、學習心理與認知、態度、行為間關係等學說之基本知識，並應用於教材教法的選擇與使用上。 2.環境教育內容能力（ competencies in environmental education content）教師在從事環境教育的過程中，應具有：

（ 1）第一階層 (Level l)：生態學基礎 (ecological foundation) （ 2）第二階層 (Level II)：概念認知（ 3）第三階層 (Level Ⅲ )：研究與評鑑（ 4）第四階層 (Level Ⅳ ) ：採取積極的行動綜上所述，一位能夠勝任環境教育的教師在環境教育內容能力上，應能在教學課程中清楚的表達相關概念，並分析及預測環境議題及解決方案，有效選擇發展與實施環境教育課程，進而運用研究與評量的方式探究環境議題，且能以此設計教材培養學生發展同樣的能力。

(26)

為提昇教師之環境教育能力，應為教師開設環境教育訓練課程，在其過程中，可分為職前教師之養成及在職教師的研習等二個階段 1.職前教師的環境教育 1977 年伯利西環境教育會議建議職前環境教育師資培育的目標與策略：（ 1）在學程中加入環境科學與環境教育課程。（ 2）培育機構要開設相關課程，設計研究方法與工具。（ 3）使職前教師認識環境教育資源以及教學法。（ 4）彈性的將環境教材融入課程中。（ 5）培育機構要發展經濟有效的輔助教材及教學法。在職前教師的養成教育，師範校院除了將有關環境教育課程依「師範校院環境通識課程規劃」列入通識課程科目，以提供師範校院學生選修之外（黃鴻霖， 1992），並將環境教育、永續發展等主題納入大專院校通識課程評鑑要點，鼓勵並促成各大專院校實施環境教育相關之通識課程（蘇慧貞、蕭瑞棠， 2000）。靳知勤（ 1995）的研究指出，由於師資培育體系中的環境課程僅藉通識課程的設計提供職前教師選修，在制度上並未有強制必修的規定，以致於在各科系課程的安排上，有關環境教育相關科目的設計亦有很大的差別，造成各科系學生在獲得環境教育能力的機會各不相同。劉俊昌、楊蕙雯及許雅婷（ 2001）研究指出有半數之職前教師認為師資培育機構所提供之課程，不足以勝任目前環境教育的教學。因此，部分師範校院的環境教育中心有感於上述之癥結，辦理環境教育研習會，提供職前教師進修環境教育的管道，時間雖極短促，卻不失為使職前教師理解環境教育理念的管道的方式之一。 2.在職教師的環境教育研習教師在環境教育的概念認知、個人態度、教學能力及行政

(27)

支援與教學支援的不足，常會阻礙其從事有效的環境教育教學。靳知勤（ 1995）的研究指出，由於師資養成教育無法讓職前教師完全體會未來教學中所將面臨的情境，而及早因應個別狀況，在職教師的研習乃成為補救教師障礙及加強教師能力的最佳途徑。張弘明（ 1989）的調查得到教師參加各種不同的環境教育研討會或在職訓練，確實可協助國小教師增加環境教學活動的能力。蘇慧貞、蕭瑞棠（ 2000）指出，我國除舉辦「全國環境教育研討會」，以促進國內環境教育學術交流並鼓勵中小學教師參加外，並分區辦理教師研習會、觀摩會，以在職方式培養各級學校教師環境教育的能力，而其主要研習內容在於提昇教師在環境教育時所需的環境知識、政策及時代潮流，並使教師依各校之環境情況設計所需的環境教育課程，以符合當前之環境政策。綜合以上所述，環境教育教學若要能成功，實在需要從教師的教學能力著手。教師本身應具備在環境的知識、態度、行為等方面有良好而正向的素養，以增進學生對環境問題的知識和解決環境問題的能力，培養積極正確的態度，改變個人的行為觀念，進而維護生態環境。現行國小教師是否具備充足之環境教育能力對環境教育之實施具有非常重要的影響。

(28)

第二節環境知識之探討

本節主要探討環境知識的意義、內涵和有關環境知識的相關研究。一、環境知識的意義與內涵環境是包括有形與無形的環境因子。有形的環境因子則包括生物因子及非生物因子。生物因子如動物、植物、微生物及 DNA 等 ; 非生物因子則包括環境週遭的各種因子，如空氣、水、光線、溫度、土壤等。無形的環境因子則包括時空及人的思想及行為（周昌弘， 1995）。如圖 1所示：圖 1 環境意義內涵示意圖（周昌弘，1995）知識（ Knowledge）一詞泛指個人對事物的瞭解與認識（邱媚珍， 1998）。環境知識（ Environmental Knowledge）則指個人對環境事物的瞭解與認識（宋建奇， 2000）。李明和（ 2002）認為環境知識一般是指吾人對環境及相關議題（如廢棄物處理、噪音、空氣汙染、水汙染、土壤汙染、臭氧層破壞、溫室效應、酸雨等）的瞭解與認識。環境教育的主要目的之一，是要增加受教者的環境知識。雖然有許多學者懷疑增加環境知識是否能使個人的環境態度及行為發生改變，但經由環境知識的測量，至少能得知環境教育在認知領域中所發揮的效能（靳知勤， 1995；楊冠政， 1997）。巫偉玲（ 1990）將環境知識的內涵界定為：人口問題、自然資源、廢棄物處理、噪音、空氣污染、水污染、衛生與安全等七環境有形環境因子生物因子：動物、植物、微生物、DNA 等無形環境因子：時空、思想、行為等非生物因子：空氣、水、光線等

(29)

部分。歐爾曼 ( S.A. Allman)所編製環境教育概念綱領，共分為「一般概念、空氣污染、自然平衡、森林和木材保育、人力資源保育、噪音污染、土地資源維護、城市問題、理智運用礦產和礦物質、水資源保育和野生動物保育」11類和 113 項概念 (余興全， 1984，引自楊冠政， 1997)。我國於 1990年頒布「環境教育概念綱領草案」，其中將環境知識的內涵分為「地球、資源、人口、生態平衡、公害及環境倫理」等六大領域 (周昌弘， 1991)。許世璋（ 1997）認為環境知識的探討，可以用對生態學知識、環境科學知識、環境議題知識的瞭解多寡作為判斷依據。主要探討如下：（一）生態學知識主要探討生物與生物間、生物與環境間之相互關係，包括生態系、食物鏈、能源與物質的循環、演替、消長、族群與群聚、生物與環境因子的交互關係、雨林、生物利用與棲地破壞、生態特性等。（二）環境科學知識環境科學主要探討環境特質、環境污染與防治。環境科學知識的議題中，包括資源、能源、土地、農業等的有效管理、人口、環境污染與防治，例如空氣污染、珊瑚白化、噪音、水污染、公害等。（三）環境議題知識主要探討環境被破壞導致影響生活環境品質或危及生命安全的事件。環境議題知識，概可區分為區域性、全國性、全球性三部分。區域性環境議題例如工廠排放污染物、公路拓寬、國家公園採礦、焚化爐興建等等；全國性環境議題，如山坡地濫墾、濫伐、核四爭議、垃圾處理、環保痛苦指數、限塑政策等等；全球性環境議題，例如溫室效應、臭氧層破壞、聖嬰現象、酸雨、海平面上升等等。

(30)

之設計參考，如表 1所示。表 1 環境知識概念內涵概念內涵一（一）空氣污染及防治。（二）水資源保育與水污染防治。（三）土壤污染防治及水土保持。（四）垃圾與事業廢棄物污染防治。（五）噪音污染及防治。（六）能源永續。（七）核能發電及輻射安全。（八）環境衛生與食品衛生。（九）自然保育。（十）環境議題。（資料來源：修改自許世璋， 1997；林義晃， 2003）二、環境知識相關研究

依據貝爾格勒憲章 (the Belgrade Charter)，環境教育的宗旨之一即在於：「培養及增進個人或群體的知識」（引自楊冠政， 1997）。 1977年伯利西 (Tbilisi)政府間國際環境教育會議中，亦指出環境教育的五大目的之一為 :「協助社會群體和個人獲得關於環境及其相關問題的各種經驗和基本知識（ Knowledge）」（引自楊冠政， 1997）。具有正確的環境知識是環境教育的目的之一 (UNESCO, 1977)，而且正確的環境知識可以確保個人在做決定時不會做適得其反的決定，且它是重要的環境素養元素之一 (Roth， 1992； Stapp， 1973； UNESCO,1977；引自吳鵬兆， 2001)。今研究者查詢國內外有關環境知識之相關文獻，依以下各方面整理，以便說明：

（一）性別與環境知識之相關研究

在研究美國中學生有關能源與環境汙染議題之知識的相關變項時，發現男生之環境知識普遍高於女生（ Gambro & Switzky，

(31)

1996）；邱媚珍（ 1998）的研究指出：「環境知識傳統上偏向於男性的自然生態知識，是故男性的環境知識會優於女性」，其他如簡秀如（ 1995）、周義國（ 1998）、Chan（ 1999）、陳敬中（ 2003）等的研究皆指出男性在環境知識表現上優於女性。

Manjengwa（ 1998）研究辛巴威中學生之環境知識時，發現女生的環境知識高於男生； Connell, Fien, Syks ＆ Yencken （ 1998）亦發現女學生比男學生具有更多的概念知識（引自 Rickinson， 2001）。宋建奇（ 2000）對高雄市國小教師環境知識、環境態度及研習需求之研究指出：「女性教師在環境知識得分上顯著高於男性教師」。鄒東明（ 2002）以中山大學學生為研究對象，發現：「性別和環境知識間無顯著相關」；李明和（ 2002）以中部地區中學科學教師的研究亦發現「性別和環境知識間無顯著差異」；其他如陳秋澕（ 1999）、Cardeiro ＆ Sayler（ 1994）、Clarke（ 1996）、洪俐玲（ 1998）、沈廣城（ 2002）、林佩舒（ 2002）、江東祐（ 2002）、陳志欣（ 2003）也認為性別和環境知識關係不顯著。綜合上述，部分研究指出：性別在環境知識上無顯著差異 (陳秋澕， 1998；洪俐玲， 1998；林佩舒， 2002；沈廣城， 2002；江東祐， 2002；鄒東明， 2002；陳志欣， 2003)；但亦有研究指出性別和環境知識有顯著差異 (簡秀如， 1995； Manjengwa， 1998； Connell、 Fien、 Syks ＆ Yencken， 1998；邱媚珍， 1998；周義國，1998；Gambro & Switzky，1999；Chan，1999；宋建奇，2000；陳敬中， 2003)。

（二）年齡和環境知識相關研究

余興全（ 1984）在對台灣地區國中生的調查中，發現愈高年級的學生其環境知識得分愈高；石明卿（ 1989）以花蓮地區國小四、六年級學生為研究對象，結果發現六年級的環境知識顯著高

(32)

師、高中生及國中生為對象，做過環境知識方面的調查，在四組受試者間，國中生的環境知識均低於其他三者。陳秋澕 (1998) 對國小學童之環境知識研究指出：「國小六年級學童之環境知識高於四年級學童之環境知識」。林佩舒 (2002)對澄清湖與鳥松濕地鄰近地區國小高年級學童生態保育知識研究指出：「國小高年級學童的生態保育知識，在不同年級變項上有顯著差異」。鄒東明以中山大學學生為研究對象，亦發現：「環境知識隨年級增加而有顯著提高」。但亦有研究指出年齡和環境知識無統計差異。陳志欣 (2003) 研究指出：「年齡對學童之環境認知沒有顯著差異」；陳敬中（ 2003）以花蓮縣政府員工為研究對象，亦發現：「年齡和環境知識關係不明顯」。綜合目前的研究指出，年齡與環境知識的統計差異不甚明確，若是在學學生，則其環境知識將會隨著年齡增加而增長 (余興全， 1984；石明卿， 1989； Chin， 1993；陳秋澕， 1998；林佩舒， 2002；鄒東明， 2002)。宋建奇（ 2000）以高雄市國小教師為對象，發現 21~30 歲教師的環境知識顯著高於 41~50歲和 51歲以上的教師。但亦有研究指出年齡和環境知識無統計差異 (陳志欣， 2003；陳敬中， 2003)。（三）居住地與環境知識相關研究王懋雯 (1990)以師範學院學生為研究對象指出：「 18歲以前的主要居住地為院轄市的學生其環境知識較高」； Chin（ 1993）以台灣地區職前及在職教師的研究中指出：「市區學校教師有較高的環境知識」。洪俐玲 (1998)對國小六年級學生的研究指出：「不同居住地區學生之間，環境知識差異分別達統計上的顯著水準」；蔡宜霖 (2000)對雲林縣麥寮地區國小高年級學童對台塑六輕廠的態度之研究指出：「若依學校與六輕廠距離遠近，挑選豐安國小、麥寮國小、三崙國小五、六年級學童進行訪談發現，學

(33)

童擔心六輕廠產生環境公害，尤其是空氣污染；而且學校與六輕廠越近，空氣污染知識愈高」。江東祐（ 2002）在對花蓮地區國小學生的研究中指出：「市鎮學生環境知識得分，顯著優於鄉村及山地學生，鄉村及山地學生之間無顯著差異」。李明和（ 2002）的研究亦指出：「服務於台中市的自然科教師有優於南投縣自然科教師的環境知識」。然亦有研究指出居住地和環境知識無統計差異。吳鵬兆 (2001)指出偏遠與都市地區高中生在環境知識得分上無差異。陳志欣 (2003)研究指出：「現居地對學童之環境知識沒有顯著差異」。綜合以上所述，得知居住於城市的學童，在環境知識得分上，顯著優於鄉村及山地學生 (王懋雯， 1990； Chin， 1993；洪俐玲， 1998；蔡宜霖， 2000；江東祐， 2002；李明和， 2002）。但亦有研究指出居住地和環境知識無統計差異 (吳鵬兆， 2001；陳志欣， 2003)。（四）參加環保團體與環境知識之相關研究一般的研究顯示，是否為環保團體成員與環境知識呈顯著統計差異 (林秀瞳，1995；王懋雯，1997；邱媚珍，1998；宋建奇， 2000；鄒東明， 2002；張乃千， 2003；陳敬中， 2003)。林秀瞳 (1995)對環境相關科系學生之知識調查研究指出：「參與環保活動經歷的學生之環境知識較高」。此乃因為環保團體、組識會定期舉辦一些推廣教育活動，例如賞鳥、演講、研習營等，進而有效的促進會員的環境知識緣故。（五）修習課程與環境知識之相關研究黃政傑（ 1988）以大學生為研究對象，發現主修理科的大學生在環境知識方面優於文、法、商科的大學生。此外，王懋雯

(34)

（ 2002）、陳敬中（ 2003）、 Chin（ 1993）、 Mansaray（ 1998）等人的研究亦有類似的結果。（六）參加研習會與環境知識之相關研究黃乾全、黃松元（ 1991）對參加過師大所舉辦環境教育研習的國中教師進行追蹤性調查，發現教師對生態概念，能源問題及環境汙染方面的知識均有所改進。王懋雯（ 1991）也發現參與環境教育活動的職前教師，其環境知識較高。Bradley，Waliczek ＆ Zajicek（ 1999）在 1992~1993 年和 1993~1994年對美國德州中學生實施十天的環境科學教育，結果發現學生之知識有所增加。 Bogner（ 1998）在德國國家公園針對中學生實施五天戶外生態教育的研究，亦發現學生之環境知識顯著增加，此結果與其他類似之研究（ Armstrong ＆ Impara， 1991； Campbell， 1994）相符合。宋建奇（ 2000）以高雄市國小教師，李明和（ 2002）以中部地區中學自然科教師為研究對象，結果發現具有環境教育研習經驗的教師之環境知識顯著高於未曾參加過環境教育研習的教師。經由上述個人屬性與環境知識文獻的分析討論，整理如表 2 得出結論如下 :「除性別、年齡、居住地等 3個自變項與環境知識統計差異不明顯外，大部分研究顯示修習課程、環保團體成員、參加研習會等 3個自變項與環境知識呈顯著差異」。

(35)

表 2 環境知識及個人背景變項相關研究彙整表變項研究者研究對象研究結果

Cardeiro & Sayler

（1994）西北太平洋區學生性別和環境知識無差異簡秀如（1995）台灣大學學生男性環境知識高於女性 Clarke（1996）澳洲昆士蘭 11 年級學生性別和環境知識無差異邱媚珍（1998）花蓮林管處與太魯閣國家公園管理人員男性環境知識高於女性周義國（1998）台北市高職工科應屆畢業生男性環境知識高於女性洪俐玲（1998）花蓮縣國小六年級學生性別和環境知識無差異 Manjengwa（1998）辛巴威中學生女性環境知識高於男性 Connell,Fien,Syks & Yencken（1998）澳洲青年女性環境知識高於男性 Gambro & Switzky

（1999）美國中學生男性環境知識高於女性陳秋澕（1999）台南縣國小四、六年級學生性別和環境知識無差異 Chan（1999）香港中等學校學生男性環境知識高於女性宋建奇（2000）高雄市國小教師女性環境知識高於男性李明和（2002）中部地區科學教師性別和環境知識無差異鄒東明（2002）中山大學企管系和生物系學生性別和環境知識無差異沈廣城（2002）高雄市國小學童性別和環境知識無差異林佩舒（2002）高雄市國小高年級學童性別和環境知識無差異江東祐（2002）花蓮地區國小學生性別和環境知識無差異陳敬中（2003）花蓮縣政府員工男性環境知識高於女性性別陳志欣（2003）屏東縣國小五年級學生性別和環境知識無差異余興全（1984）台灣地區中學生愈高年級知識得分較高石明卿（1989）花蓮地區四、六年級學生六年級學生環境知識高於四年級陳秋澕（1998）台南縣國小四、六年級學生六年級學生環境知識高於四年級林佩舒（2002）高雄市國小高年級學童不同年級變項上有顯著差異鄒東明（2002）中山大學企管系和生物系學生環境知識隨年級的增加有顯著提高陳志欣（2003）屏東縣國小五年級學生年齡對學童之環境認知沒有顯著差異年齡陳敬中（2003）花蓮縣政府員工年齡和環境知識關係不明顯

(36)

表 2 環境知識及個人背景變項相關研究彙整表（續）變項研究者研究對象研究結果王懋雯（1990）師範學院學生居住地為院轄市的學生其環境知識較高 Chin（1993）大台北地區國中在職及職前教師、高中生及國中生市區學校教師有較高的環境知識洪俐玲（1998）花蓮縣國小六年級學生不同居住地區之學生，環境知識達統計上差異水準蔡宜霖（2000）麥寮地區國小高年級學生學校與六輕廠愈近，環境知識愈高吳鵬兆（2001）偏遠與都市地區高級中學學生偏遠與都市地區高級中學學生知識表現無差異江東祐（2002）花蓮地區國小學生市鎮學生之環境知識顯著高於鄉村及山地學生李明和（2002）中部地區科學教師服務於台中市的自然科教師的環境知識優於南投縣的自然科教師居住地陳志欣（2003）屏東縣國小五年級學生現居地對學童之環境知識沒有顯著差異林秀瞳（1995）環境相關科系學生參與環保團體之成員，其環境知識較高王懋雯（1997）台北市立師範學院學生參與環保團體之成員，其環境知識較高邱媚珍（1998）花蓮林管處與太魯閣國家公園管理人員參與環保團體之成員，其環境知識較高宋建奇（2000）高雄市國小教師參與環保團體之成員，其環境知識較高鄒東明（2002）中山大學企管系和生物系學生參與環保團體之成員，其環境知識較高張乃千（2003）花蓮縣國小現職與職前教師參與環保團體之成員，其環境知識較高參加環保團體陳敬中（2003）花蓮縣政府員工參與環保團體之成員，其環境知識較高王懋雯（1990）師範學院學生主修理科的大學生在環境知識方面優於文、法、商科的大學生陳是瑩、曾怡禎（1991）台灣地區國小教師自然科組比社會科組環境知識較高 Mansaray（1998）奈及利亞中學教師主修理工科的教師在環境知識方面優於文、法、商科的教師宋建奇（2000）高雄市國小教師未曾修過環境科學相關課程的教師其環境知識缺乏。李明和（2002）中部地區科學教師修習環境教育課程之中學科學教師，在環境知識有較優異的表現修習課程陳敬中（2003）花蓮縣政府員工修過環境課程之員工環境知識較優

(37)

表 2 環境知識及個人背景變項相關研究彙整表（續）變項研究者研究對象研究結果黃乾全、黃松元（1991）參加過師大所舉辦的環境教育研習之國中教師參加過研習之國中教師環境知識較優 Bradley 、 Waliczek &Zajicek（1993）美國德州中學生學生參加十天的環境科學教育研習，發顯學生之環境知識有所增加。 Bogner（1998）德國中學生經五天戶外生態教育研習，學生環境知識明顯增加。宋建奇（2000）高雄市國小教師有參加環境教育研習經驗之教師的環境知識優於未參加之教師參加研習會李明和（2002）中部地區科學教師有參加環境教育研習經驗之教師的環境知識顯著高於未參加之教師

(38)

第三節環境態度之探討

本節主要探討環境態度的意義、內涵和有關環境態度的相關研究。一、環境態度的意義、內涵 Heberlein（ 1981）指出態度為內心心理狀態之概念，這些心理狀態經由口頭報告及行為觀察衍生而得。做為一個概念，態度經由個人內省而予以具體化。 Weigel（ 1983）更進一步建議，態度代表對某行為對象所學習到的持久之感情及信仰，這些感情及信仰使得具有這個態度的人，會以特定方式對該對象做出特定的行為。國內學者張春興 (1994)也指出個人對人、事、物及周圍世界，憑其認知及好惡所表現的一種相當持久一致的行為傾向，任何一種態度，都是因對象所引起，都是有組織及表現於行動的。由此可知，態度具有評估的特性，這些特性與瞭解、評估以及預測個人行為有關，換言之，態度對行為正面或負面的評估，態度和信念有關 (Ajzen & Fishbein, 1980)。

社會心理學認為態度包含認知、情感、意念三種成分，其中意念的主要涵意是指行為意向。認知是針對目標對象所持有的信念、知識和訊息，信念中並含有評價意味；情感是對目標對象的好惡情形；行為意向是個人對該對象的反應準備，當必須有所行動時，將會採取何種的行為表現。個人對某一對象的態度，當認知、情感及行為意向三種成分達到一致時，則其態度是不會改變的 (張春興， 1994)。 Fisbein & Ajzen (1980)將特定的整體評估之判斷界定為態度，這個態度是根據對特定對象的評估及信仰而得，不僅是單一的聚集情感，同時又結合了感受及認知。

環境態度依此可以界定為，個人長久以來所形成的特性，會持續的關心環境議題，最終行動在環境保護上，因此環境態度包含環境價值觀與環境信念 (Widegren， 1998)。

(39)

二、環境態度之相關研究研究者查詢有關環境態度之相關文獻，依以下各方面整理以便說明：（一）性別與環境態度之相關研究環境態度與性別的統計差異沒有明確定論。「男女國小學童在環境態度上沒有顯著差異」 (陳秋澕， 1998)。沈廣城 (2002) 對國小學童環境知識、環境態度與環境行為之研究指出 :「全體四、六級男童與全體四、六年級女童在環境態度得分上無顯著差異」。江東祐 (2002)對花蓮地區國小學童環境行為之探討指出 : 「男女學生環境問題態度上，無顯著差異」。其他針對國小學童的環境態度研究，亦指出性別在環境態度得分上無顯著差異 (洪俐玲， 1998;陳志欣， 2003)。但亦有研究指出性別和環境態度有統計差異。宋建奇（ 2000）以高雄市國小教師為研究對象 ,認為女性教師比男性教師的環境態度較為正向積極；段淑華（ 2000）以台北縣的國中教師為研究對象 ,也發現女教師的環境倫理態度顯著高於男教師。李明和（ 2002）、陳敬中（ 2003）分別以中部地區中學自然科教師為研究對象及花蓮縣政府員工為研究對象亦呈現上述的研究結果。綜合目前國內的研究指出，性別在環境態度上無顯著差異 (陳秋澕， 1998;洪俐玲， 1998;沈廣城， 2002;江東祐， 2002;陳志欣，2003)；但亦有研究指出性別在環境態度上有顯著差異 (宋建奇， 2000;段淑華， 2000;李明和， 2002；陳敬中， 2003)。（二）年齡與環境態度之相關研究

(40)

珍 (1998)對花蓮林管處與太管處人員之環境典範研究指出 :「年齡在 31~40 歲者，其環境典範態度較強」。陳秋澕 (1998)研究指出 :「六年級學童在環境態度上的表現，較四年級學童積極」。鄒東明 (2002)對中山大學學生環境行為研究指出 :「年級對環境態度是一影響因子」。沈廣城 (2002)對國小學童環境知識、環境態度與環境行為之研究指出 :「六年級學童之環境態度得分，高於四年級學童之環境態度得分，達到顯著差異」。江東祐 (2002) 對花蓮地區國小學童環境行為之探討指出 :「六年級學生的環境態度得分，顯著優於四、五年級學生」。宋建奇（ 2000）發現資深的國小教師環境態度較積極。李明和（ 2002）以中部地區中學自然科教師為研究對象結果認為「 26-35歲的科學教師之環境態度顯著高於 56歲以上的科學教師」但亦有研究指出年齡和環境態度無統計差異。李杰沛 (1998) 指出 :「年齡對環境態度無顯著的差異」。陳志欣 (2003)研究指出 :「年齡對學童之環境態度沒有顯著差異」。陳敬中（ 2003）亦指出：「若以年齡區分，環境態度則不是明顯因子」綜合目前國內的研究指出，年齡和環境態度有統計差異 (邱媚珍， 1998;陳秋澕， 1998; 鄒東明， 2002; 沈廣城， 2002; 江東祐， 2002；宋建奇， 2000；李明和， 2002)。但亦有研究指出年齡和環境態度無統計差異 (李杰沛， 1998; 陳志欣， 2003；陳敬中， 2003)。（三）居住地與環境態度之相關研究一般研究指出，居住地和環境態度達統計差異。林秀瞳 (1995) 對環境相關科系學生之環境態度研究指出 :「十五歲前居住在國內的學生較趨向於新環境典範」。李杰沛 (1998)指出 :「鄉村教

(41)

師較城市教師更認同新環境典範的價值信念」。洪俐玲 (1998) 對國小六年級學生野生動物保育的知識、態度及行為研究指出 : 「不同居住地區學生之間，環境態度差異分別達統計上的顯著水準」。陳敬中（ 2003）指出「一個人所處的環境，會明顯影響其環境知識高低、觀念態度、甚至行為的表現」。 Tikka et al. （ 2000）研究芬蘭不同學系學生之環境態度時，發現住在大都市之學生較具有正向的環境態度。此外，石明卿（ 1989）、傅木龍（ 1991）、鄭東昇（ 1994）、亦認為都市民眾的環境態度優於市郊及山地民眾。有研究指出居住地和環境態度無統計差異。李明和（ 2002）以中部地區中學科學教師為研究對象，其結果呈現居住地與環境態度無顯著差異。江東祐 (2002)指出 :「市鎮學生環境問題態度得分，顯著優於鄉村及山地學生，鄉村及山地學生之間無顯著差異」。綜合目前的研究指出，居住地和環境態度有統計差異 (林秀瞳， 1995;李杰沛， 1998; 洪俐玲， 1998；陳敬中， 2003； Tikka et al.， 2000；石明卿， 1989；傅木龍， 1991；鄭東昇， 1994)。但亦有研究指出居住地和環境態度無統計差異 (江東祐， 2002；李明和， 2002)，但江東祐（ 2002）的研究指出的無統計差異僅止於鄉村與山地鄉學童無差異 ;若以市鎮學生和鄉村學生比，則仍達顯著差異的。換句話說，居住地仍是影響環境態度因子之一。（四）參加環保團體與環境態度之相關研究邱媚珍 (1998)對花蓮林管處與太管處人員之環境典範研究指出 :「有參加環保團體者，其新環境典範得分較高」。蔡孟宜

國小教師環境知識、態度及行為之研究:以南投縣為例

國立台中教育大學環境教育研究所

國立台中教育大學環境教育研究所

國立台中教育大學環境教育研究所

國立台中教育大學環境教育研究所

碩士論文

碩士論文

碩士論文

碩士論文

國小教師環境知識

國小教師環境知識

國小教師環境知識

國小教師環境知識、

、

、

、態度及行為

態度及行為

態度及行為

態度及行為

之研究

之研究

之研究

之研究：

：

：

：以南投縣為例

以南投縣為例

以南投縣為例

以南投縣為例

指導教授： 林素華 博士

研 究 生： 鄧瑞祥 撰

謝

謝

謝

謝

誌

誌

誌

誌

摘

摘

摘

摘

要

要

要

要

英文摘要

英文摘要

英文摘要

英文摘要

目

目

目

目

次

次

次

次

表

表

表

表

目

目

目

目

錄

錄

錄

錄

圖

圖

圖

圖

目

目

目

目

錄

指導教授：林素華博士

研究生：鄧瑞祥撰

第一節

研究背景動機

第二節

研究目的

第三節待答問題

第四節

名詞釋義

第五節

研究範圍與限制

第二章

文獻探討

第一節

環境教育

第二節環境知識之探討

第三節環境態度之探討