臺灣教師專業發展評鑑趨勢探討
趙美珠 國立臺中教育大學教育學系博士生 阮氏蕾 國立臺中教育大學教育學系博士生一、前言
自從教師法公布之後保障了教師 的權利義務，中小學教師已是屬於比 較穩定的工作行業，加上教師升遷管 道有限，使得部分老師在缺乏督促與 激勵的動力下，不知不覺停滯不前， 只要符合「公立學校教職員成績考核 辦法」之規定，便能「年年考績是甲 等 ， 一 年 隨 之 晉 一 級 」（ 顏 國 樑 ， 2003）。如此的考績制度，與獎優汰劣 之目的相違背，且對於無法達到要求 之教師也無法有任何的處置。如此情 形之下，許多教師勢必缺乏專業發展 的動力，也相對的阻礙自我要求專業 素質的提昇，如此「教師」實在是無 法稱之為擁有專業地位與專業自主之 職。 教師是一門專業的工作，要如何 以「專業」自居，來獲得家長的認同 與肯定，是每一位教師必需要深切體 察與自我期許的課題，教師素質的良 隅與學校教育品質有很大的關聯性， 因此為了提升教師教育的品質，許多 國家都已開始重視教師分級制度的實 施，藉以提昇教師們在教學上的績效 和教師專業的成長。教師既是從事一 項專業的工作，則理應接受合理的評 鑑制度，教師評鑑是鼓舞教師並激發 教師潛能的途徑，它具有建設性、前 膽 性 、是 以教 師 專 業 評 鑑對 教 師而 言，扮演著極為重要角色（羅清水， 1998）。二、教師的「專業」認知
Corwin（1970）、Hoy 和 Miskel （1982）認為，所謂的「專業」，是具 有系統的學理基礎、具有高度的知識 權威、必須經由長期的訓練培養、擁 有一套教師在職進修與教師專業發展 服務與客觀公正無私的行事規範、有 同事取向的（colleague-oriented）的參 照團體、忠實於所屬的專業組織和服 務對象、擁有高度的專業自治、依據 專業知識和標準而訂立的行為規準。 教師專業化在本質上強調的是成 長 和發展的 歷程， 包 括三個緊密 聯 系 ，與相互 促進與 共 同發展的層 次 （Corwin, 1970; Hoy & Miskel, 1982）：(一) 教師個體的專業水平提高的過程 (二) 教師群體的專業水平提高的過程 (三) 教師職業的專業地位的確立和提 升的過程 至於教師專業發展的重要性，主 要是立基於在教育改革的行動中，因 學校是「現場」，教師是「關鍵」，故 唯有學校教師具備足夠的專業能力與 熱忱，才能有效執行並創新教育改革 的措施；而且我們應該讓專業成為教 育改革的推動力。
在一個專業成長的過程中，以往 對於專業成長的認知，僅認為教師參 加很多的研習，即能發展其專業，實 則不然，專業成長並不是單一的學習 事件，而是一個長期且具有持續性的 學習成長歷程，能從其中對於成長之 優劣得失進行瞭解、探究以從中檢視 自己專業能力的動態過程。
三、教師專業發展評鑑與教師專
業成長的關係
張德銳（2004，2006）提出「專 業發展導向教師評鑑」，認為教師專業 發展評鑑是一種形成性的教師評鑑， 根據教師表現的標準，透過多元的方 式蒐集、分析資訊，以瞭解其表現的 優劣得失及原因，再經由專業對話、 教學省思，進而改進教學與促進教師 的專業發展。吳俊憲（2010）認為教 師專業發展評鑑乃重視教師專業導向 的形成性評鑑，是一種教師賦權增能 （teacher empowerment）的學習和成長 歷程。在運作上符合學校本位發展的 精神，評鑑實施有認定公平、公正的 規準，評鑑過程運用多元的方法來蒐 集和分析教師表現，評鑑目的在於協 助教師瞭解教學品質及優缺點，進而 提升教學效能、增進學生學習成果。 孫志麟（2004）認為教師專業發展評 鑑是以學校為中心、以教師為主體的 評鑑機制。這是一種學校本位的教師 評鑑，經由專業支持與學習，透過參 與、溝通、對話及協商，結合內部與 外部評鑑方式，在真實情境中蒐集有 關教師表現的資料，進而描述、價值 判斷及做決定，達成教學改進和教學 績效之目的。 「教師專業發展評鑑」與「教師 專業成長」二者係相輔相成（如圖 1 所示）。實施「教師專業發展評鑑」， 根據自評或同儕評鑑的結果，可協助 教師確認優先需要成長的內容，並進 行教師專業成長計畫。然而，教師專 業成長計畫是否執行完成，除需要檢 核外，另需要搜集和分析相關的證據 與資料，包括：觀察教學表現、評量 教學檔案，以及檢視學生作品、學習 表現等方式，來客觀評估教師專業成 長的成效。 圖 1 教師專業發展的循環關係 綜上所述，「教師專業發展評鑑」 與「教師專業成長」兩者乃如影隨形， 關係密切，缺一不可。教師專業發展 評鑑是以「形成性教師評鑑」為原則， 和教師的績效考核、或是不適任教師 的處理及與教師分級制度是不相同且 是分離脫勾的；主要的目的就是在協 助 教師專業 成長， 增 進教師專業 素 養，提升教學品質，以增進學生學習 成果。 根據教育部「教師專業發展評鑑 網」（2015）提供的資料顯示（如表 1）：表 1 95-103 學年學校類別參與學校數一覽表 學年 國小 國中 高中職 總計 103 1,117 399 477 1,993 102 828 314 429 1,571 101 633 212 378 1,223 100 568 167 293 1,028 99 455 129 206 790 98 354 116 144 614 97 174 67 54 295 自 95 學年教師專業發展評鑑開始 試辦後，從第一年參與評鑑的學校 173 所，到了 103 學年已有 1,993 所學校參 與，由該表統計資料顯示：教師專業 發展計畫，在全國高中以下學校參與 數均有向上攀升的趨勢，足見教師專 業發展評鑑在臺灣已經是建立了一股 新興風潮。
四、教師專業發展未來趨勢
(一) 法治化的訂定使教師專業發展評 鑑有所依循 因臺灣實施中小學教師評鑑迄今 仍無法源依據，因此教育部要推動中 小學教師評鑑首要之務，即為草擬教 師評鑑入法條文（草案），賦予教師評 鑑法源基礎。尤其，因現有的教師成 績考核是不作為《教師法》第十四條 第一項第八款（教學不力或不能勝任 工作有具體事實；或違反聘約情節重 大）之參考，教育部初期計畫以教師 成 績 考核 與績 效評 鑑 結合 以穩 健 推 動，擬從條文中以伏筆方式呈現以使 未來教師評鑑發展能更有延伸性。透 過診斷輔導，提供自我成長機會唐代 有句名言：「以銅為鑑，可正衣冠；以 古為鑑，可知興替；以人為鑑，可明 得失」。 (二) 持續的政策宣導化解疑慮 教育部於 95 年開始辦理試辦教師 專業發展評鑑，並自 98 年刪除「試辦」 二字後，仍持續辦理教師專業發展評 鑑迄今，雖有成效，然尚有部分教師 對於政策或是評鑑內涵存有疑慮及信 任感不足，亦或對未來之教師法修訂 條文會影響教師未來權益，因此對於 「評鑑」仍存心生抗拒之勢。 在教室課堂中，授課教師可以自 由發揮教師本身之專業教學，主導整 個課程的進行，但對於「評鑑」一詞， 仍存有莫大壓力，因為「評鑑」即意 味著「監控」，教師們害怕會影響考 績，因此無法受到教師一致的認同， 而產生抗拒心態。 任何一項新的政策在推動之初， 或因宣導不足、配套不夠、內涵不清 楚等等因素，造成反對聲浪或強大的 抗拒，推動教師專業發展亦如是，因 此對於教師所存在之疑慮：如績效， 是採形成性評鑑，不得做為教師績效 考核、不適任教師處理機制、教師進 階（分級）制度之參據，或是評鑑方 式、如何的評鑑實施、對教師專業成 長 有何協助 等等，都 應持續辦 理宣 導，以爭取獲致教師認同。 (三) 教師主動參與及長期的自我成長 我們把教師視為專業人才，並非表示目前的教師已具有專業水準與專 業地位，而是表示教師應朝向專業的 教育家來努力。如果教師能以專業來 定位，才能充分激發出教師的潛能， 也才是真正尊重、看重教師的教育功 能。教師如果想要提高自己的專業地 位，亦必須自我期許，以專業人員自 居，並朝此目標努力。專業教師不但 需要漫長的養成教育，也必須在其教 師生涯持續專業發展。專業教師以專 業發展來自我肯定，然後從社會大眾 肯定教師，這樣教師專業化乃成為可 能（顏國樑，2003）。 在中小學教師專業發展整合體系 網站及相關聯結網站中，均有提供研 了 許 多教 師專 業成 長 的相 關資 訊 如 下： 1. 研習進修：以實體課程、線上課程 為主。 2. 數位學習資源：書籍文章網站、教 學影帶網站、網路演講廳網站、相 關網站連結。 3. 標竿典範學習：個人典範、團隊典 範、學校典範。 4. 教學實踐與研究：教學觀察與回 饋、教學檔案建置與評量、進行自 主研究。 5. 專業學習社群：意義與特性、價值 與功能、組織與運作、社群發展與 成效評估、成功經驗分享、 社群 成果報告（建置中）、 社群召集人 培訓、社群家族。 6. 專業支持體系：地區教師專業發展 中心(建置中)、群科中心、學科中 心、教學諮詢。 7. 教師專業成長客製化系統：根據教 師線上填寫之自評或他評結果，規 劃個人處方性的教師成長方案。 (四) 適切的評鑑工具不流於形式 由於各校歷史發展、地理環境、 學校規模…等辦學條件不盡相同，此 外，教師成員的結構、學生和家長社 經背景也會有相當大的差異，即使位 於同縣市，也會因為很多的地域、人 文風情因素會有所差別，因此適切的 評鑑工具不是全國共同遵循的一套規 定而已，應是由各校討論出實際的教 學例子或可供評鑑觀察指標或檢核重 點的意義，覆依據「教育部高級中等 以下學校教師專業發展評鑑規準中以 強調教師的「教」以學生的「學」為 思考起點，以課程設計與教學、班級 經營與輔導、研究發展與進修及敬業 精神與態度等四個層面上，透過評鑑 規準解讀，透視教師的教學，聚焦於 學生的學習態度、投入參與、人際互 動以及學習成效等四個重點，進行專 業反思，期以建立出特色指標，量身 訂做，促成教師的專業發展，保障學 生的學習品質。
五、結語
(一) 教師專業發展評鑑已是必然之趨 勢，臺灣中小學教師專業發展評 鑑雖已試辦多年，但因對教師評 鑑結果是否應與教師考績掛勾， 家長和教師團體及校長之間迄今仍 有 極 大 的 爭 議 ， 故 在 立 法 之 前，教育部應與教師會、家長會 等團體溝通，瞭解其看法並解除 其疑慮，以便早日將教師評鑑入 法。 (二) 評鑑的目的是在於「瞭解」與「改 進」，因此，教師評鑑可視為教師 增權賦能的學習歷程，其目的在 於提升和改善教師教學能力，並 促進專業發展。不應聚焦在教師 自身的成長，應該是以促進學生 學習成效為主。 (三) 持續的政策宣導化解教師心中疑 慮至為重要，讓參與教師能以教 師專業發展為目的，省思自己的 教學、積極主動的參與教師專業 成長活動，增進專業知能、強化 專業態度如此才能提升教學效能 和擴大學生學習效果。 (四) 教師的教學表現是否能達到學生 的學習的目的，必須從學生的學 習效能來得知教師教學的成果， 而教師的教學檢視則有賴於評鑑 的實施，因此，建立教師專業發 展評鑑制度是提升教師專業發展 的重要基礎。 參考文獻 吳俊憲（2010）。教師專業發展 評鑑： 三化取向理念與實務 。 臺 北 市：五南。 曾美蕙（2000）。教師專業發展 評 鑑 的 趨 勢 探 討 。 取 自 http://web.fg.tp.edu.tw/~tispa/blog/epap er/02/word/d1-3-2.pdf 教育部（2009）。中小學教師專 業發展評鑑介紹。教育研究委員會網 站 http://140.111.34.34/main/common/inde x.php?z=451&id=771 教 育 部 教 師 專 業 發 展 評 鑑 網 （ 2015 ） 。辦 理 現 況 統 計 圖 。 取 自 http://tepd.moe.gov.tw/。 張德銳（2004）。專業發展導向 教師專 業評鑑的規劃與推動 策略 。 「教育評鑑回顧與展望學術研討會」 發表論文，臺灣師範大學。 羅清水（1998）。終生教育在國 小教師專業發展的意義。研習資訊， 15（4），頁11-14。 孫志麟（2004）。教育政策與評 鑑研究：追求卓越。臺北：學富文化 事業有限公司。 顏國樑（2003）。從教師專業發 展導向論實施教師評鑑的策略。教育 資料集刊，28。
Corwin. Ronald G.（1970）. Militant
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Hoy & Miskel.(1982).Educational
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