國小二年級閱讀教學活動成效評估之研究：以桃園縣為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊學數位碩士在職專班碩士論文. Master’s Thesis E-learning Master Program of Library and Information Studies National Chengchi University. 國小二年級閱讀教學活動成效評估之研究：以桃園縣為例 Study on Reading Teaching Activities Assessment in the Second Grade of Elementary Schools：Taoyuan County case study. 指導教授：王梅玲博士研究生：曾湘怡. 撰. Adviser：Dr. Mei-Ling Wang Author： Hsiang-Yi Tseng. 中華民國 101 年 6 月 June. 2012.

(2) 謝. 辭. 時光荏苒，兩年的時間，就這樣從眼前飛逝，似乎有些不可思議。當初得知和先生一同考上政大成為同學，可以重拾書本的喜悅心情，就在第一個學期的課程與大小作業中，完全消磨殆盡。白天工作、晚上做家事、陪小孩，半夜埋首作業，看著一個個休學的同學，我們雖咬牙苦撐，卻也擔心家庭生活、寶貝的教育，因被我們忽視而受到影響。在所上學習期間，感謝所有老師對我們的指導與包容。蔡明月所長的親切關懷，美食通薛理桂老師的學者風采與好酒量，楊美華老師聰慧的才女氣質，陳志銘老師賣命上課的認真態度，林巧敏老師的優雅氣質，皆令人難以忘懷。當然，最感謝的莫過於指導教授王梅玲老師的細心指導與督促。如果沒有可愛的梅玲老師，適時叮嚀與提醒，論文完成之日，恐怕遙遙無期。除此之外，口試委員宋雪芳老師、林巧敏老師，提供寶貴的建議與指正，使得本論文更臻完備，實讓學生深感謝意。最後，我要感謝我的家人、朋友們。謝謝父母和可愛的保母阿姨，總是臨危受命，在我們需要上課時，協助照顧兩個寶貝；謝謝願意參加本研究焦點團體的學校主任、同事們；謝謝所上助教、同學的陪伴學習；謝謝兩位寶貝—袁嵥、袁頎，「偶爾」的乖巧，讓媽咪可以偷時間寫功課；謝謝既是同事也是同學的親愛老公—正良，總是在我心煩時逗我笑，我疲累時幫忙完成家務，我悲觀時，用豁達開朗的態度陪我面對。最後，我要謝謝從小寵愛我的父親，自幼的照顧與疼愛，雖然在我論文即將完成之際，您因病離開我們，痛失慈父的心，讓我一度無法完成論文，但您生前的殷切期盼，成為我繼續完成論文的動力。您的慈愛永存我心，無人能取代。女兒也將此論文，獻給最敬愛的您! 曾湘怡. 謹誌於. 政治大學圖書資訊學數位碩士在職專班民國 101 年夏天. -I-.

(3) 中文摘要本研究目的有三：1.探討國小閱讀教學活動、實施方法與規劃設計。 2.探討國小二年級學童閱讀素養與技巧指標。3.探討我國國小閱讀教學活動實施成效評估的方法。為瞭解國小閱讀教學活動成效評估，配合研究目的，本研究將閱讀教學活動的成效評估，視為學生在參與閱讀教學活動後，閱讀素養的評估。更依林玫伶（2008）的分法，進一步將閱讀素養分為「閱讀技巧」、「閱讀行為」兩大部分探討。本研究使用焦點團體法，建構「二年級閱讀技巧指標」。以「二年級閱讀技巧指標」為依據，進行閱讀教學前測，接著進行 10 週的閱讀教學與觀察，最後進行閱讀教學的後測。以閱讀教學前測後測的差異，分析二年級學童在參與各種不同閱讀教學活動設計後，閱讀前、後技巧差異情形，及閱讀行為之觀察。並藉此提供學校單位，進行閱讀教學活動之參考。根據研究結果，可獲得以下結論：一、建構二年級閱讀技巧指標與實施（一）二年級閱讀技巧指標分三大向度、七子項指標。（二）學童缺乏生活經驗，影響閱讀技巧的相關指標施測表現。（三）經過閱讀教學後，「字彙辨識」、「閱讀應用」相關指標，進步仍不顯著。（四）經過閱讀教學，閱讀理解能力呈微幅提升。（五）閱讀技巧不需過度訓練，避免扼殺閱讀興趣。二、閱讀教學成效評估（一）閱讀教學對閱讀技巧、閱讀行為皆呈正向關係。（二）閱讀技巧差者，對於閱讀教學時，個人評量方式排斥，若以小組討論方式，效果較佳。（三）豐富有趣的閱讀教學活動設計，可促發閱讀動機，反之則否。三、閱讀教學應針對學童年齡，給予適度教學策略，摘要法及預測法最適用於低年級。四、閱讀教學困難多，舉凡師資、閱讀教學策略選擇、人力、經費缺乏、其它活動壓縮閱讀教學時間，都是閱讀教學現今面臨的問題。關鍵字：閱讀教學、閱讀技巧、閱讀行為、閱讀素養、閱讀技巧指標. - II -.

(4) Abstract There are three objectives of this research: 1. To investigate the teaching activity for reading in the elementary school, its implementation method, planning and design. 2. To investigate the reading literacy and skill index of student of second grade in the elementary school. 3. To investigate the assessment method for the implementation effectiveness of teaching activity for reading in domestic elementary school. In order to understand the effectiveness of teaching activity for reading in the elementary school, to be in compliance with the research objective of this research, this research treats the effectiveness assessment of teaching activity for reading as the reading literacy assessment for the students after participating in teaching activity for reading. Furthermore, the method of Mei-Ling (2008) is followed to divided further the reading literacy into two major parts of “reading skill” and “reading behavior” for the investigations. In this research, focus group method is used to construct“Reading skill index for students of the second grade”. Then based on“Reading skill index”, pre-test of teaching for reading is performed, next, 10 weeks of teaching for reading and observation is performed, finally, the post-test of teaching for reading is performed. The difference between the pre-test and post-test of teaching for reading is then used to analyze the students of the second grade, after participating in different designs of teaching activities for reading, for their skill differences before and after reading, and to observe their reading behavior as well. It is hoped that the result can be used by the school department as reference for performing teaching activity for reading. According to the research result, the following results can be obtained: 1. Construct reading skill index and its implementation for students of the second grade (1) Reading skill index for students of the second grade can be divided into three major orientations and seven sub-item indexes. (2) The lack of living experiences in the students will affect the implementation performance of the related indexes of reading skill. (3) After teaching for reading, the progress is still not significant in related indexes of “Vocabulary recognition” and “Reading application”. - III -.

(5) (4) After teaching for reading process, student’s reading comprehension capability is slightly enhanced. (5) Reading skill does not need to be over-trained to avoid the killing of reading interest. 2.Effectiveness assessment of teaching for reading (1) Positive correlation can be seen for teaching for reading on reading skill and reading behavior. (2) Students with bad reading skill show rejection on personal assessment method during teaching for reading process, hence, if small group method is used, the results seem to be better. (3) Rich and interesting teaching activities for reading can trigger the reading motives, and vice versa. 3.Teaching for reading should be provided with appropriate teaching strategies for students of different ages, and abstract method and forecast method are most appropriate for students of low grade. 4.Teaching for reading has lots of issues, for example, teaching staff, strategy selection for teaching for reading, the lack of human resource and budget and the compression of the time of teaching for reading by other activities, etc. Key words : teaching for reading, reading skill, reading behavior, reading literacy, reading skill index. - IV -.

(6) 目第一章. 次. 緒論. 第一節. 研究動機 ...........................................1. 第二節. 研究目的 ...........................................5. 第三節. 研究問題............................................5. 第四節. 研究範圍與限制 .....................................5. 第五節. 名詞解釋 ...........................................6. 第二章. 文獻探討. 第一節. 閱讀的意涵 .........................................9. 第二節. 閱讀教學與閱讀推廣活動 ............................15. 第三節. 閱讀相關理論與評量工具 ............................23. 第四節. 閱讀教學與學習成效評量 ............................29. 第三章. 研究方法與步驟. 第一節. 研究設計 ..........................................34. 第二節. 研究方法 ..........................................35. 第三節. 研究工具 ..........................................38. 第四節. 資料蒐集與分析.....................................45. 第五節. 研究步驟與流程 ....................................47. 第四章. 焦點團體訪談分析. 第一節. 基本資料 ..........................................49. 第二節. 閱讀教學活動經驗、看法、困境 ......................53. 第三節. 二年級閱讀技巧指標建立 ............................62. 第四節. 閱讀技巧實施規劃 ..................................74. 第五節. 綜合討論 ..........................................76. -V-.

(7) 第五章. 國小閱讀教學實施與成效評估. 第一節. 國小閱讀教學活動實施背景說明 ......................80. 第二節. 閱讀教學實施對象分析 ..............................87. 第三節. 閱讀教學活動實施 ..................................90. 第四節. 閱讀教學活動成效評估 .................... ........106. 第五節. 綜合討論 .........................................112. 第六章. 結論與建議. 第一節. 結論 .............................................119. 第二節. 建議 .............................................123. 參考文獻 ...................................................126 附錄一：二年級閱讀技巧指標草案 .............................134 附錄二：閱讀技巧前測「字彙辨識」使用工具 ...................135 附錄三：閱讀技巧後測「字彙辨識」使用工具 ...................136 附錄四：閱讀行為觀察記錄表 .................................137 附錄五：閱讀行為觀察同意書 .................................138 附錄六：級任教師焦點團體訪談大綱 ...........................139 附錄七：行政教師焦點團體訪談大綱 ...........................140 附錄八：級任教師焦點團體訪談記錄 ...........................141 附錄九：行政教師焦點團體訪談記錄 ...........................163 附錄十：二年級閱讀技巧指標及評分方式（後測）................177 附錄十一：閱讀教學及閱讀技巧指標檢視座談 ...................179. - VI -.

(8) 表目次表 2-1. 自選書閱讀和持續安靜閱讀之比較 .......................23. 表 2-2. 閱讀理解歷程評量 .....................................26. 表 2-3. 紅二勳章 .............................................29. 表 2-4. 閱讀活動與學習成就之相關整理 .........................31. 表 3-1. 「紅二勳章」與「二年級閱讀技巧指標」修正對照 .........36. 續表 3-1 表 3-2 續表 3-2. 「紅二勳章」與「二年級閱讀技巧指標」修正對照 .......37 級任教師焦點團體訪談大綱（101/02/08）.................38 級任教師焦點團體訪談大綱（101/02/08）...............39. 表 3-3. 級任教師觀察法座談大綱（101/04/23）...................39. 表 3-4. 行政教師焦點團體訪談大綱（101/02/13）.................40. 表 3-5. 二年級閱讀技巧指標草案 ...............................41. 表 3-6. 「二年級閱讀技巧指標草案」--「字彙辨識」..............42. 表 3-7. 「二年級閱讀技巧指標草案」--「閱讀理解」..............42. 表 3-8. 「二年級閱讀技巧指標草案」--「閱讀應用」..............43. 表 4-1. 焦點團體成員背景資料表 ...............................49. 續表 4-1. 焦點團體成員背景資料表 .............................50. 表 4-2. 焦點團體基本資料分析 .................................50. 表 4-3. 「二年級閱讀技巧指標草案」修正表 .....................52. 表 4-4. 級任教師與行政教師對閱讀活動的意義、內容之看法 .......53. 續表 4-4 表 4-5 續表 4-5 表 4-6 續表 4-6. 級任教師與行政教師對閱讀活動的意義、內容之看法 .....54 級任教師與行政教師閱讀活動設計經驗與標準 .............57 級任教師與行政教師閱讀活動設計經驗與標準 ...........58 級任教師與行政教師對閱讀教學困境之看法 ...............60 級任教師與行政教師對閱讀教學困境之看法 .............61 - VII -.

(9) 表 4-7 續表 4-7. 二年級閱讀技巧指標計分表 .............................72 二年級閱讀技巧指標計分表 ...........................73. 表 4-8. 閱讀教學進度表 .......................................77. 表 4-9 表 4-8. 「二年級閱讀技巧指標草案」與正式版「二年級閱讀技巧指標」..................................................79. 表 5-1. 10 週閱讀教學讀本 ....................................80. 續表 5-1 表 5-2 續表 5-2. 10 週閱讀教學讀本 ..................................81 前測讀本介紹 .........................................81 前測讀本介紹 .......................................82. 表 5-3. 閱讀技巧指標「字彙辨識」使用工具—前測讀本誤讀格 .....82. 表 5-4. 閱讀理解指標與提問方式（前測）........................83. 表 5-5. 閱讀教學主題與策略 ...................................84. 表 5-6. 後測讀本介紹 .........................................85. 表 5-7. 閱讀技巧指標「字彙辨識」使用工具—後測讀本誤讀格 .....86. 表 5-8. 閱讀理解指標與提問（後測）............................87. 表 5-9. 閱讀教學實施對象基本資料 .............................88. 表 5-10. 部分研究對象家中童書比率 ............................88. 表 5-11. 部分研究對象，家人每週陪同閱讀時間 ..................89. 表 5-12. 部分研究對象，家長鼓勵閱讀的態度 ....................89. 表 5-13. 部分研究對象，對個案學校閱讀推廣活動喜好調查 ........90. 表 5-14. 第一週閱讀教活動 ....................................91. 表 5-15. 第二週閱讀教活動 ....................................92. 表 5-16. 第三週閱讀教活動 ....................................94. 表 5-17. 第四週閱讀教活動 ....................................95. 表 5-18. 第五週閱讀教活動 ....................................97. 表 5-19. 第六週閱讀教活動 ....................................99 - VIII -.

(10) 表 5-20. 第七週閱讀教活動 ...................................100. 表 5-21. 第八週閱讀教活動 ...................................102. 表 5-22. 第九週閱讀教活動 ...................................104. 表 5-23. 第十週閱讀教活動 ...................................105. 表 5-24. 閱讀技巧前測與後測各指標得分情形 ...................107. 表 5-25. 閱讀教學前、後各項指標平均分數 .....................108. 表 5-26. 所有受測學生前測、後測分數變化 .....................109. 表 5-27. 「二年級閱讀技巧指標」修正版與績效評分 .............116. 續表 5-27. 「二年級閱讀技巧指標」修正版與績效評分 ...........117. - IX -.

(11) 圖目. 次. 圖 3-1. 研究架構圖 ...........................................35. 圖 3-2. 研究流程圖 ...........................................48. 圖 5-1. 紙袋公主故事重述 .....................................88. 圖 5-2. 威廉的洋娃娃摘要 .....................................95. 圖 5-3. 妞妞有蝴蝶的翅膀 .....................................98. 圖 5-4. 妞妞有蜥蝪的尾巴 .....................................98. 圖 5-5. 妞妞有美人魚的身體 ...................................98. 圖 5-6. 妞妞變成貓女 .........................................98. 圖 5-7. KWL 教學之學生作品 ..................................101. 圖 5-8. 《失火了》心智圖 ....................................103. -X-.

(12) 第一章緒論第一節. 研究動機. 在知識經濟的浪潮下，世界各國越來越能明白，閱讀力能提升競爭力。洪蘭（2001）認為，面對二十一世紀資訊爆炸的最好武器便是閱讀，閱讀可以在最短的時間內，吸取別人的研究成果，閱讀是目前可以代替經驗吸取知識的方法。國民的閱讀力提升了，才能進一步掌握時代的脈動。台灣 PIRLS 召集人柯華葳教授認為，閱讀的關鍵在思考。閱讀就是自學能力，也是思考能力（天下雜誌，2008）。唯有養成閱讀習慣的人，在事事講求效率的時代，能夠利用閱讀，思考問題、解決問題、克服問題。閱讀是學習活動的開始，它弭平了知識落差，給偏遠地區的孩子一個機會，偏鄉的孩子，利用閱讀縮短城鄉差距，同時也能给窮困的孩子一個希望，窮困的孩子，利用閱讀，降低貧富所帶來的資源不均情形。然而，各種閱讀活動中，我們的閱讀環境與氛圍改善了嗎？進行閱讀教學活動的師資條件備齊了嗎？是否有適合進行評量的指標了呢？這些活動真的都讓孩子愛上閱讀，讓每一個閱讀經驗都「悅讀」了嗎？臺灣在閱讀教學活動上，已歷經了多年的努力，但是閱讀教學的環境 --圖書館，在經營上相較於先進國家，有較為大幅度的落差。其中最缺乏經費與專業人力的便是小學圖書館。巧婦難為無米之炊，小學的閱讀環境，相較於高中、大學而言，沒有專屬的圖書館館員，閱讀推廣與教學工作相形艱困。圖書館的營運工作，大多由非圖書館專業的教師兼任（江逸之、王怡棻，2007），圖書館缺乏閱讀環境的營造，與夢想中的藍圖，將圖書館當作「誠品書店」般經營，也相去甚遠。以師資方面來說，國小的閱讀課，大多由一般未受過閱讀專業課程的級任教師擔任。雖說教師皆為師院體系產生，但師資培育的課程中，卻無與圖書館或閱讀直接相關的課程。這樣的師資養成背景，讓我們對於老師缺乏的閱讀教學專業，似乎無法有太多的苛責。為了改善這樣的困境，圖書教師的需求，衍然成形。然而，缺乏足夠的經費，圖書教師政策也處於試辦階段，尚未普及之前，國小的閱讀推廣活動、教學活動，大多由教務主任或設備組長等行政人員進行主導，配合主管機關閱讀推廣、教學政策，進行相關的計畫擬定。教師對閱讀策略的指導，未能與課程進行結合，進行單元設計，引發學童閱讀興趣，避免讓閱讀成為學童負擔（黃玫溱、林巧敏，2009），這樣的情形，也使得學生視閱讀為額外的作業，大大降低其閱讀動機。 -1-.

(13) 在相關評量指標方面，閱讀的重要性，讓我們反思，閱讀教學活動是否合宜？目前國內與閱讀相關的評量指標，僅以九年一貫國語文閱讀能力指標為依據，並沒有單純以閱讀為考量而設計的指標。無專門適用於國小閱讀教學評量的工具，方便閱讀教學者，進行自我檢核，令人擔憂許多閱讀推廣活動、教學活動的實質效益。為了避免閱讀計畫，成了學校繳交上級機關的成果報告而已，讓閱讀空有形式（鄧麗娟，2010）。因此，想藉由本研究，探討適合小學閱讀教學活動評量的指標，讓國小閱讀教學，不只是閱讀推廣活動的熱鬧、有趣，而是藉由教師的閱讀教學活動，讓學生透過閱讀去學習，也透過閱讀教學，提升學生的閱讀能力，引發更濃厚的閱讀興趣。全球都已漸漸知曉，閱讀對國民素質提升及國家力競爭力的重要性。我國行政院文化建設委員會也從公元 2000 年，定為閱讀元年。經過數年的努力，在國小階段，國內外進行閱讀教育推廣成效如何，由於很少有檢討與評估，我們無從考證，唯一得到的數據，便是台灣在 PIRLS（促進國際閱讀素養研究）表現並不理想，2006 年台灣與 45 個國家一起參加，排名 22，有人認為是題目翻譯造成的誤差。然而，與我國同樣用華語題本的香港，卻能有第 2 名的佳績。我國學生「為興趣而閱讀」者更是排名最後。柯華葳教授在天下雜誌舉辦「樂在閱讀—開啟世界之窗」座談會，發表臺灣 PIRLS2006 評比時，語重心長、語帶哽咽地提問：「學生閱讀習慣未養成、獨立閱讀時間未被珍惜、高層思考未被重視，過去推行的閱讀活動哪裡出了問題？」（轉引自：李玉貴，2008）雖然國內出現一些聲浪，認為不該被評比引領著我們的閱讀教學活動。但這樣的評比，讓我們了解，我國四年級階段的孩子，閱讀理解能力，相較於他國，是相對缺乏的。另一個值得探討的問題，我國從民國 89 年「全國兒童閱讀計劃」開始，閱讀活動推廣、教學活動，已逾十年，但在閱讀動機部分，兒童表現動機不足。如果我國的國小學童，缺乏閱讀理解能力，也缺乏閱讀態度與興趣，那我們在國小階段的閱讀推廣與教學活動，勢必需要重新檢討了。上閱讀課時，研究者希望能留有部分的時間，讓學生進行獨立地進行「自由閱讀」，讓他們能依照興趣與自身的閱讀進度，挑選自己喜歡的讀物，希望這樣可讓學生們閱讀動機提高。然而，這樣的美意，卻不是完全成功的經驗。一次師生互動中，不經意的瞥見，一個對閱讀興趣較低的學生，短時間內不停的更換書籍，好奇他對書本的吸收狀況，請他進行故事分享，他卻無法表達出一個完整的故事。這也不禁讓人懷疑，該生對於閱讀內容的吸收，究竟有多少呢？這樣一個案例，讓研究者反思，我們有多少的閱讀活動，是以孩子的閱讀量為考量？例如：閱冠王活動中，依照學生閱讀的數量為評估標準，這樣的活動中，是否就像這個不停換書的學生一般，雖然累積到一定的閱讀書本量，但對於書本的內容理解與吸收卻十 -2-.

(14) 分有限。為了推動閱讀活動，在各校常見實施閱讀小碩士、小博士及閱讀護照等活動，以頒獎或其它獎勵方式，獎勵閱讀書本超過一定數量的學生，舉辦嘉年華會似的活動，登上新聞版面。這些立意良善的活動，若未能以學生為中心，來進行閱讀教學設計，可能無法引起學生主動閱讀的動機。有些活動卻因教師缺乏專業的指導能力，學生欠缺閱讀的策略和方法，效果大打折扣。林玫伶（2004）認為這樣的閱讀活動容易激起學生閱讀的外在動機，提高學生閱讀的總量，但在質的提升則十分有限（轉引自角秀菁， 2010）。因此，我們需要更細緻的閱讀推廣活動，亦即閱讀教學活動，讓學童的閱讀與學習更有成效。研究者服務的學校，十分努力於閱讀教育的推廣，從原本資源不利的「焦點300學校」，經過數年的努力，成為了桃園縣「閱讀教育」認證學校，這是親、師、生共同的榮耀與喜悅。然而，在歡喜收成的同時，學校內部以及家長、學生們，都出現了反思的聲音，我們擔憂閱讀教學活動設計者，為了看到一些具體的成果，不得不多些量化相關的呈現，如閱讀心得的篇數、閱冠王活動等。這些評量方式並非完全不好，大量閱讀對學習是有裨益的，只是過多量化數據，評斷閱讀教學成果，恐怕會扼殺了學生閱讀的動機與興趣。台灣教改多年，大眾注目的焦點離不開「升學」，同樣的問題發生在閱讀教學活動上。教改的目的是要給與孩子帶的走的能力，那麼閱讀教育呢，我們應想想要給孩子什麼，相信不僅是純粹的活動經驗而已，還要讓孩子喜歡閱讀，覺得那不是壓力，不同於課業，是一種能自我提升、成長的最佳途徑。閱讀教學透過教師的教導，讓學生瞭解如何閱讀，學生也能透過閱讀，自行學習與成長。閱讀的成效短時間內無法立竿見影，為了達到績效，各校間都以容易量化、具體化的評量方式進行推廣，過度重視量的閱讀，忽略質的開發，高層次思考未被重視。經常是老師先讓學生自行閱讀書籍，閱讀完再繳交閱讀報告，或進行相關討論以確認吸收。然而，撰寫閱讀心得的壓力，卻已經讓學生失去了閱讀的動機，缺乏閱讀理解教學，學生解釋歷程能力也較為不足（鄧麗娟，2010）。閱讀是一項重要的基本能力，也是各學科領域學習的基礎。美國的研究發現，如果學童在三年級之前，未能奠定基本的讀寫能力，學習其它學科也會碰到很大的困難（齊若蘭，2003）。美國總統2002年1月8日簽署了一份《一個也不能落後》的文件，文件中有關閱讀的部分，開宗明義要求，「責成有司確保所有兒童最遲三年級能閱讀」（轉引自：謝錫金、林偉業、林裕康、羅嘉怡，2005）。若我們等到三年級才發覺孩子閱讀程度落後，恐怕已讓他們因閱讀能力不足，喪失閱讀樂趣了。 -3-.

(15) 《小學時期的閱讀能力決定一生的成績》作者金明美認為，培養孩子閱讀習慣的時期，最好從二年級開始。國小二年級，是從朗讀轉換到默讀的過渡時期，這個階段要開始培養閱讀能力，才能擁有良好閱讀習慣。因此，若想閱讀能力扎根良好，最好不要錯過國小二年級的黃金時期。（轉引自：金明美，2010）。閱讀能力不佳，影響的不僅是語文學科方面的表現，往往也會影響到其他學科領域的學習 (蘇宜芬，2004) 。因此，我們想試著進行二年級的閱讀教學，讓低年級學生即能奠定閱讀的良好基礎，唯有肯定自我閱讀能力者，才能克服更多的閱讀困難，漸漸的從繪本走進橋樑書，從圖片式的閱讀，漸漸轉化為中、高年級較多純文字的閱讀。陳昭珍教授（2010）在《圖書教師手冊》中提到，閱讀能力影響人一生的成就，若小學三年級前未具備基本的閱讀能力，則未來無論在工作或日常生活，都會遇上障礙。大體而言，小學三年級以前是「學習如何閱讀」（learn to read）時期，四年級以後則是「為學習而閱讀」（read to learn）的時期（陳昭珍，2010）。因此，小學時期的閱讀知能培養，是重要與關鍵的，如果我們不能引起學童們的閱讀動機，讓他們愛上閱讀；不能依據學童的閱讀素養挑選讀物、推薦讀本；無法教孩子閱讀的技巧，讓他們培養閱讀的習慣與能力，奠定日後獨立閱讀的習慣，恐怕這些孩子將終身無法理解閱讀的益處。台灣學生 PIRLS 的成績不佳，已經讓許多推行閱讀多年的國小開始檢討。在北部，新北市鄧公國小教務主任吳惠花表示，在要求學生重視閱讀前，教師必須以身作則，帶頭推動閱讀。針對弱勢學生，鄧公國小和淡江大學資訊與圖書館系四年級生及研究所學生合作，以一對一陪讀方式，對弱勢孩童進行閱讀及課業指導，不放棄任何一個落後學生，並以各種創新閱讀教學，擴展學生的閱讀視野與創作思維（潘云薇，2011）。在南部則有位置和建築都不太耀眼的獅湖國小，校長張基成從 PIRLS 的成績，意識到台灣學生的「詮釋理解歷程」有待提升，便與學校教師團隊擬定閱讀教學的方式，將閱讀定為本位課程，全面加強學生的理解力，深化學生從閱讀中，尋求有意義的訊息進行學習（蘇士雅，2011）。有了這兩個學校的例子，讓研究者更深信閱讀教學活動對學生是有意義的，端視我們如何變法寶，引發學生的閱讀動機，讓他們養成終身喜愛閱讀的態度，瞭解閱讀技巧，形成良好的閱讀行為，除了讓學生愛上閱讀外，更讓學生的理解歷程更進一步，成為具有閱讀素養的學習者。基於上述原因，研究者擬於草地國小（化名）二年級學生進行研究，期望透過個案國小二年級閱讀教學活動與成效評估，找到適用的閱讀教學活動評量指標與方式。謝寶煖（1998）認為：圖書館績效評估的目的，是為了「改善」服務，不是為了證明我確實有在做事，或是做了什麼。閱讀教學活動成效評估，也是希望能藉由小小的個案，提供其它閱讀推廣活動 -4-.

(16) 者，能有一個參考的依據，也能改善個案國小及其它學校已經努力多年的閱讀教育，讓我們的閱讀活動更加成熟。. 第二節. 研究目的. 本研究以個案小學（草地國小）為例，透過閱讀指標的制定與評量，欲瞭解國小閱讀教學活動的成效。透過閱讀技巧指標前測、後測之差異、閱讀行為觀察，瞭解閱讀教學活動，對學生的閱讀技巧的增益，對閱讀行為的影響，也藉此找出二年級學童應具有的閱讀素養。具體而言，研究目的主要如下：一、探討國小閱讀教學活動實施方法與規劃設計。二、探討國小二年級學童閱讀素養與技巧指標。三、探討我國國小閱讀教學活動實施成效評估的方法。. 第三節. 研究問題. 根據上述之研究目的，本研究提出下列待答問題：一、目前個案國小閱讀推廣活動、閱讀教學活動推行的現況為何？閱讀教學活動如何規劃與實施？閱讀教學的困難為何？二、國小二年級學童，該有的閱讀素養是什麼？適用的閱讀技巧指標該有哪些向度？如何評量？閱讀態度與行為如何？三、探討個案學校二年級學生，閱讀教學實施方式為何？在參與閱讀教學活動後，閱讀技巧如何？閱讀行為表現如何？. 第四節. 研究範圍與限制. 本研究主要在探討國小閱讀教學活動成效評量之研究，因人力、經費、時間之限制，其範圍與限制如下：一、研究地區與對象，係以教育部列為焦點 300 的學校，然而 99 年度，卻能通過桃園縣「閱讀教育」認證學校之二年級學生為研究對象。樣本選取以單所學校，進行個案研究，故在研究結果的推論，僅限於桃園縣該所個案國民小學，無法推論到其它研究地區與對象。. -5-.

(17) 二、本研究閱讀推廣活動包含家庭、學校、班級教學活動各層面。本研究僅就學校閱讀教學活動進行探討，無法就每個層面深入的瞭解。如親子共讀方面，由於每個家庭共讀方式不同造之影響，時空因素的關係，無法深入研究。三、閱讀教學方式上，因教學者之風格、班級領導方式不同，可能形成研究結果的差異與限制。四、教材方面，僅就非學校教育課程用書，進行閱讀之活動，進行研究。五、閱讀成效方面，部分閱讀教學活動的改變，短時間內難有顯著效果，而恐造成研究上的誤差。. 第五節. 名詞解釋. 本研究旨在探討國小閱讀教學活動成效評量之研究。因此針對研究中重要名詞依概念性定義及操作性定義，加以說明如下：一、閱讀（Reading）閱讀，也就是讀書面語言。書面語言指的是印刷體上，所呈現的各種符號。（轉引自柯華葳，2009）。依據《中國大百科全書智慧藏》的定義，閱讀是從書面材料中獲取資訊的過程。書面材料主要是文字，也包括符號、公式、圖表等。人的知識，特別是間接知識，絕大部分都是通過閱讀得到的，因此閱讀能力是一個人有無文化的重要標誌。閱讀亦是獲得訊息、解決問題的方法與途徑。以學校的學科學習來說，閱讀雖不是獨立的一門學科，但卻是所有學科的關鍵基礎。二、國小閱讀推廣活動（Reading Promotion Activities In The Elementary Schools）國小閱讀推廣活動係指國民小學階段，學校單位依據閱讀能力相關指標，以各種策略和方法，辦理與閱讀相關之各種活動。推動閱讀要從讓弱勢、偏遠地區的孩子，獲得圖書資源，擁有一個好的閱讀環境，到全盤性的閱讀提升與深根（吳清基，2010）。常見的閱讀推廣活動如：閱讀小博士、親子共讀、班級圖書角、班級閱讀教學活動、好書推薦等。三、閱讀教學活動（Reading Teaching Activities）王文科（1991）指出閱讀教學是指閱讀教學者，依據接受對象的心理發展程度、閱讀認知能力、閱讀興趣與需求，給予閱讀方面的適切協助、引導與啟發，使學習更加充實、教育理想更具體實現的一種教學行為（轉引自： -6-.

(18) 涂秋英，2007）。本研究之閱讀教學活動，係指定位在廣泛的書面文字情境中，透過教師示範、學生交互的練習與回饋等方式教學，讓學生成為主動的學習者，將閱讀由教師取向的教學指導，轉換為學生取向的學習建構，增進其語文知識，及理解的技能（簡淑貞，2003）。本研究採用之閱讀教學策略方法，如：擷取文章中重要訊息，形成能代表文章主旨的簡要敘述的「摘要法」（教育部閱讀理解策略教學手冊，2010）。讓讀者根據讀過的訊息及與訊息相關的背景知識，去推測文章內容的發展的「預測法」（教育部閱讀理解策略教學手冊，2010）。以及利用讀本上已經知道的背景知識 (K)，教師引導學生討論他們想要學習的問題(W)，接著學生針對所提出的問題找尋答案，並分享他們在這個過程中，所學得的知識(L)的「KWL 法」…等。四、閱讀教育學校（Reading Education School）閱讀教育特色學校即為桃園縣內，以閱讀教育為發展特色的學校，於縣內通過考核機制，授予的稱號。桃園縣於 96 年即開始推動「一校一特色」之特色認證，依據桃園縣學校特色認證及獎勵三年（96-98）計畫、桃園縣 99 年度學校特色認證及獎勵計畫、桃園縣 100 年度學校特色認證及獎勵計畫，實施學校特色認證，認證項目名稱由學校本於特色內涵自行訂定，認證之評鑑方式，採初審、複審、決審三階段實施，依評定通過認證項目別，分別頒給「○○特色學校」證書、網頁認證標章、門首牌匾。五、學童閱讀素養（Student Reading literacy）根據「經濟合作發展組織」（Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱 OECD）的定義，閱讀素養意指個體理解、運用及省思書面文本（written text），以達成個人目標、發展個人知識和潛能、有效參與社會的能力。其行為符應終身學習（life-long learning）趨勢、知識經濟（knowledge economy）時代和人力資本（human capital）的需求而來（轉引自：張貴琳、黃秀霜、鄒慧英，2010）。閱讀素養就是個人運用理解能力，從文本中學習，並應用於生活之終身學習能力。本研究定義國小學童閱讀素養，為小學生理解、運用書面的文本，以獲取學習的能力。包括閱讀技巧與閱讀行為；閱讀技巧係閱讀理解能力；閱讀行為係閱讀動機、閱讀態度與興趣。六、學童閱讀知能指標（Student Reading Competence Indicators）閱讀知能指標是測量閱讀者的閱讀知能檢核方法，根據國立台灣師範大學圖書資訊學研究所閱讀知能及閱讀策略研究團隊，發展出之「閱讀知能指標與評量」，編製出一套適合國小一到六年級兒童閱讀知能及檢測方式。依據兒童閱讀能力發展的程度，將閱讀知能分成六個層級，分別為紅 -7-.

(19) 一勳章、紅二勳章、黃一勳章、黃二勳章、藍一勳章、藍二勳章，評估的指標以閱讀知能指標中「字彙辨識」、「閱讀理解」、「閱讀應用」、「閱讀態度」四面向（李央晴，2010）。本研究定義學童之閱讀知能指標，以字彙辨識、閱讀流暢度、閱讀理解與生活經驗結合、閱讀分享與應用等能力進行評估。七、橋樑書（bridging books）橋樑書係透過適量的文字，與適量的插圖，為過渡期的孩子搭橋鋪路，把孩子從純粹圖像的閱讀習慣，引介到純文字的閱讀境界中。（何琦瑜，2006）。這類圖書雖然以文字為主，仍有少量的圖畫輔助，讓孩童從繪本過渡到純文字的階段，它用適量的文字、適量的插圖，讓孩子慢慢的進入純文字的閱讀。八、促進國際閱讀素養研究（ Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）促進國際閱讀素養研究，係由國際教育成就評鑑協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA）主導的。PIRLS 每五年一次，針對國小四年級學生的閱讀進行國際性評量，希望藉由評量結果，作為各國改善閱讀教學，及促進閱讀能力的參考。（轉引自：台灣四年級學生閱讀素養 PIRLS 2006 報告）。九、誤讀格（Miscue Grid） Flynt 和 Cooter（2001，2003）提出簡易的閱讀能力記錄（Running Record），稱為誤讀格（Miscue Grid）。當學生讀錯時，閱讀指導者便記下學生所有犯的口語錯誤，並針對學生對於語意、語法、視覺的錯誤分析後，建立學生的「錯誤模式」，規劃閱讀指導策略（李央晴，2010）。本研究所使用之誤讀格，乃根據此概念，簡化適用於二年級學生，進行「閱讀技巧評量」字彙辨識向度使用的工具。. -8-.

(20) 第二章文獻探討本章將探討與閱讀教學活動相關的文獻，以作為本研究的知識基礎。第一節針對閱讀的概念加以釐清，包含閱讀的定義、內涵、以及國內外如何推展閱讀活動，作一概略性探討。第二節則首先介紹閱讀推廣活動的意義，及國小校園中，常見的閱讀教學或推廣活動。第三節則針對閱讀相關理論及評量工具進行探究。第四節則針對閱讀推廣活動評鑑、閱讀活動與學習成效之關係，進行探討，以作為本研究之參考。. 第一節. 閱讀的意涵. 一、閱讀的定義與內涵閱讀的重要性不言可喻，不同領域的專家，由於切入的角度不同，產生了不同的詮釋。而閱讀究竟是什麼，Caver（1973）認為閱讀的意義有四個層次：（一）將字解碼，並賦予這些字，在句中的意義。（二）將字詞意義連結起來，並賦與這些字在句中意義。（三）了解段落的意義，明白其隱含的主旨、原因、結果、假設、證明等未清楚指出的含意、結論與觀念。（四）評斷各種觀念，包括邏輯、證明、真實性與價值判斷等問題（林清山譯，1998）。對閱讀有深入研究的學者 Goodman 認為，閱讀本身是個意義建構的過程（洪月女譯，1998）。美國教育學者冷納認為，閱讀是建構的過程，需要有策略、有動機，也是一種終身的追求（游常山，2003）。就閱讀的內涵而言，閱讀給每個人帶來的正面意義不同，功用也略微不同，研究者將之大致歸納為以下幾個益處，並將代表性例子，歸納入所主張最主要的部分，讓閱讀的內涵更清楚明白：（一）啟發思想，豐富創造力：台積電董事長張忠謀在對青少年演說時也呼籲，要能創新，必需先培養獨立思考的能力，而一個人靜下來閱讀，是培養獨立思考的好方法（齊若蘭，2003）。管家琪（2000）認為閱讀能使我們的精神受到鼓勵、感情得到安慰、知識得以增進，其最大益處為思想得以啟發，進而內化成為改善自己的行動力。擔任台灣 PIRLS 召集人的柯華葳認為，閱讀的關鍵，在思考。閱讀就是自學能力，也是思考能力。（天下雜誌，2010）。（二）吸取前人知識成果：洪蘭（2001）認為面對二十一世紀資訊爆炸的最好武器便是閱讀，閱讀可以在最短的時間內，吸取別人的研究成果，閱讀是目前可以代替經驗吸取知識的方法。. -9-.

(21) （三）刺激大腦的發展：閱讀可以刺激大腦神經的發展，神經網路愈密集，訊息的傳達愈快速，也愈能觸類旁通，舉一反三，提升批判性思考，還可以增加個體受挫能力，從他人的經驗中幫助我們克服困難、激勵自己再出發（洪蘭、曾志朗，2001）。（四）促成社會進步的指標與力量：陳昭珍（2003）認為閱讀也是人類主要的學習模式，在知識經濟與終身學習時代，民眾的閱讀數量與閱讀品質，是社會進步與否的重要指標。（五）其它學習的基礎：新湖國小校長曾雪娥認為，閱讀是一項基礎工程，有了基礎工程，其它學習才能開始（游常山，2003）。不喜歡閱讀或閱讀能力不好者，將無法透過閱讀吸收知識，最後形成「富者越富，貧者越貧」的閱讀曲線（柯華葳，2006）。（六）改變人格發展：談麗梅（2002）指出，經由學習可以改變一個人的觀念、思想、感情和行為，也就是藉由學習可以改變人格發展，而學習的主要管道則來自閱讀。除了以上幾點重要觀點外，安安免費教學網站的架設者沈芯菱認為，是閱讀給她一個寬廣自在的世界，帶她脫離貧窮，走到一個落英繽紛的桃花源。華語流行樂壇作詞人方文山認為，閱讀像飲食，不宜偏食，閱讀有多少，視野高度就有多少（天下雜誌，2010）。因此，研究者認為，讀者藉由閱讀重新進行意義建構，創造新思維，與作者的想法對話，吸取前人寶貴經驗，產生自學與思考能力，並藉由閱讀可以刺激大腦的發展，讓思考活化，並提升判斷能力，改善自己的生活，適應社會生活，進而也能讓群體的生活更進步。二、各國的閱讀推廣活動知識經濟的時代來臨，自 20 世紀末，各國政府已悄悄的進行教育文化上的競爭。閱讀力代表著競爭力，因此紛紛的推廣各種閱讀活動。他山之石，可以攻錯，借鏡他國的經驗，才能讓我們有更佳的視野，更完善的推廣計劃。以下就閱讀推廣較為成功的芬蘭、英國、香港、以及我國的實施情況，分別加以探討。（一）芬蘭教育和閱讀在芬蘭一向很受重視，更是芬蘭引以為傲的傳統。連續四年摘下世界經濟論壇（WEF ）「全球競爭力」冠軍，教育制度被認為全球最優、國民閱讀率和教育程度也位居世界之冠。芬蘭教育部前首席次長林納表示，芬蘭是小國，一定要團結合作，靠著腦力，才能生存。因此，閱讀與寫作教育，被芬蘭人視為一個人是否成功的指標（天下雜誌，2007）。 - 10 -.

(22) 研究者將天下雜誌所舉辦的「國際閱讀教育論壇」中林納的看法、以及蕭富元（2007）、洪蘭（2008）的看法，及相關論文陳精芬（2006）、陳怡如（2007）、蔡宛靜（2009）等人的看法，將芬蘭閱讀教育的成功，歸納如下： 1.對閱讀的重視：在芬蘭，平均每二百五十多人就有一個圖書館，80％的人會使用圖書館，平均每人每年去圖書館十三次。（天下雜誌，2006）。借書率一年達 20 本，遠高於台灣的每人每年借 1.5 本，居世界之冠。（天下雜誌，2007） 2.家庭教育成功：家庭中有閱讀報紙習慣，家長也會說故事給小孩聽，以身作則，陪孩子一同閱讀，發揮了家庭教育功能。親子之間也會對社會議題、政治、電視影集進行討論，全力支持閱讀活動。 3.專業的教師：芬蘭的教師水準極高，政府規定所有的教師都要有碩士學位（master degree），並對教師專業給與相當的尊重。在芬蘭，教師也是孩童心目中最佳的職業（陳精芬，2006）。師資優良具教育水準，具有對教材自行運用的能力。 4.學生本身的文化素養：學生的自我概念強，接觸廣泛不同性質的讀物或參觀活動。如：博物館、畫廊、舞台劇、運動比賽，有助於閱讀能力提升。 5.堅持平等精神：教育制度健全，不標榜菁英，小班小校的制度，全面性、無條件、不篩選的提供教育機會。 6.注重個別差異：盡力提供每個學生學習與福利、特殊諮詢、個別支持。芬蘭對整體教育環境、閱讀的重視，從公共圖書館的數量便可看出端倪，他們並沒有太多熱鬧的活動，而是從制度面、教育面、家庭、學校間的相互合作，讓孩子自然而然地喜歡閱讀。從各種文獻中顯示，芬蘭閱讀能力的成功，不是單一原因造成的，是長期的教育制度和各種因素交互影響而成的，教育制度更是芬蘭學童閱讀能力與理解力提升上，最成功的背後因素（陳精芬，2006）。他們普遍建立一個為興趣而讀的好習慣。芬蘭學生不但閱讀能力最強，也非常樂在閱讀，有 18%的芬蘭中學生，每天花一、兩小時，單純為享受閱讀的樂趣而閱讀，相較於台北市民每年只借兩本書（游常山，2003），中小學生愛看電視不愛看書，就算看書也只看教科書，差距實在太大，也是我國閱讀教育必須克服的難題。（二）英國英國政府為了倡導閱讀觀念，國定 1998 年 9 月到 1999 年 8 月為英國 - 11 -.

(23) 閱讀年，教育部長 Blunkett 宣示要「打造一個舉國皆是讀書人的國度」（Build a Nation of Readers）。英國更將世界閱讀日，當作一文化活動舉辦，其目的是為了讓英國人重拾閱讀的樂趣。英國政府更透過各種媒體管道，宣傳閱讀的重要，讓閱讀的口號，到處都看的到。閱讀年結束後，閱讀標幟「Read me」變成「Read on」，各種接受政府委託的民間單位，仍以各種型態的推廣活動，繼續存在（齊若蘭，2003）。然而，各種研究都指出，英國中小學生對閱讀的樂趣正在降低，2007 年底公布的「促進國際閱讀素養研究」（PIRLS）也發現，跟六年前比起來，愈來愈少英國學生會為了樂趣而閱讀。英國人開始不解，英國小孩為何不再像過去那麼喜愛課外閱讀，其主要原因在於愈來愈少的學生，為樂趣而讀，不但不閱讀，反而沉迷於電玩。「政府不把『樂在閱讀』當成與『學會閱讀』一樣重要，犯了一個大錯，」英國童書桂冠作家、詩人羅森（Michael Rosen）也批評英國政府政策失當。前首相夫人莎拉‧布朗(Sarah Brown) 投書媒體：「閱讀是快樂的，但卻有小孩把閱讀當成無聊的差事，真讓我傷心。」呼籲學校與家長要關心（吳怡靜，2009）。為了打造「為樂趣而閱讀」的人文國度，英國政府把 2008 年訂為「全國閱讀年」，並透過「英國讀寫信託」（National Literacy Trust），旨在提供閱讀策略發展，閱讀趨勢研究，及教學資源與諮詢，結合政府、圖書館、學校（齊若蘭，2003），全力鼓吹培養對閱讀的熱情。研究顯示，女生比男生對閱讀持有較大的興趣。（陳怡華，2001；黃馨儀，2002；古秀梅，2004；方子華，2004），英國於是舉辦「爸爸與我上圖書館」（Dads in the library），邀請學生與父親或家裡其他男性長輩，一同到圖書館，享受下午的書香。英國讀寫教育信託研究發現，男女孩的閱讀素材、閱讀動機與反應大不相同，女孩閱讀能力普遍也高過男孩，並發現男性閱讀典範供需失衡的問題，於是決定創意出擊，推動閱讀鬥士（Reading Champion）計劃，選出各校推動閱讀最積極的男孩們，頒發「鬥士證書」，並邀請男孩們瘋狂喜愛的英超足球明星、知名摔角選手，到社區圖書館與小朋友一起讀故事、分享閱讀對自己的改變，大幅提升男孩們投入閱讀的態度（彭昱融， 2008）。英國這種透過父母、師長成為閱讀典範，期盼再次打造一個舉國皆是讀書人的國度的企圖心，值得效法與肯定。（三）香港以往被戲稱為「文化沙漠」的香港，2000 年啟動教育改革，就從閱讀開始。初次參與 PIRLS，2001 年的成績僅 14 名，2006 年竟從 14 名躍進為第 2 名，大幅領先 22 名的台灣，我們不得不說，香港的閱讀推展策略奏效了，那麼臺灣呢，香港改革的面向，的確有許多值得我們探討與學習之 - 12 -.

(24) 處，以下將謝錫金博士於天下雜誌所辦的演說內容歸納如下（天下雜誌， 2007）： 1.取消課程指定篇章：教師不再只是針對教科書中，有限篇章進行教學。 PIRLS 香港區計劃主持人謝錫金博士表示，閱讀是跨領域課程核心，不是課堂的事。以前強調「從閱讀中學習」，現在是強調「先學會閱讀，再從閱讀中學習」。 2.閱讀評量方式改變：過去香港政府用閱讀報告評量閱讀能力，現在則鼓勵學生用各種形式的閱讀檔案呈現成果。 3.每日第一節閱讀課：除了閱讀，什麼都不做，讓學生專心閱讀，用閱讀展開一天的學習。 4.師資專業培訓：環境的轉變，香港藉由各種的講座、研習，加強教師的專業知識，讓教師能應付學生的需求，進行閱讀教學。 5.學生擁有自學能力：教師教法的革新、家長的參與、民間團體的協助推廣，讓學生能真正擁有閱讀興趣，有效運用各種閱讀策略。香港的表現，讓我們驚覺，向來都是來台灣「取經」的香港，已居於領先地位，最主要的原因在於政府單位的重視與全民的支持，他們將臺灣經驗去蕪存菁，閱讀成為核心課程，並讓閱讀成為一種愉快又開心的風氣。我們也應該正視自己的缺點，改善閱讀環境，營造更愉悅的閱讀氛圍。（四）臺灣隨著各國的閱讀教育，我國的行政院文化建設委員會，也將 2000 年訂為「兒童閱讀年」。教育部方面，也於民國 89 年起，開始了三個與國小閱讀教育，較為相關的計劃，分別為「全國兒童閱讀計劃」、「焦點三百— 國民小學兒童閱讀推廣計劃」、以及「悅讀 101」。 1.「全國兒童閱讀計畫」：（摘自：教育部全球資訊網）時間為 90 年度起至 92 年度止，推動為期 3 年，此計劃的主要內容如下：（1）成立推動小組。（2）進行媒體宣導：徵選閱讀代言人，利用媒體進行宣導。（3）推行校園閱讀活動：編印閱讀指導手冊、培訓閱讀種子教師。（4）辦理推廣活動：包括徵求閱讀活動識別標誌、印發閱讀分享書籤、推薦閱讀書單、辦理親子閱讀活動、講座、發起全國兒童閱讀日等。 - 13 -.

(25) （5）營造閱讀環境：優先補助弱勢族群、偏遠及離島地區學校之圖書資源等。（6）建立專屬網站：開發「閱讀護照系統」，提供兒童選擇或搜尋希望閱讀或已經閱讀過的書籍，提高學生閱讀興趣。 2.「焦點三百—國民小學兒童閱讀推廣計劃」：（摘自：教育部全球資訊網）時間為 93 年 7 月至 97 年 8 月。在全台兩千多所學校中，每年選出一百所焦點學校，數年間共計 300 所弱勢小學，推動閱讀計畫，希望達到以下之教育目標：（1）選定 300 個文化資源不足的焦點學校，加強提升兒童閱讀素養。（2）加強文化資源不足地區之圖書資源投入，弭平城鄉差距。（3）培養兒童閱讀習慣，融入學習與生活中。（4）引導思考性閱讀，增進兒童思考判斷能力。（5）營造豐富閱讀環境，奠定終身學習基礎。然而此計劃因焦點學習地處文化不利地區，偏遠地區的家長，三餐溫飽都可能是問題，怎麼可能進入校園推廣閱讀？學生身邊除教師外，缺少正向楷模的例子，困難度很高。學校進行閱讀教學，苦無家長配合，難以落實（李玟燕，2006）。此外，偏遠地區教師進修不方便，加上部分教師不願意改變，使得焦點三百學校成效不如預期。 3.「悅讀 101」」：（摘自：教育部全球資訊網）既有的閱讀環境下，教育部於民國 97 年推動了另一項閱讀計劃--「悅讀 101—全國國中小提升閱讀計劃」。其主要內容有：（1）成立推動組織。（2）整合多元資源：讓故事媽媽、替代役男進入校園，協助推動閱讀，並鼓勵學校與公私立圖書館合作，引導學生在生活脈絡中，融入閱讀行為。（3）充實國中小圖書及圖書設備。（4）規劃閱讀研究，以提供國人專業的閱讀理論基礎。（5）從教材、師資、評量方式的改善，精進閱讀教學策略。（6）推動家庭閱讀。 - 14 -.

(26) （7）持續推動弱勢學校閱讀計畫。（8）建構一個全國性的閱讀網站平台，提供分享交流的園地。「悅讀 101」實施的對象，除了學生外，還包括教師、行政人員、家長。期望從家庭開始，帶動閱讀風氣，從中央到地方，從學校到家庭，創造一個由上到下，也由下到上，雙向互動的書香社會。綜觀國內外的各種閱讀教育政策，其實不難發現閱讀已成為一種浪潮，襲捲全球。但我們也不諱言的，並非所有的努力必定有收穫，有些國家歡欣收割，有些國家卻有待加強，其中包含了台灣。這意味著我們是否應該用更客觀的閱讀教學成效評量方式，再度檢視閱讀政策，將之去蕪存菁，找到適合於我國的閱讀推廣、教學活動。. 第二節. 閱讀教學與閱讀推廣活動. 一、閱讀推廣意義 2003 年，王龍在《閱讀研究引論》一書中，以廣義的觀點闡釋閱讀活動，認為閱讀活動「是閱讀的主體(讀者)透過一系列途徑和手段，與閱讀客體(讀物)之間相互聯繫、相互作用，並與一定的環境相關聯的有機整體。」（轉引自：饒梅芳，2005）。研究者認為閱讀推廣活動就是政府、公共圖書館、學校……等單位，設計各種利於閱讀的氛圍，讓讀者喜歡閱讀、愛上閱讀的活動，希望能透過這些活動，將讀物介紹給讀者，更是要經由活動將讀者帶進圖書館，教導讀者如何認識、利用圖書館裡的各項資源，將閱讀之美，正確的閱讀觀念與態度傳遞給讀者，以利讀者養成終身學習的習慣。提到閱讀推廣活動，最具代表性的即為「世界書香日」。1995 年 11 月 15 日，聯合國教科文組織（UNESCO）正式於巴黎大會上通過，選擇以西班牙的「聖喬治節」，即每年 4 月 23 日，該日亦為英國文豪莎士比亞生日及西班牙文豪塞凡提斯世逝紀念日，為「世界讀書及版權日」（World Book And Copyright Day)。希望藉由全世界對此節日的慶祝，關注於閱讀、出版及智慧權益的發展，提倡閱讀活動，藉以喚起世人重拾閱讀的興趣及對著作版權的重視。也因為聖喬治節的傳說，許多地區的民眾會根據傳統風俗，男士贈送玫瑰花給女士，女士則回贈男士一本好書（維基百科），以表達彼此的關愛之情，也漸漸成為全世界許多國家共同推廣的浪漫文化活動，更喚醒全世界對閱讀推廣活動的重視。推動閱讀的內涵而言，閱讀推廣活動應由政府主導，結合圖書館、學校、企業、媒體、社區等各種力量相呼應，閱讀風氣才能全面推廣，長久 - 15 -.

(27) 深根，而不只是曇花一現的熱潮（齊若蘭，2003）。此外，閱讀推廣層級必須由上而下，透過政府單位政策制定，經費挹注；推廣活動的設計及想法，也要由下由上，經由讀者提出需求，讓規劃活動者，知道要如何規劃，才能引發更高的學習動機與意願，也能在精彩活動之餘，讓讀者學習到更多，吸收更多。活動設計者與參與者，供給與需求達成共識，彼此相互配合，才能有成功的機會。二、學校閱讀推廣活動推廣兒童閱讀活動，是教育部行之多年的政策，自前教育曾志朗部長於民國 89 年 8 月推動「全國兒童閱讀運動」後，上從政府機關各級圖書館，到全國的國民中小學，都相繼展開一連串的活動，未曾停息。以學校閱讀推廣的角度而言，林巧敏（2008）提到，推動閱讀不能簡化為讀繪本、閱讀護照、寫學習單、寫心得報告，重要的是要有系統的課程設計和教師引導，需要培養教師閱讀教學能力，教導老師如何選書、導讀、評析和討論，並有系統地將閱讀融入教學中的作法。研究者也認為，不論任何單位的閱讀推廣活動，皆應該要有整體通盤的計劃，不宜過度重視形式、產出，而缺乏實質內容。閱讀活動舉辦後，對於活動也應有一定的品管或評量的機制，作為下次舉辦活動的重要參考依據，才能讓閱讀教學活動，更加有意義。（一）常見的國小閱讀推廣活動內容閱讀活動的內容，其實大同小異。研究者就研究個案學校推廣活動為骨幹，就期刊文獻探討、網路上閱讀計劃的搜查整理，將學校對學生所做的閱讀推廣活動，加以介紹如下： 1.閱冠王：為了鼓勵學生大量閱讀各式圖書，藉由閱讀活動，提升兒童閱讀素養及學習能力。學期末根據圖書館的讀者借閱排行榜，各學年選出閱讀量最大的讀者，給予「閱冠王」之封號，並給予相關的獎勵措施。 2.小博士認證：學生將所閱讀書籍的觀後感想，寫成心得報告學習單。10 本書給予銅學士獎、20 本書給予銀學士獎、30 本給予金學士獎，依此類推，進升碩士、博士。雖各校規定閱讀數量不完全相同，但都是以數量累積進級方式進行。 3.讀報教育：讀報教育就是閱讀報紙的教育，常見以國語日報、人間福報等報紙作為補充教材，讓孩子從報紙中學習新知識，所設計與時事結合的相關課程。報紙具有多面向且包羅萬象的資訊，能夠彌補教科書內容的不足，讓學生藉由閱讀時事，促進閱讀素養與思考能力。 4.親子共讀：鼓勵家長陪同孩子閱讀，實施的頻率大多是一週一本，可依自身狀況增添，藉由親子共讀提升兒童閱讀興趣及促進親子關係。學期末根據親子共讀書本數量，選出最佳親子共讀獎，給予相關的獎勵措施。 - 16 -.

(28) 5.循序漸進閱讀教學課程：如何讓每週的閱讀課程，發揮最大效益，許多國小設計分年級課程，讓同ㄧ學年的老師，都有自己的主題教學及課程內容，循序漸進學習完整的閱讀技巧，讓孩子樂於與書為友，也可能讓閱讀能力倍增。 6.班級圖書角：班級運用教室適當空間，設置圖書角，讓學生在閱讀的氛圍中，找到閱讀的喜悅與方向。 7.處處都是閱讀角：香港在走廊、運動場、福利社，甚至洗手間都擺書，讓學生可以隨時接觸書籍，現在台灣也有許多國小，利用校園中各角落，營造處處都是閱讀環境的氛圍。 8.好書推薦：學校每週或每月（各校略有不同），依照學生的年段，進行好書推薦，將此書的相關資料製作成海報，並張貼於圖書室公佈欄，鼓勵小朋友閱讀。 9.晨光故事媽媽：結合民間、社區力量，讓故事媽媽於晨光時間，帶領學生進入閱讀的桃花源。 10.書香列車：經過同年段老師的共同挑選，每班設置班級圖書兩套，每套皆備齊全班數量，以利師生共讀、進行閱讀討論。各學年自行訂定班級圖書巡迴時間表，讓適合的圖書，在同年段間巡迴，達成資源共享的效果。 11.好書交換：鼓勵學生將家中的二手書，拿到學校交換，讓優質的舊書能有新生命。 12.與作家有約：邀請作家到校，校方也於事前規劃與作者相關的著作閱讀，有了基本的認識，將更有助於與作者進行近距離密切互動。 13.親子繪本製作：邀請家長與學生共同製作繪本，增進親子間的感情，也能對書的基本結構有所認識。 14.大家來找碴：（圖書館利用教育相關比賽）：教師於課堂中，或於閱讀指導課時，教授各種找資料的方法。（字典、百科全書、線上檢索…），讓學生都能成為找資料高手，利用比賽驗證學生的學習成效。 15.小作家：鼓勵學生養成閱讀習慣後，也能試著自行創作，將生活經驗、校園生活、家庭生活等，寫成文章進行分享，更將佳作轉載於校刊中或投稿至國語日報。 16.閱讀祭（閱讀發表會）：將一學期的閱讀成果，以朗誦、吟唱、戲劇演出等動態的形式呈現，並輔以靜態成果，讓學校浸潤在閱讀成果的喜悅中。. - 17 -.

(29) （二）具有特色的國小閱讀推廣 1.閱讀起步走：迎接小ㄧ新鮮人加入，許多學校於開學日，配合教育部所推動的國民小學一年級新生閱讀推廣計畫，規畫了豐富的「閱讀起步走」活動。透過閱讀可愛的兒童繪本，希望能讓孩子和書有美好的第一次學習接觸。每位小ㄧ新生更可獲得珍貴的「閱讀禮袋」，讓孩子沉浸在閱讀氛圍中。 2.「建國一百、閱讀一百」：全班約定合作讀完包括人物傳記在內的 100 本書，教育電臺邀請曾志朗等貴賓見證。以隨機抽取 5 本書，並且有小朋友願意主動回答書本內容和心得的方式，檢驗是否完成 100 本書的閱讀挑戰，全國總計 306 班報名、100 班入選，遍佈全台各縣市。 3.一個都不能少--推動弱勢輔助計劃（新北市鄧公國小）：學校和淡江大學資訊與圖書館系四年級生及研究所學生合作，以一對一陪同方式，對弱勢孩童進行閱讀及課業指導（潘云薇，2011）。（三）個案國小常態性之閱讀推廣研究 1.親子共讀：親子共讀，即是父母與孩子共同閱讀，藉由共讀的時光，讓父母更了解孩子，孩子也願意更親近父母，是親子間溝通的最好橋樑。父母親是孩子們最重要的學習對象，他們閱讀的行為及態度，都會深深地影響孩子，對於閱讀的態度起了示範作用。研究指出，親子共讀的重要性有增進親子間的關係、減輕幼兒的閱讀負擔、建立幼兒的閱讀習慣與品味、培育幼兒健全品格與人格特質、促進親子共同學習與成長、提升幼兒之社會能力、改善注意力缺陷之不專注行為等七項，足見親子共讀的重要性，所以落實親子共讀，是現今閱讀教育中不可或缺的一環（蔡麗惠，2009）。國內相關的研究中，對國小親子共讀部分較少著墨，大部分研究對象為學齡前兒童、或對象特殊的親子組合，如：特殊兒童、隔代教養、新住民……等。對於親子共讀實施的方式，大多數家長在親子共讀的對話內容，主要是以問答、討論、分享與所共讀圖畫書，直接相關或是間接相關之人事物為主（李珮琪，2003）。針對親子共讀實施方式，研究指出，幼兒投入共讀、親子正向情緒表現、父母重視幼兒自主性的培養、以共讀資源玩遊戲、共讀資源、父母共讀提問方式的方面，與子女之閱讀理解有相關。只有「父母重語文技巧」與子女之閱讀理解未達顯著相關。（蔡麗惠，2009）。個案學校推動親子共讀不遺餘力，但並無一套規準。相關文獻亦無與親子共讀實施成效之相關評鑑向度，研究者以實際教學的經驗，將親子共讀實施之成效分為以下幾點：（1）家長的共讀技巧（2）學生的收穫（3）實施親子共讀後閱讀態度的轉變（4）親子共讀對家庭氣氛的影響，都 - 18 -.

(30) 將是評量親子共讀成功與否的指標。 2.閱讀課（或閱讀時間）實施「自由閱讀」或「書談」：對於許多國小教師而言，閱讀課除了實施圖書館利用教育外，最常實施的就是讓學生自由地挑一本書閱讀，或教師對學生進行書談活動。趙維玲（2002）研究中定義「booktalk」一詞，認為它具有多重的意義，它是一種書本的小廣告，無論是以書面的或口頭的方式呈現；它也是一種學生深入地討論書本的方式，可讓學生將故事情境與實際生活相連結。研究者認為書談（booktalk），是一種將書介紹給他人的行銷手段，它可以是教師導讀，引起動機的途徑，也可以是班級共讀時，進行討論的方式。介紹者通常不會將讀本的整個結局，都交待清楚，而留有讓讀者自行閱讀與想像的空間。以研究者教學的實際情況而言，經過書談活動介紹的書籍，借閱情形明顯較未經介紹的書籍好。可見 booktalk 的教學方式，受到學生的喜愛，也讓學生更喜愛閱讀。研究並指出，書談閱讀教學法立即效果上可以顯著提升學生的閱讀動機，並具有延宕效果（林蓉敏， 2004）。然而，對學生而言，能自由選擇書籍，抑或是教師進行的書談活動，較能刺激閱讀動機，強化閱讀態度，持續閱讀興趣呢，這是值得進一步探討的。（四）國小閱讀推廣活動之問題綜觀目前國內之國小閱讀推廣活動，各級學校的用心不在話下，然而埋頭苦幹的精神，並沒有為國內的閱讀素養帶來佳績，賴苑玲（2002）認為國小閱讀推廣，主要有以下幾點問題：家長配合度不夠、教師專業知能不足、學校只求表面化、圖書館閱讀空間狹小、缺乏專業人員。除了以上幾點外，研究者則有以下淺見： 1.推廣活動重量不重質：許多推廣活動都以量取勝，學生為了輕鬆晉級，到了中年級，還捨棄橋樑書、科普書籍，而繼續低年級的繪本閱讀習慣。 2.閱讀評量方式降低學生閱讀興趣：許多的認證方式，以閱讀心得的撰寫為主。閱讀變成作業，讓學生們對閱讀失去興趣。我們的孩子重視閱讀，但他們閱讀是為功課，不是興趣（柯華葳，2007）。 3.閱讀理解能力欠佳：以量為主的小博士、小碩士認證活動，造成學生以填寫閱讀單為主，而非以閱讀思考能力為主，這樣的現象顯現在「詮釋理解歷程」的表現低於「直接理解歷程」（蘇士雅，2011），也讓台灣學生的閱讀理解能力受到質疑。 4.教師閱讀指導能力缺乏：學生的閱讀理解能力欠佳，主要原因在於沒人教，這個問題同樣發生在教師身上。國小教師大多是大學畢業生，閱讀教學相關專業培訓，多數教師只有概要或入門的程度，接近四分之ㄧ的老師完全沒有接受過閱讀輔導與閱讀理解課程（蘇士雅，2011）。教 - 19 -.

(31) 師無專業訓練，不知該如何指導學生強化閱讀理解能力。 5.缺乏評量標準：五花八門的閱讀推廣活動，想讓學生提升閱讀素養。然而，卻沒有任何的評量機制，能告訴活動設計者，閱讀推廣活動達到設計目標了，學生的閱讀技巧提高、閱讀動機提升。因此，閱讀的評量標準與工具是十分需要的。洪蘭教授（2007）指出，台灣小學生為興趣做課外閱讀比率低，她呼籲父母多給孩子自由閱讀時間，學校不要逼寫閱讀報告，教育部推廣也應重量之外也應注意品質。此外，師資能力的提升，也是需要再加強的，增加教師閱讀教學的進修研習，讓老師們教學有方向可循。相信有了各方面的配合，我們的國小閱讀教育會更臻於成熟。三、閱讀教學閱讀教學，即為讓學習者能得到閱讀策略的方法。張怡婷（2002）認為，教師本身態度較支持閱讀活動、本身有較佳的閱讀示範、師生互動情形較高的班級，學童的閱讀頻率及閱讀動機也較高。由此可知，教師對閱讀重視，進行相關的教學，將使學生產生正面的閱讀態度，甚至可能影響其學習成就。閱讀教學內容，則因年齡階段不同，有所不同。Donnell 觀察兒童閱讀行為研究，將兒童理解能力分成五個階段：1.閱讀萌發期：托兒所、幼稚園。2.閱讀初始期：小學一、二年級。3.閱讀過渡期：小學二 ~四年級。4.基礎閱讀期：小學四~六年級。5.精練閱讀期：小學六年級以上（戴敬蓉，2008）。 Chall（1983）曾提出每個閱讀發展的階段，會有不同的發展任務。例如：小學三年級以前為（learning to read），而國小四年級以後則是「閱讀學習」（reading to learn）（轉引自：蔡依芳，2010）。隨著年紀發展，學生閱讀理解發展會有所差異，我們的閱讀教學也應有所不同。謝錫金、林偉業、林裕康與羅嘉怡（2005）分析香港 PIRLS2001 年的表現指出，當時香港的教師太注重字詞解碼，鮮少涉及閱讀策略教學，導致香港的閱讀教學成效不彰（張毓仁、柯華葳、邱皓政、歐宗霖、溫福星，2011），可見閱讀教學之重要性。目前常見的閱讀教學，有以下幾種方式： 1.直接教學法： Cotton 和 Savard 認為直接教學法是一種教學策略，將大量的時間專注於課業學習，利用結構性教材進行課堂活動。無論教師提出問題或作業習題，均用直接了當的問題，答案明確具體，學生在教師督導下進行學習，少予自由活動（轉引自：林生傳，1992）。在語文時數不足的情況下，目前現行的閱讀教學多為此種方式，利用國語課進行閱讀策略的學習與教學，期望在較短時間內，得到最有效益的學習，常常為課內課程的延伸學習。 - 20 -.

(32) 2.相互教學法：相互教學法（reciprocal teaching）是由美國伊麗諾大學教授 Brown 和密西根州立大學教授 Palincsar 在 1984 年發展出來的，又譯作「交互教學法」、「互惠教學法」。許淑玫（1998）指出，交互教學法乃是教師利用摘要、提出問題、澄清、預測四個策略活動，及社會性支持的情境，提供專家鷹架，逐步協助學生獲得閱讀理解策略。閱讀教學應該定位在廣泛的書面文字情境中，透過教師示範、學生交互的練習與回饋等方式教學，讓學生成為主動的學習者，將閱讀由教師取向的教學指導，轉換為學生取向的學習建構，增進其語文知識，及理解的技能（簡淑貞，2003）。教學中透過「師生對話」的歷程，於真實的閱讀情境中，教師用放聲思考的方式先行示範，逐步將責任釋放給學生，發展成學生之間相互提供支持的同儕對話。以下為四個策略活動— （1）摘要：摘要是指讀者擷取文章中重要訊息，經統整濃縮後，形成能代表文章主旨的簡要敘述。做摘要是讓讀者將注意力聚焦在文章重點，忽略較不重要的細節，並將文章中各重點連結統整，形成有意義的整體理解。摘要策略，可以分為四個有順序且可操作的子程序: 刪除不必要訊息、語詞歸納、選擇或撰寫主題句及潤飾（教育部閱讀理解策略教學手冊，2010）。（2）提問：提問是指從閱讀文本中的核心概念，形成問題並自我詢問，以檢核閱讀理解狀況。一般來說，閱讀能力較弱的讀者，若教師能教導讀者將閱讀材料內容，變成問題來問自己，則能促使讀者以較積極的方式涉入閱讀理解的歷程（吳訓生，民 89 ）。在進行提問時，教師可教導學生使用「六何法」：誰（who）、何時（when）、何地（when）、什麼（what）、為什麼（why）及如何（how）等，協助學生進行理解。（3）澄清：當閱讀文章發現有概念不清楚或混淆時，則可利用澄清法重新閱讀、對照上下文、查閱資料……等。相互教學法中，澄清則是透過師生或同儕討論，解決疑慮，澄清概念（許瑜旂，2010）。（4）預測：預測是結合先備知識的認知策略，並不等於猜猜看。讀者閱讀時會根據讀過的訊息，及與訊息相關的背景知識，推測文章內容的發展，包括作者或主角的情感、想法和行動。其主要功能在於喚起大腦主動閱讀，能在閱讀中證實自己的預測而有成就感（教育部閱讀理解策略教學手冊，2010）。指導學生進行預測的方式，如提醒學生利用標題、大綱圖示，根據前一段內容去預測下一段落的發展（許瑜旂，2010）。學生聯結舊經驗學習新知識並進行推論，讓學生更有興趣進行文章的閱讀。 - 21 -.

(33) 相互教學法是一種藉教師作為適當的鷹架，教導閱讀理解策略，經由放聲思考或其他策略，讓閱讀生手，經由模仿閱讀專家的閱讀方法，進而逐步提升其閱讀能力。 3.KWL 法 Ogle (1986)基於建構主義觀點所發展出來的 KWL 策略，是一種不錯的方法，也可以稱為是一種教學模式、教學策略、主動閱讀策略、工作單或是後設認知策略（轉引自：何俊清，2004）。可協助學生利用此閱讀策略，成為較佳的學習者。 KWL 的實施程序與步驟有三個：（1）K：（What do I know？） k 取自 Know 的字頭，「你知道什麼？」請學生閱讀後，將文本已經提供的訊息填入。（2）W：（What I want to learn？） W 是 What 的字頭，亦即「你想學什麼？」強學生閱讀後，教師引導刺激思考，經由小組間的合作學習與討論，還想學習什麼，一同腦力激蕩，設定一個大家一起學習的目標或問題。教師並教導並鼓勵學童深入問題，並進行查找工作。（3）L：（What have I learned？） L 是 Learned 的字頭，亦即「你已經學會了什麼？」請學生回想一下他所得的知識，並檢核一下他想學的問題是否得到解答。透過 KWL 教學，將可確認學生的吸收狀況外，透過小組間的討論，將可於協助閱讀能力較低落者，形成學習鷹架的效果。KWL 策略，不但是學習及閱讀理解上的結構方法之一，教師於進行閱讀教學時，亦可以輔助學生提升對問題思考與解決，並能有條理的論述與呈現。 4.靜讀法：靜讀（Sustained Silent Reading- SSR），或譯作持續安靜閱讀，即為持續一段不受打擾的默讀時間，培養每個學生的閱讀能力，這也就是持續安靜閱讀要達成的最終目的（王怡卉，2005）。此處的靜讀，強調的是教師示範「獨立閱讀」的行為，及持續的特性。目前許多國家盛行的晨讀，即是以此概念形成的。 Krashen（1993）曾於《The Power of Reading》一書中指出：學校的自由閱讀課程（Free Voluntary Reading—FVR）可分為二大類型：自選書閱讀（Self-Selected Reading）和持續安靜閱讀（Sustained Silent Reading—SSR），以研究者就兩者不同整理如下表 2-1（轉引自：王怡卉， 2005）： - 22 -.