閱讀教學與學習成效評量

本節共分三部分，第一個部分，探討閱讀推廣活動的評鑑，以為缺乏 評鑑機制的閱讀教學活動，作為參考之用。第二部分探討閱讀教學與學習 成效之關係，瞭解閱讀教學對學習所帶來之益處。第三部分則探討與本研 究相關之閱讀教學評量指標工具 。

一、閱讀推廣活動評鑑

全球都相信閱讀力就是競爭力，各國都如火如荼的進行各種閱讀推 廣，台灣也不例外。然而，根據《遠見》雜誌 2007 年進行的閱讀大調查 卻顯示，國人花在看電視和上網的時間是看書的 9 倍，450 萬成年人不看 書，平均一年只花 1375 元買書（江逸之、王怡棻，2007），可見我國的閱 讀推廣活動成效有限，需要一個評鑑機制。謝寶煖（1998）認為：圖書館 績效評估的目的是為了「改善」服務，不是為了證明我確實有在做事，或 是做了什麼。同樣的閱讀推廣活動評鑑的目的，也是為了讓閱讀推廣活動 更臻於完善。

閱讀推廣活動，乃圖書館提升其服務品質的具體行動。讀者會因為好 的服務品質，提高圖書館的使用頻率，也會因服務品質不好，離圖書館遠 去，若讀者不願前來，圖書館就無法發揮功能。圖書館閱讀推廣活動的評 鑑，即是對圖書館進行推廣活動時的績效評估。對圖書館的績效評估應包 括二個層面，一個是資源的利用，一個是顧客滿意度（應立志、黃長永，

2006）。本研究認為一個成功的閱讀推廣活動，乃是行銷館藏資源，將館 藏資源介紹給讀者，並使讀者需求達到滿足的活動，通常藉由來館人數與 問卷統計方式進行，並依此作為下次活動之參考依據。

二、閱讀教學與學習成效評量

美國貝勒醫學院教授培里指出，孩提時代的學習與生活經驗，影響了 神經網路形成與保留，是「人腦的首席建築師」，有了健全的大腦，孩子 日後面對複雜的概念和技能時，學習和思考能力也就更強了（齊若蘭，

2003）。透過研究成果，我們想瞭解經由閱讀學習，是否能影響到未來的 學習成就。學習成就，指學生在學習某一科目時，對於教學內容的精熟表 現，教師可以發現，學生對於教學內容的瞭解程度，以作為修正教學的參 考；家長從子女的學習成就表現中，瞭解子女的學習情形；學生本身更可 以從自己的學習成就表現，發現是否需要檢討或改進（楊麗美，2008）。

閱讀活動與學習成就，是否有關係，相關的研究雖然不多，且幾乎都 將重點放在影響學習成就的因素上，但相關研究結果多數顯示，答案是肯 定的。伯明罕大學追縱三百個嬰兒，獲得贈書的孩子，從小接觸圖書，等 他們上小學之後，他們在基本學力的成績也優於其它小孩，不但語文程度 好，算數能力也佳（齊若蘭，2003）。因此，從這個例子，我們不難發現，

閱讀對學習成就的益處，從嬰兒時期就開始了。

表2-4：閱讀活動與學習成就之相關整理

學者 相關研究

陳海泓(1999) 閱讀課外讀物能增進學生的語言能力、寫作能力和閱讀 能力

陳怡華（2001） 閱讀動機與國語科學習成就，達到顯著的正相關。

李美月（2003）

課外閱讀愈多，則表示閱讀能力愈強，而閱讀能力強者，

攫取知識與資訊、理解分析能力則強，進而各方面的學 習成效表現卓越，對於學生的學業成就即有正面的助 益，對國文、英文、歷史科的學習幫助最大。

林容妃（2005） 透過實施「魔法校車」系列科學繪本的閱讀理解策略指 導活動，有助於提升孩童在自然科學學習的成就。

林益群(2006)

以國小五、六年級學童為對象，探究閱讀行為與學科學 習成效的相關因素，但是發現學童閱讀課外讀物與學科 成績並無顯著關係 。

楊麗美（2008）

學生在接受多元科學閱讀模式教學後，學生的科學態度 雖未達顯著差異，還是有進步，所以多元科學閱讀模式 還是可以提升學生的科學態度。

葉書吟（2009）

大學課程中，實施「悅」讀活動，對於高成就學生具有 顯著的進步，低成就學生則可培養閱讀習慣，每天持續 不斷愉悅地大量閱讀，可以提升學生的英語文閱讀素養。

除林益群（2006）外，其餘的研究幾乎都顯示，閱讀與學習成就成正 相關。或許也因現行的閱讀課程含蓋在語文科下，大部分研究都顯示與國 語文科相關（陳海泓，1999；陳怡華，2001；李美月，2003）。不同的閱 讀內容，對不同學科產生助益，如：科學繪本的閱讀理解策略指導活動，

有助於提升孩童在自然科學學習的成就（林容妃，2005），可見兒童的閱 讀能力與學習成就有密切的關係。

洪蘭（2003）指出，一個人要無中生有非常困難，至少要有ㄧ點點根 據，才可以捕風捉影，閱讀即是累積這一點點根據，形成背景知識，它也 是終身學習的重要手段（轉引自：宋雪芳，2011）。洪蘭（2004）認為閱 讀可以建構知識的鷹架，大量閱讀後就形成豐富的背景知識。閱讀更是所 有學科的基礎，若閱讀發生困難，不僅影響語文方面的學習，也連帶了其 他科的學習。因此，教師進行閱讀教學，增進其閱讀動機，培養閱讀態度，

讓閱讀變成持續性的行為，並成為其他學習的基礎，學習之路才能走更長

三、閱讀知能指標

本研究之「二年級閱讀技巧指標」主要參考的工具有有1.九年一貫閱 讀相關指標、2.PIRLS的閱讀理解測驗、3.國立台灣師範大學圖書資訊學 研究所閱讀知能及閱讀策略研究團隊，發展出之「閱讀知能指標與評量」

三者，並進行修正適用於本研究之指標。

（一）九年一貫閱讀相關指標：

在九年一貫的指標中，並無純粹為閱讀而設計之指標，而是散落在語 文領域，各分項能力指標之中。並將與閱讀相關的指標融入注音符號運用 能力、聆聽能力、說話能力、識字與寫字能力。九年一貫中語文領域分段 指標，特別提出與「閱讀技巧」相關之閱讀能力指標代碼如：5-1-1、5-1-2、

5-1-2-1、5-1-2-2、5-1-5、5-1-5-1、5-1-6、5-1-7、5-1-7-1、5-1-7-2、

5-1-7-3，其餘則為閱讀行為相關之指標。其內容似乎只是將語文教學中

「聽」、「說」、「讀」、「寫」分別提出，絕大部分為課內教學的延伸活動，

且過份強調與授課內容相關的閱讀能力。如：5-1-2 能讀懂課文內容，瞭 解文章的大意即為一例。因此，將之稍加修正，獨立於語文領域之外，有 其必要性。

（二）PIRLS 的閱讀理解測驗：

PIRLS 的研究包括有閱讀理解測驗及問卷兩部分，主要的研究對項為 四年級學生。閱讀理解測驗，主要由故事體與說明文的閱讀材料，檢視閱 讀理解歷程。閱讀理解歷程分為直接理解歷程、詮釋理解歷程，而直接理 解歷程則可分為提取訊息、推論分析。提取訊息乃找文中明確的訊息，推 論訊息則為文中沒有明確描述，需要連結內文或段落，進行推論。以研究 者依過往學生在閱讀測驗的表現上判斷，這個部分對大部分二年級學生而 言沒有問題。然而，在詮釋理解歷程，二年級的學童，能力與 PIRLS 設定 的對象四年級，又有一些落差，因此 PIRLS 並不完全符合我們的需求，需 要加以修訂適用於二年級之指標。

（三）國立台灣師範大學圖書資訊學研究所閱讀知能及閱讀策略研究團 隊（以下簡稱，閱讀知能及閱讀策略研究團隊），發展出之「閱讀 知能指標與評量」：

閱讀知能及閱讀策略研究團隊，將國內外與閱讀相關的文獻，參考九 年一貫的指標，將「閱讀能力」一詞以「閱讀知能」取代，強調閱讀知能 除閱讀理解外，尚包含閱讀興趣與態度。其經由文獻探討、焦點團體等方 式所設計之閱讀知能指標，共有四個面向，包括「字彙辨識」、「閱讀理解」、

「閱讀應用」和「閱讀態度」。

一年級出現過的指標，二年級的指標不再重複。因此，二年級的指標 內涵應包含一年級的指標。二年級的指標，在該團隊研究中為「紅二勳章」

之內容，紅二勳章一樣以「字彙辨識」為該年級別最重視的能力。在「字 彙辨識」的部分，能夠逐漸不需注音符號，便可直接辨識字彙。在「閱讀 理解」部分，注重學生能否在閱讀時，使用先備知識去理解文章和斷詞，

在「閱讀態度」部分，強調能和別人分享閱讀心得，可以回答出自己喜歡 閱讀的主題。

對照三種指標，研究者認為閱讀知能及閱讀策略研究團隊的指標向 度，較符合學校單位的使用需求。但該團隊指標當初設計的主要使用對象 為志工，與學生接觸時間較短，無法進行較長時間的施測，且其指標強調 為避免學童喪失閱讀興趣，提問問題也較為簡略，無法呈現學生閱讀學習 的問題與狀況。本研究即以四個向度，扣除難以具體評量的「閱讀態度」，

並根據需求增加細項指標，成為本研究的指標，並透過焦點團體討論，具 體可行的施測方式，形成正式的二年級閱讀技巧指標。

第三章 研究設計與實施

為達本研究目的，本研究以桃園縣通過「閱讀教育」特色認證的草地

（化名）國小為研究個案。第一節為為本研究架構設計。第二節研究方法，

說明採取用文獻分析法、焦點團體法、觀察法的原因與理由。第三節為研 究工具，本研究採用文獻分析法，探討二年級該有的閱讀技巧指標，再利 用焦點團體修正指標。利用「二年級閱讀技巧指標」進行閱讀前、閱讀後 測驗，並透過觀察法，瞭解學生的閱讀行為。第四節為資料蒐集與分析的 方法。第五節則為本研究之實施流程與步驟。

第一節 研究設計

為瞭解國小閱讀教學活動成效評估，配合研究動機並達到研究目的，

本研究設計依據文獻探討分析結果，將閱讀教學活動的成效評估，視為學 生在參與閱讀教學活動後，閱讀素養的評估。更依林玫伶（2008）的分法，

本研究設計依據文獻探討分析結果，將閱讀教學活動的成效評估，視為學 生在參與閱讀教學活動後，閱讀素養的評估。更依林玫伶（2008）的分法，