第一節 研究動機
在知識經濟的浪潮下，世界各國越來越能明白，閱讀力能提升競爭 力。洪蘭（2001）認為，面對二十一世紀資訊爆炸的最好武器便是閱讀，
閱讀可以在最短的時間內，吸取別人的研究成果，閱讀是目前可以代替經 驗吸取知識的方法。國民的閱讀力提升了，才能進一步掌握時代的脈動。
台灣 PIRLS 召集人柯華葳教授認為，閱讀的關鍵在思考。閱讀就是自學能 力，也是思考能力（天下雜誌，2008）。唯有養成閱讀習慣的人，在事事 講求效率的時代，能夠利用閱讀，思考問題、解決問題、克服問題。
閱讀是學習活動的開始，它弭平了知識落差，給偏遠地區的孩子一個 機會，偏鄉的孩子，利用閱讀縮短城鄉差距，同時也能给窮困的孩子一個 希望，窮困的孩子，利用閱讀，降低貧富所帶來的資源不均情形。然而，
各種閱讀活動中，我們的閱讀環境與氛圍改善了嗎？進行閱讀教學活動的 師資條件備齊了嗎？是否有適合進行評量的指標了呢？這些活動真的都 讓孩子愛上閱讀，讓每一個閱讀經驗都「悅讀」了嗎？
臺灣在閱讀教學活動上，已歷經了多年的努力，但是閱讀教學的環境 --圖書館，在經營上相較於先進國家，有較為大幅度的落差。其中最缺乏 經費與專業人力的便是小學圖書館。巧婦難為無米之炊，小學的閱讀環 境，相較於高中、大學而言，沒有專屬的圖書館館員，閱讀推廣與教學工 作相形艱困。圖書館的營運工作，大多由非圖書館專業的教師兼任（江逸 之、王怡棻，2007），圖書館缺乏閱讀環境的營造，與夢想中的藍圖，將 圖書館當作「誠品書店」般經營，也相去甚遠。
以師資方面來說，國小的閱讀課，大多由一般未受過閱讀專業課程的 級任教師擔任。雖說教師皆為師院體系產生，但師資培育的課程中，卻無 與圖書館或閱讀直接相關的課程。這樣的師資養成背景，讓我們對於老師 缺乏的閱讀教學專業，似乎無法有太多的苛責。為了改善這樣的困境，圖 書教師的需求，衍然成形。然而，缺乏足夠的經費，圖書教師政策也處於 試辦階段，尚未普及之前，國小的閱讀推廣活動、教學活動，大多由教務 主任或設備組長等行政人員進行主導，配合主管機關閱讀推廣、教學政 策，進行相關的計畫擬定。教師對閱讀策略的指導，未能與課程進行結合，
進行單元設計，引發學童閱讀興趣，避免讓閱讀成為學童負擔（黃玫溱、
林巧敏，2009），這樣的情形，也使得學生視閱讀為額外的作業，大大降 低其閱讀動機。
在相關評量指標方面，閱讀的重要性，讓我們反思，閱讀教學活動是 否合宜？目前國內與閱讀相關的評量指標，僅以九年一貫國語文閱讀能力 指標為依據，並沒有單純以閱讀為考量而設計的指標。無專門適用於國小 閱讀教學評量的工具，方便閱讀教學者，進行自我檢核，令人擔憂許多閱 讀推廣活動、教學活動的實質效益。為了避免閱讀計畫，成了學校繳交上 級機關的成果報告而已，讓閱讀空有形式（鄧麗娟，2010）。因此，想藉 由本研究，探討適合小學閱讀教學活動評量的指標，讓國小閱讀教學，不 只是閱讀推廣活動的熱鬧、有趣，而是藉由教師的閱讀教學活動，讓學生 透過閱讀去學習，也透過閱讀教學，提升學生的閱讀能力，引發更濃厚的 閱讀興趣。
全球都已漸漸知曉，閱讀對國民素質提升及國家力競爭力的重要性。
我國行政院文化建設委員會也從公元 2000 年，定為閱讀元年。經過數年 的努力，在國小階段，國內外進行閱讀教育推廣成效如何，由於很少有檢 討與評估，我們無從考證，唯一得到的數據，便是台灣在 PIRLS（促進國 際閱讀素養研究）表現並不理想，2006 年台灣與 45 個國家一起參加，排 名 22，有人認為是題目翻譯造成的誤差。然而，與我國同樣用華語題本的 香港，卻能有第 2 名的佳績。我國學生「為興趣而閱讀」者更是排名最後。
柯華葳教授在天下雜誌舉辦「樂在閱讀—開啟世界之窗」座談會，發 表臺灣 PIRLS2006 評比時，語重心長、語帶哽咽地提問：「學生閱讀習慣 未養成、獨立閱讀時間未被珍惜、高層思考未被重視，過去推行的閱讀活 動哪裡出了問題？」（轉引自：李玉貴，2008）雖然國內出現一些聲浪，
認為不該被評比引領著我們的閱讀教學活動。但這樣的評比，讓我們了 解，我國四年級階段的孩子，閱讀理解能力，相較於他國，是相對缺乏的。
另一個值得探討的問題，我國從民國 89 年「全國兒童閱讀計劃」開始，
閱讀活動推廣、教學活動，已逾十年，但在閱讀動機部分，兒童表現動機 不足。如果我國的國小學童，缺乏閱讀理解能力，也缺乏閱讀態度與興趣，
那我們在國小階段的閱讀推廣與教學活動，勢必需要重新檢討了。
上閱讀課時，研究者希望能留有部分的時間，讓學生進行獨立地進行
「自由閱讀」，讓他們能依照興趣與自身的閱讀進度，挑選自己喜歡的讀 物，希望這樣可讓學生們閱讀動機提高。然而，這樣的美意，卻不是完全 成功的經驗。一次師生互動中，不經意的瞥見，一個對閱讀興趣較低的學 生，短時間內不停的更換書籍，好奇他對書本的吸收狀況，請他進行故事 分享，他卻無法表達出一個完整的故事。這也不禁讓人懷疑，該生對於閱 讀內容的吸收，究竟有多少呢？這樣一個案例，讓研究者反思，我們有多 少的閱讀活動，是以孩子的閱讀量為考量？例如：閱冠王活動中，依照學 生閱讀的數量為評估標準，這樣的活動中，是否就像這個不停換書的學生 一般，雖然累積到一定的閱讀書本量，但對於書本的內容理解與吸收卻十
分有限。
為了推動閱讀活動，在各校常見實施閱讀小碩士、小博士及閱讀護照 等活動，以頒獎或其它獎勵方式，獎勵閱讀書本超過一定數量的學生，舉 辦嘉年華會似的活動，登上新聞版面。這些立意良善的活動，若未能以學 生為中心，來進行閱讀教學設計，可能無法引起學生主動閱讀的動機。有 些活動卻因教師缺乏專業的指導能力，學生欠缺閱讀的策略和方法，效果 大打折扣。林玫伶（2004）認為這樣的閱讀活動容易激起學生閱讀的外在 動機，提高學生閱讀的總量，但在質的提升則十分有限（轉引自角秀菁，
2010）。因此，我們需要更細緻的閱讀推廣活動，亦即閱讀教學活動，讓 學童的閱讀與學習更有成效。
研究者服務的學校，十分努力於閱讀教育的推廣，從原本資源不利的
「焦點300學校」，經過數年的努力，成為了桃園縣「閱讀教育」認證學校，
這是親、師、生共同的榮耀與喜悅。然而，在歡喜收成的同時，學校內部 以及家長、學生們，都出現了反思的聲音，我們擔憂閱讀教學活動設計者，
為了看到一些具體的成果，不得不多些量化相關的呈現，如閱讀心得的篇 數、閱冠王活動等。這些評量方式並非完全不好，大量閱讀對學習是有裨 益的，只是過多量化數據，評斷閱讀教學成果，恐怕會扼殺了學生閱讀的 動機與興趣。
台灣教改多年，大眾注目的焦點離不開「升學」，同樣的問題發生在 閱讀教學活動上。教改的目的是要給與孩子帶的走的能力，那麼閱讀教育 呢，我們應想想要給孩子什麼，相信不僅是純粹的活動經驗而已，還要讓 孩子喜歡閱讀，覺得那不是壓力，不同於課業，是一種能自我提升、成長 的最佳途徑。閱讀教學透過教師的教導，讓學生瞭解如何閱讀，學生也能 透過閱讀，自行學習與成長。閱讀的成效短時間內無法立竿見影，為了達 到績效，各校間都以容易量化、具體化的評量方式進行推廣，過度重視量 的閱讀，忽略質的開發，高層次思考未被重視。經常是老師先讓學生自行 閱讀書籍，閱讀完再繳交閱讀報告，或進行相關討論以確認吸收。然而，
撰寫閱讀心得的壓力，卻已經讓學生失去了閱讀的動機，缺乏閱讀理解教 學，學生解釋歷程能力也較為不足（鄧麗娟，2010）。
閱讀是一項重要的基本能力，也是各學科領域學習的基礎。美國的研 究發現，如果學童在三年級之前，未能奠定基本的讀寫能力，學習其它學 科也會碰到很大的困難（齊若蘭，2003）。美國總統2002年1月8日簽署了 一份《一個也不能落後》的文件，文件中有關閱讀的部分，開宗明義要求，
「責成有司確保所有兒童最遲三年級能閱讀」（轉引自：謝錫金、林偉業、
林裕康、羅嘉怡，2005）。若我們等到三年級才發覺孩子閱讀程度落後，
恐怕已讓他們因閱讀能力不足，喪失閱讀樂趣了。
《小學時期的閱讀能力決定一生的成績》作者金明美認為，培養孩子 閱讀習慣的時期，最好從二年級開始。國小二年級，是從朗讀轉換到默讀 的過渡時期，這個階段要開始培養閱讀能力，才能擁有良好閱讀習慣。因 此，若想閱讀能力扎根良好，最好不要錯過國小二年級的黃金時期。（轉 引自：金明美，2010）。閱讀能力不佳，影響的不僅是語文學科方面的表 現，往往也會影響到其他學科領域的學習 (蘇宜芬，2004) 。因此，我們 想試著進行二年級的閱讀教學，讓低年級學生即能奠定閱讀的良好基礎，
唯有肯定自我閱讀能力者，才能克服更多的閱讀困難，漸漸的從繪本走進 橋樑書，從圖片式的閱讀，漸漸轉化為中、高年級較多純文字的閱讀。
唯有肯定自我閱讀能力者，才能克服更多的閱讀困難，漸漸的從繪本走進 橋樑書，從圖片式的閱讀，漸漸轉化為中、高年級較多純文字的閱讀。