道德教育與道德教學

(1)

道德教育與道德教學

焦﹒點﹒話﹒題

I|

天主教輔仁大學師資培育中心@林吉基@助理教授

摘要

道德教育是門高難度的課程，老師需具備哲學、心理學、倫理學和教育學之知

識。此外還需有豐富生命的歷練。本文是作者融和許多道德教育之學者、與個人在

教育學課程教學之經驗，將道德教育做一系統簡明之介紹:道德教育歷史之發展，道德語知與價值判斷的原則與道德教育本質、目的、內容與方法，以供道德教育教

師之參考。

關鍵詢:道德教育、道德判斷、道德澄清、道德兩難收件日期: 2011月/6 修訂日期: 2011/9/15 接受日期:201119/15 中，教育革 62 t1草 3期

至'38還

(2)

叫心心-LFijijjiJ

Chi Chi Lin co Assistant Professor

,

Center for Teacher Education

,

Fu Jen Catholic University

Abstract

The issue of moral is complex. In order to teach moral education

,

one should

have the knowledge of philosophy

,

psychology

,

ethics and education. In addition

to

,

the moral exercise basis on personal life is the most important. In this study

,

the author offered a picture of image to the course of moral education through

the context of history

,

the cognitive development of moral and the methods of

instruction in which to assist the teachers of moral education.

keywords: Moral Education

,

Moral Judgment

,

Moral Dilemma

,

Moral

Clarification

Manuscript received: Sep 6

,

2011; Modified:

Sep 時， 2011;

Accepted:

Sep 白， 2011

(3)

道德是一個繁複的議題。道德教育之教學更不簡單。它涉及哲學、心理學、倫理學與教育學之理論與道德之實踐。本文作者試圖從教育學多年教學之經驗，融和哲學、心理學與倫理學之知識，勾劃出道德教育與道德教學之精要，希望有助於道德課程教師之教學。

焦﹒點﹒話﹒題

壹、道德與教育

自古迄今無論中外，道德素材一直是教育的重要元素。中國的教育從三代至民國，教育的目的就是培養人才及明人倫成有道德之人。而西方教育之目的是發展個性、開發潛能，以實現自我，此即是將隱藏在人心靈的德與智引發出來(王家通，

2001)

道德的教育在學校以不同的面貌呈現，

Downey

&

Kelly

(1978) 與 Giroux

&

Purpu1

(1983) 將它歸納成三種模式分別是:科目中心、廣域課程及社群文化模式。李琪明 (2000) 用課程類別的方式將其歸納成正式課程、非正式課程與潛在課程的形式: 一、正式課程:係指學校有排定的科目及授課時間的學習活動。學校以單科如公民與道德、生活與倫理等科目予以施教，臺灣、中國大陸、日本、韓國、新加坡等國屬之;或是以數個科目共同負道德教育之責，將道德課程融入文學、宗教、歷史等而教之，英、德、法等國屬之。二、非正式課程:係指在學校指導下學生參與的活動，如學校的朝會、班會、運動會、圍遊會等，還有學生參加的社團與各項競賽以涵養德性，美國的道德教育屬之。三、潛在課程:係指學生在正式與非式課程之外學習的經驗、道德的態度與習慣在無形中養成。 Jackson (1968) 將潛在課程分為三個層面:第一層面是指學校無意且未安排，而學生在學校生活中所學得的經驗;第二層面是指學校有意、有計劃的安排，如教師的身教、學校的境教，對學生潛移默化的影響;第三層面是指學校惡意的設計如班級的能力分班，造成某些學生自卑放棄學業。道德的培育，家庭、學校、社會雖然都負有責任，但社會大眾都寄望於學校的教育上。為此每當社會風氣敗壞、青少年犯罪、暴力霸凌事件等不斷發生時，社會與媒體都會怪罪於教育的失敗。教育主管機關必須面對社會的批評有所回應。例如這診40~長中，教育草 62 卷軍 3 期

(4)

日本文部省於1989年公佈「教育改革白皮書」時曾明白指出面對廿一世紀的日本人，當務之急是要加強學校的道德教育。我國教育部於2004年推動「品德教育促進方案」要求各級學校強化品德教育，培育有教養、能珍愛自己尊重他人的優質公民(柴松林，

2007)

貳、道德教育的意泊、歷程與發展趨勢

一、道德、教育的意油

在我們日常生活中常將「道德」、「倫理」與「品格」混在一起使用。因

此，當我們說道德教育 (Moral

Education)

，仍是相當於倫理教育(

Ethical

Education) 或是品格教育 (Character Education) 。本文為了清楚與統一起見一

律使用「道德教育」。「道德」一詞來自拉丁文(

Mores

、 Moralis) ，意思是習俗、習慣(村田昇，

1981)

0

Straughan

(1994) 指出道德的概念有二種用法:一是「評價」的用法，是指賦予某人的行動、意向及決定等事項特別的價值及標準，並對這些表示嘉許，此即「道德上的善J '男一是「描述」的用法，是指道德的範疇，即道德行動可能發生的範圍。從以上說明可以知道， I 道德」是指人的行為，依某種價值判斷做出善的行為，並為人所稱許。教育的目的是在教導、塑造與歐發人。因此，道德教育的意涵是對學生「品德」的塑造和道德習慣的養成(徐錦堯，1998) 。范錯( 1992) 定義道德教育是對道德行為、道德價值及行為實踐之教導。但昭偉(2002) 認為教育的活動是師傅引領徒弟去掌握一套知識、信念、技能和社會的活動。為此，道德教育從鉅觀上來看是教導成員遵守共同的一套社會生活規範，以利社會活動順利與圓滿的進行; 從微觀的角度是個人遵守社會的各種活動規則，進而達到自我生理與心理需求的滿足。

二、道德教育的歷程

就道與德的要義而言:道為原理原則之理論;德為實踐之方針。道是普遍的、抽象的;德是特殊的、真體的(范鉤，1992) 。因此，道德教育包含了道德原理原則的學習與道德行為之實踐;因而道德教育是一個由知到行、由行到習慣的過程。它包含的要素有知、情、意、行，知是道德的知識;情是道德的情戚;意是道德的意志;行是道德的行為與習慣。知、情、意、行四個要素在道德的實踐上是互 Septem恤， 2011 蜘nd的 Ed岫tion ~們還

(5)

相關連，缺一不可。誠如英國享利公爵公所言 r 知識改變態度，態度塑造性格，性格產生行動。」以下對四個要素加以陳述: (一)道德知識:是指要求人理解和掌握有關道德的知識;如生活的禮儀規範、待人處世的基本原則、道德判斷的基本法則等的認知。道德的認知使得學生在面對複雜而多變的環境能正確無誤地做出「對」的行為判斷，不會像一些青少年在班上霸凌同學犯了法而一無所知。 (二)道德情嚴:是指人對不同的道德行為所引起的內心鼠覺與反應，如喜歡或憎惡等。喜歡誠實的人、同情弱小、鄙視貪污、責任廠等都是道德情戚的表現。但昭偉 (2002 )認為內心的感覺有兩層意義:一是看到別人處在困境，心中有鼠而思幫助，如看到旁邊有人即將跌倒立刻上前扶助，此即同情心;另一是察覺到別人基本上和自己一樣，自己喜歡的，別人也喜歡，自己不喜歡的，別人也不喜歡，此即同理心。亞里斯多德認為從道德的認知到道德行動產生的過程，道德情戚居重要的地位。道德行動唯有在當事人恰當地控制情緒才能產生。 (三)道德意志:是指人對道德的執著與堅忍到底的精神，它能排除萬難去做應做的事，達到「富貴不能淫、貧賤不能移、威武不能屈」的境界。意志是行為的動力，它真有選擇與決定的作用，外在的誘惑及個人內在的物慾與私慾會薄弱人的意志。因此，在道德培育的過程中，意志的訓練非常重要。 (四)道德的行為和習慣:道德的行為是道德教育最終的目的，為使學生的行徑作為都合乎道德、知情意行的整合，達到知行合一，並且需不斷的練習使其形成白發的行為習慣。

焦﹒點﹒話﹒題

為培育學生在道德的認知、道德的情意與道德的行為三個層面都應兼顧。美國品格教育聯盟每年選拔十大品格學校，其揭黨的「有效品格教育的十一個原則」其中原則二就是在說明品格的界定，必須廣泛將認知、情意和行為等層面都包括在內，才能幫助學生理解、關懷並實踐各種核心價值(吳怡靜 ·2007

)

三、道德教育發展趨勢

道德教育在歷史的發展受教育哲學與時代潮流的影響會有所改變，其趨勢是由重視內容而到重視過程，最後進展到內容與過程並重(李琪明， 2007

;

Straughan

,

1994

)。茲分別說明如下:

(一)內容導崗中，教育革 62 巷草 3期

~42 還

(6)

傳統教育受觀念論與實在論的影響，把教育視為 Pedagogy (見童的教育) 教育是以老師為中心，教育方式是老師將知識、信念與技能直接灌輸給學生。道德教育在此理念下是以價值傳遞 (value transmission) 為主軸。老師或學校將道德的內容一中心德目，如忠孝仁愛、公平正義等德行或信念講授給學生，並為行為規範的準則。美國、英國在 1950年代以前推行道德教育即實行此模式，教學時列出許多德目，採單向由老師講述進行，臺灣的道德教育在此年代也是一樣。 (二)過程導向當代教育受實用主義與存在主義之影響，把教育視為 Andragogy (成人的教育)、教育以學生為中心，學校重視學生自己的興趣與需要，選擇對知識、信念與技能的學習，老師是以協助的角色幫助學生。此時學生以思考推理、問題解決的探究方式主動學習。道德教育在此時期的教學方式是價值澄清與道德推理，老師在課堂中處理爭議性的道德問題是採價值中立 (value

neutrality)

0 1960年代美國、英國的道德教育即實行此模式。重要的不是實際的道德內容，思辨的過程才是教學的重點。 (三)內容與過程薰顧導向

1980年代以後，由於對現代主義的反撲而興起了後現代主義。此主義反對普

遍、絕對規則的存在，主張宇宙中存在了許多吸引子，不規則的排列，但亂中有序，並能產生蝴蝶效應。在教育的主張是學校應依實際的需要與情境，因地制宜地採行最有利學生的教育方式。道德教育的基本主軸，希望內容與過程並重。也就是說，新時代的道德教育還是需要道德的核心價值，但不是由上而下，不是灌輸，而是經由民主參與的歷程形成共識，學習大家認定的核心價值。

參、道德的內容與形式

有些人會按照議題來界定道德，如社會正義與人額福祉等，使之成為道德教育的內容。有些人試圖依照形式來界定道德，即以形成道德判斷獲致結論的方式，作為道德與否的依據(

Straughan

,

1994

)。

一、道德內容

道德的內容不一而足，歸納國內對道德課程有研究的學者，有以修己、對人、處事三個面向來界定者，如:范鉤(

1992)

;有以個人道德、偶性道德、公共道德與過程價值四個面向來界定者，如:李琪明(2000) ;有以做人(包括對己、切tern切r.2011sec側的日叫tion ~43還

(7)

對人與環境之相處)、做事來之內容界定道德內容者，如:李珀 (2007) 。茲分別介紹如下: (一)偉目導崗修己:正心、誠意、智慧、勤勉、勇敢、強健、儉約。對人:家庭一孝敬、慈愛、友恭、敬長、堅貞。社會一仁恕、誠信、謙讓、正義、重公、守序。國家一忠愛、守法、義務、創建。

國際一平等、正義、和平、親睦、互助。

人類一平等、博愛、自由。處事:負責、忠勤、公正、廉潔、明慎。

焦﹒點﹒話﹒題

(二)闢係導向個人道德: I.良好生活習慣與品德，如負責、誠實、整潔、禮貌等。

2. 自尊尊人與自愛愛人。

偶性道德、: 3. 良好互動的人際關係'如父母、朋友、師生。公共道德: 4. 遵守團體契約與規範'並爭取團體榮譽。 5. 關懷居住與生活環境(包括人文與自然) 過程價值: 6. 對自己與他人能充分理解並做好溝通。 7. 自己能獨立判斷並解決問題。 8. 對自己的選擇有充分的理由及負責，並能知行合一。 9. 真有自我評量與反省的能力。 10. 能接納並尊重不同的意見，並形成理性批判的道德價值觀。 (三)生活導崗做人:對己克制、能約制自己的言行。對人厭恩、能智、道真同理心。對物珍惜、養成環保與債樸的生活。做事:對事盡力並負責任。

二、道德的形式

道德的形式是指道德判斷的方式，道德的判斷是由判斷的主體與判斷的對象所構成。道德判斷的主體為道德的意識或良心作用，而道德判斷的對象為行為或品格。良心為人生活的理想'依其目的而判斷人的行為，合乎者謂之善、不合者謂之惡。依理想或目的而下的判斷叫價值判斷(范鉤，

1992)

中，教育草 62 巷草 3期這S>44E長

(8)

良心如何對人的行為做判斷?人人都具有良心，它具有知情意的作用。人的

良心能察知行為的善惡，善行當為、惡行不該為，此為良心「知」的作用。良心對當為之善行，便讚賞;對不當為之惡行，便責難，此為良心「情」的作用。道德的知與情須靠「意 J '三者同時作用，道德意識或良心的作用才算完成。在人行為之前，良心把行為的道德性與責任性陳列在人面前，指導我們這件行為是善是惡?應為或不該為?善惡的程度為何?這時良心乃根據各種道德律並斟酌實際環境與需要，據以判定這件行為的道德價值、應負的道德職責，責成我們遵守道德律。在行為當時，良心不斷地對行為的道德性發出告誠，鼓勵我們奉行道德律，或勸阻違背道德律。在行為之後，良心對我們的行為發出讚許或譴責，如照良心去做，它便稱讚，為此行善而獻到安慰與快樂;如連背良心行事，它便斥責我們的惡行，並為此作惡鼠到懊惱與羞愧不安(林有土，

1999

)。一般而言，良心指的是實際判斷行為善惡的理智，同時也是指理智為達到結論所作推論的過程，此推理過程包括了一個大前提、小前提和結論。良心判斷的大前提是一個普遍原則，小前提是此時此地要做的行為，結論是良心的判斷。譬如說，說謊是不道德，小林裝病不上學，所以小林的行為是不道德(王臣瑞，

2005)

當然良心的判斷不是每次正確，有時所判斷的行為價值與客觀的價值不符，這可能是我們道德知識的不足，即所謂錯誤的良心;有時是我們的良心對於行為的價值缺乏判斷的能力，即所謂的懷疑良心;有時是良心忽視行為的價值，對於行為的善惡莫不關心，或是良心過於謹慎，常以為自己的行為不是而有罪惡戚。所以在道德的教育上，良心的培育是學校應教導的(王臣瑞，

2005)

肆、道德的教學

學生能有效學習道德認知並能內化付之行動，有賴老師對道德發展理論、道德實施策略與教學法之認識與爛熟。茲分別介紹說明:

J 、郭爾堡 (Kohlberg， 1971 ， 1976) 的道德發展理論

郭爾堡的道德發展研究係透過道德兩難困境的故事和探索問題，而設定評定方式來進行。研究者依受試者對問題回答依據的理由來確定受試者已達到的道德認知階段(沈六. 1986) 。郭爾堡經由研究，證實個人的道德觀念存有順序不變的發展階段，他將其區分為三個層次(level) ，每層次包括二個階段 (stage) .共六個階段:

(9)

(一)第一層次:道德成規前期 (pre-conventionallevel)

:

這一層次的人能知覺及瞭解規則、權威或結果。第一階段:懲罰輿服從導向學童在這個階段，會輕易的服從權威，理由是為了避免受罰。第二階段:工具性相對闢係(自我利益)導向行為成為追求快樂的「工真 J .凡能滿足自己快樂的便是對的;以物質利益條件交換來看人際關係。此階段學童有公平、互惠、平分的基本觀念，但只考慮到物

質層次表面的公平。

焦﹒點﹒話﹒題

(二)第二層次:道德成規則 (conventional

level)

這一層次的人把滿足個人的家庭、團體、社會的期望看作是有價值的事。學童在這一層次，了解到團體及團體合作的需要。第三階段:人際關係和諧(好孩子)導肉所謂善良的行為就是使人喜歡，或幫助別人獲得讚美。學童在此階段會努力幫助別人、使別人快樂，目的是要成為人們眼中的好孩子。第四階段:法律和程序導向開始意識到只有對團體的忠誠是不足的，人尚需遵守法律，才能維持社會秩序。此階段對法律的義務勝過對朋友效忠的義務。人有嚴守法律、善盡社會的責任和義務。

(三)窮三層次:道德成規錢期(

post-conventional level)

在此層次，人開始發展自己判斷和做事的原則，並依此原則行事為人。第五階段:遵守社會規範導向傾向於根據普遍的個人權利，以及經過批判，而由整個社會承認的標準行事為人。強調應尊重法津，但法律若不合社會需要，應理性地予以運用及修正。第六階段:普遍性倫理原則導向在這階段，良心是指引的原動力，良心所依據是倫理普遍性、概括性和一致性的原則。一」

二、道德、教育實施的第略

學校要使學生對道德教育有效的學習需有許多的策略。Doyle

(

199 7)提出良好的道德教育須具備三個要素:實例、閱讀和實作。實例使道德、與生活連結，閱讀強化道德的認知，實作讓道德善行養成習慣。 Ryan (2006) 曾提出道德教育的六E策略: 中，教育草 62 巷草 3期至)46<E頁

(10)

(一)榜樣 (example) :學校透過教師或社會道德典範人物之見證，或在課堂講述歷史英雄人物、高風亮節的文人雅士，使學生獲得楷模學習。 (二)解釋(

explanation)

:道德內容的學習，不能靠灌輸而要與學生真誠對話，解釋規範及背後價值之義涵。 (三)勸勉(

exhortation)

:對學生動之以情，透過情意的戚動，表現出道德的良善行為。 (四)環境 (environment) :營造讓學生鼠受到尊重與合作的環境。 (五)體驗(

experience)

:提供校內外服務學習的活動，親身體驗社會的冷暖與不幸，而願奉獻服務社會。 (六)卓越(

excellent)

:鼓勵學生設定目標，希望在道德上卓越。徐錦堯 (1998) 綜合教育學者指出有效實施道德教育的策略有: (一)實習:親身參與學習的經驗，如設計、遊戲、戲劇演出、角色扮演等。 (二)觀摩:實地參觀訪視，如戶外參訪活動、觀賞表演等。 (三)標記:透過語言、文字、圖片等學習。

三、道德教育教學法

教學的方法一般而言分直接教學與間接教學二種。直接教學是以老師為中心，它是由老師主導整個教學歷程，最常見的是講述教學法;間接教學是以學生為中心，又叫建構教學法，常見的有討論法、合作學習法、角色扮演法、價值澄清等 (周新富， 2009) 。教學法的採用一般是依教學內容的性質與教學目標的需要而定。低層次的學習如事實、原則和行動操作等採直接教學;高層次學習如抽象觀念、思維判斷等採間接教學為宜(

Borich

,

1996

)。國內道德教育之教學一般也都採直接與間接教學二種方式(但昭偉，2002 ;李珀，

2007)

，從道德教育的發展來看有重視教學內容與教學歷程的趨勢(李琪明，

2007)

;為此講述法對道德內容的傳授、價值澄清法與道德兩難教學法對道德價值形成之認知有其地位與價值。以下是對這三種教學法做簡要介紹:

(一)講述教學法

講述教學的流程分引起動機、教材呈現與學習評量三個階段。今舉林寶山的講述教學法(張霄亭等， 1997) 供作參考: 第一階段:哥|言一(1)引起學生注意(2) 告知學習目標。第二階段:正題一(1)喚起舊有經驗(2) 介紹學習內容。第三階段:提示綱要一(1)提供學習指引(2) 誘導主動學習 (3) 提供正確回饋 (4) 評估學習表現。

(11)

第四階段:總結結論或複習。為了使講述法的上課方式不致於無聊，老師可以在教學上設計一些小組討論、競賽與遊戲活動;在教材呈現上可以利用多媒體以吸引學生的注意及學習動機。

緝捕﹒點﹒話﹒題

(二)價值澄清法一個人價值的形成是有其過程，

Raths ( 1978

)曾致力於此研究而獲得結果。他將價值形成的過程分成三個階段、共包含七個準則: 1.選擇: (l)自由選擇 (2) 從許多選擇中選擇(3)對每一個選擇中的結果都深思熟慮後選擇。 2. 珍視: (4) 讚賞、重視和珍愛所做的選擇 (5 )願意公開地肯定自己的選擇。 3. 行動: (6) 以自己的選擇採取行動、嘗試去做 (7) 在自己某些生活模式中重複的行動。價值澄清教學是老師用澄清式的問答來聽學生的回應，並幫助學生釐清自己觀念與價值的修正。澄清問答的方式通常有二種:第一種方法是用一句或二句關鍵性的問話，以歐發學生之反省。其實是老師依學生回答來察覺其價值指標屬於何種階層步驟;第二種方法是不依順序隨機用關懷式或同理心的問答幫助學生價值澄清。在此舉謝明昆( 1994) 的二則教學範例: 範例一: 學生.當我存到二干元時，我就要買一把吉他。依價值形成過程分析為(

1

)判斷此一問題係在第三階段﹒即行動階段尚未澄清(當我存到二千元時)

:

(2) 判斷屬於第六步驟(採取行動)以及第七步驟(重複的採取行動)

:

(3) 給予回應問題

「你已經有了多

少錢? J 、「你打算如何存到二千元」、「你能定期存多少? J 「他最不喜歡上國文課 J 請依此態範例二: 志明在課堂上回答老師的問題時說度給予價值澄清回答。 1.老師.在所有科目中，最不喜歡上國語課﹒理由何在 P 志明.作業太多，常寫不完。 2. 老師因為作業太多，就不喜歡上國語課 p 3 老師-老師出很多作業，你猜老師的目的為何 P 志明﹒對。中，教育事 62 巷草 3期這S>48還

(12)

志明:為了我們好。 4 老師對你有什麼好處 P 分析老師的澄清問答中發問 l 屬關懷式問答; 2. 屬同理心的問答; 3 屬於多項選擇規準 ;4 屬考慮後果規準的價值澄清問答。

(三)道德兩難教學法

道德的問題本來就很複雜，在日常生活中常會遇到道德的難題，如何幫助學生解決是道德教育的職責，道德兩難的教學法從此孕育而生。道德兩難的教學法是利用道德兩難式的困境故事情節，來引導學生做自己價值的判斷。郭爾堡指導我們編擬兩難故事的基本要素包括五項: 1.主題:困境故事的情節應集中在學生生活、課程內容，或現實社會生活，使情節有逼真戲。 2. 主角:故事包括一個主角，情節圍繞主角而構成，討論時學生針對主角該做的道德加予判斷。 3. 行動選擇:故事中的主角必須包括二個選替性的行動，但不應該代表一種文化上認同的「正確答案 J .如此對主角造成衝突與困境而激發推理。 4. 道德問題:可以包括德目中的核心價值問題。 5. 所擬討論問題含有「應然」的形式:如要不要、會不會等，及探尋理由「為什麼」的假設性問題。道德兩難的教學依謝明昆( 1994) 說法，其流程有: 1.引起動機:主題討論之前可用與該故事有關的問題做暖身討論。 2. 呈現教材:可用講義、影帶等。 3. 澄清教材內容:確認同學了解內容且能引發道德兩極之爭議。最後老師提出兩難困境討論之問題。 4. 提出主張:每位學生個別判斷這些問題「該」或「不該」的主張、並提出「理由」。 5. 分組討論:分享別人之看法並刺激個人之思維，之後各組綜合討論結果。 6. 全班討論:各組推選代表上台報告，報告完後同學可再補充或論辯。說道理孩子不一定想聽，聽故事卻常是學童的最愛。從久遠以來，不論中西都有許多感人肺俯、萬古流傳，為人津津樂道之英雄故事。許多學者如潘莉華

(2007

)、 Kilpatrick

( 1983

)都主張故事是道德教育很好之素材與教學。故事能 Septemb缸， 2011 能側的 Education ~羽毛長

(13)

激發人的鼠惰，引發人之崇拜、同情與同理，進而產生道德之行動。 Kilpatrick曾對道德兩難與故事二者做了分析比較。她認為二者之間有三個區別: 1.在道德困境中無意刻劃道德品質，而在英雄故事中，美德是不可或缺的。 2. 困境中的行為者並不與社會任何事物有所關聯，而古老故事中，英雄的行為均根植於對某土地、國家或家庭的忠誠。 3. 困境中的故事沒有結局是開放的，有待你我的判斷，不會有一定的答案。

無﹒點﹒話﹒題

從以上的分析，故事著重於道德的規範與德行，而道德兩難著重於道德行為的判斷與思維之歷程。教師可因不同之教學目標而各採所需。

伍、結語

本文從歷史的脈絡來探索道德教育的發展與實施，從心理學與倫理學觀點來闡述道德認知之發展與道德判斷之形成，用教育哲學思維來說明道德教育之本質、目的、內容與方法，提供道德教育與道德教學之概要，希望有助於道德教育之認知與教學。臺灣因升學主義掛帥，對於非升學考試之學科，學生、家長、老師和學校都予以漠視，道德教育就在這種情況下被犧牲。加上九年一貫課程上路，道德課程被融入社會領域與綜合活動，致使道德教育流於形式，造成青少年道德下降、社會亂象叢生。十二年義務教育已經開跑，寄望未來免試升學能使道德教育正常化，送給孩子最美好的生命禮物一教養品德。

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