國小特教班自閉症學生應用數位遊戲在自我照顧分類能力的學習效果之研究

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(1)國立臺灣師範大學創造力發展碩士在職專班碩士論文. 指導教授：洪榮昭博士. 國小特教班自閉症學生應用數位遊戲在自我照顧分類能力的學習效果之研究 The Effect of Digital Game On Self-Catering Category Ability of Elementary School Students with Autism in Special Education Class. 創造力發展碩士在職專班. 國立臺灣師範大學. 碩士論文在國自小我特照教顧班分自類閉能症力學的生學應習用效數果位之遊研戲. 究. 莊佳穎撰. O. 胡一金枝七撰年七九月十六年一月. 研究生：莊佳穎撰中華民國 107 年 7 月.

(2) 摘要近年來，資訊科技發展日新月異，帶來生活上相當多的便利，其中平板電腦也被大量運用於教學現場，使學生能藉由操作平板電腦中的數位遊戲來學習，並期冀透過有別於傳統學習方式找到新的模式。本研究以3位由新北市特殊教育學生鑑定及就學輔導會鑑定為國小特教班自閉症學生為研究對象，身心障礙程度分別為中度二位、重度一位，採用單一受試研究法之跨受試多探試實驗的研究方法，藉由自我照顧分類遊戲的介入，透過遊戲操作秒數的數據變化量進行視覺分析與資料處理，並使用自編的老師與家長問卷訪談蒐集並瞭解研究參與者的特教班導師與其家長對於數位遊戲介入自我照顧能力教學的滿意度及相關想法或建議；同時，在教學實驗結束後，請三位研究參與學生填寫學習興趣問卷，以瞭解研究參與學生對此實驗教學的興趣及態度。分析數位遊戲對於研究參與者分類能力學習效果的影響。企圖了解國小特教班自閉症學生的分類能力，以及數位遊戲對國小特教班自閉症學生學習分類能力的助益。根據本研究之研究目的與問題，歸納出以下結論。一、應用數位遊戲進行自我照顧水果食用方式之分類能力教學，對三位國小特教班自閉症學生具有學習成效。二、應用數位遊戲進行自我照顧依據場合選擇服裝之分類能力教學，對三位國小特教班自閉症學生具有學習成效。三、三位研究參與者在教學實驗介入期結束，維持期階段，操作遊戲的秒數仍有持續減少的現象，顯示具有持續學習的情況。四、老師及家長對本研究成效持正向態度，並支持鼓勵研究者可以多給予學生新的遊戲教學，甚至可以讓其他學生也一起參與。. 綜合以上研究結果，提出對未來研究與國小自閉症學生應用數位遊戲教學之相關建議。關鍵字：數位遊戲、自閉症、自我照顧、分類能力 i.

(3) Abstract In recent years, the rapid development of information technology has brought about a lot of convenience in life. Among them, Pad have also been widely used in teaching sites, how it can enable autism students to learn by operating digital games was studied in three students from the New North City Special Education Student focused on autistic students. The degree of physical and mental impairment of participants were moderately and severely, using a single study. The method of multi-exploration experiment of the cross-test is based on the intervention of category game in relation to self-life caring. The research method by collecting data based on recording the activity change in game process at every 300 seconds. In addition, using the self-edited "Teacher and Parent Questionnaire Interview" to collect the opinion of how parents satisfied the digital game to develop self-care category ability. Finally, after the end of the teaching experiment, please ask the three students to fill in the “Learning Interest Questionnaire” To understand the interest and attitude of students participating in this experimental teaching. After applying C statistical method, the results of this study indicated: 1.The application of digital games to the category ability in types of fruits related to self-life care, the three autism students are effective learning results. 2.The application of digital games to the category ability in types of the occasion to choose clothing related to self-life care, for the three autism students are effective learning results. 3.The three research participants at the end of the teaching experiment intervention period, the maintenance period, the number of seconds to finish the game unit indicating continues to decrease, showing continuous improvement of learning. 4.Teachers and parents have a positive attitude towards the effectiveness of this study, and support the encouragement of researchers to give students more new games to for students with different special need to learn. 5.The application of digital game teaching can help autism students to improve their performance in learning and have learning motivation and interest ii.

(4) in learning.. Based on the above research results, the author puts forward relevant suggestions for the future research and the application of digital game teaching to students with autism.. Keywords: digital games, autism, self-care, category. iii.

(5) 目次摘要…………………………..……………………………………………i 目次………………………………………………………………………iv 表次………………………………………………………………………… …vi 圖次………………………………………………………………..………… viii 第一章緒論……………………………………………………...………1 第一節研究動機………………………………………………...…………..1 第二節研究目的與待答問題……………………….………………………4 第三節名詞釋義……………………………………………….……………5. 第二章文獻探討………………………………………………………...7 第一節兒童分類能力發展………………………………………….………7 第二節國小特教班自閉症學生的學習特質與分類能力………………...11 第三節國小特教班自我照顧教學的內涵…………………………...……18 第四節數位遊戲學習應用於身心障礙學生之相關研究…………...……23. 第三章研究設計與實施……………………………………….………27 第一節研究設計…………………………….……………….……………27 第二節研究場域與參與者………………….…………..…………………32 第三節研究工具…………………………………………………...………37 第四節研究程序…………………………………………..…….…………41 第五節資料處理與分析…………………..……………….………………45. 第四章研究結果與討論……………………………………………….49 第一節辨別水果食用方式分類能力學習效果資料分析………………...49 第二節依據場合選擇服裝分類能力學習效果資料分析………………...61 第三節自我照顧分類能力兩個單元學習成效之比較…………….……..73 第四節社會效度………………………………………………...…………79 第五節參與研究學生學習興趣暨注意力之資料分析………………...…85 iv.

(6) 第六節綜合討論………………………………………………...…………93. 第五章結論與建議…………………………………………………….97 第一節結論………………………………………………...………………97 第二節建議……………………………………………………………...…97. 參考文獻中文文獻………………………………………………………...……100 外文文獻…………………………………………………………….…104. 附錄………………………………………………………………….…110. v.

(7) 表次表 2-1 依教育可能性所作之智能障礙分類…………………………………..16 表 2-2 自我照顧之飲食處理與衣物照顧相關能力指標……………………..20 表 3-1 研究參與學生基本資料………………………………………………..34 表 3-2 自我照顧之分類能力教學 APP 數位遊戲……………………………..37 表 3-4 資料編碼表……………………………………………………………..48 表 4-1-1 參與甲自我照顧之辨別水果食用方式分類能力學習效果階段內分析摘要表……………………………………………………………………….51 表 4-1-2 參與甲自我照顧之辨別水果食用方式分類能力學習效果階段間分析摘要表……………………………………………………………………….52 表 4-1-3 參與甲自我照顧之水果食用方式分類能力 C 統計分析摘要表…..53 表 4-1-4 參與乙自我照顧之辨別水果食用方式分類能力學習效果階段內分析摘要表……………………………………………………………………….54 表 4-1-5 參與乙自我照顧之辨別水果食用方式分類能力學習效果階段間分析摘要表……………………………………………………………………….55 表 4-1-6 參與乙自我照顧之水果食用方式分類能力 C 統計分析摘要表…..56 表 4-1-7 參與丙自我照顧之辨別水果食用方式分類能力學習效果階段內分析摘要表……………………………………………………………………….57 表 4-1-8 參與丙自我照顧之辨別水果食用方式分類能力學習效果階段間析摘要表………………………………………………………………………….58 表 4-1-9 參與丙自我照顧之水果食用方式分類能力 C 統計分析摘要表…..59 表 4-2-1 參與甲自我照顧之依據場合選擇服裝分類能力學習效果階段內分析摘要表……………………………………………………………………….63 表 4-2-2 參與甲自我照顧之依據場合選擇服裝分類能力學習效果階段間分析摘要表……………………………………………………………………….64 表 4-2-3 參與甲自我照顧之依據場合選擇服裝分類能力 C 統計分析摘要表……………………………………………………………………………….65 vi.

(8) 表 4-2-4 參與乙自我照顧之依據場合選擇服裝分類能力學習效果階段內分析摘要表……………………………………………………………………….66 表 4-2-5 參與乙自我照顧之依據場合選擇服裝分類能力學習效果階段間分析摘要表……………………………………………………………………….67 表 4-2-6 參與乙自我照顧之依據場合選擇服裝分類能力 C 統計分析摘要表……………………………………………………………………………….68 表 4-2-7 參與丙自我照顧之依據場合選擇服裝分類能力學習效果階段內分析摘要表……………………………………………………………………….69 表 4-2-8 參與丙自我照顧之依據場合選擇服裝分類能力學習效果階段間分析摘要表……………………………………………………………………….70 表 4-2-9 參與丙自我照顧之依據場合選擇服裝分類能力 C 統計分析摘要表……………………………………………………………………………….71 表 4-3 老師與家長問卷訪談結果分析………………………………………..80 表 4-4 研究參與學生學習興趣問卷結果…………………………………..…85. vii.

(9) 圖次圖 3-1 研究架構圖…………………………………………………………… 27 圖 3-2 教學實驗實施程序…………………………………………………….30 圖 3-3 教室空間配置…………………………………………………………..32 圖 3-4 研究流程……………………………………………………………….44 圖 4-1 自我照顧水果食用方式分類遊戲操作時間…………………………..50 圖 4-2 自我照顧依據場合選擇服裝分類遊戲操作時間……………………..62 圖 4-3 自我照顧單元一、二遊戲秒數比較…………………………………..73 圖 4-4 參與甲注意力時間序列觀察記錄…………………………………….90 圖 4-5 參與乙注意力時間序列觀察記錄…………………………………….91 圖 4-6 參與丙注意力時間序列觀察記錄…………………………………….92. viii.

(10) 第一章緒論本研究目的在於透過數位遊戲學習模式探討對提升國小特教班自閉症學生分類能力在自我照顧面向的學習成效，本章共分為四節，第一節為研究動機，第二節為研究問題與研究假設，第三節為名詞釋義，分述如下：. 第一節研究動機壹、教學現場的體悟目前台灣國小特教班當中的學生大多為混齡及混合障礙類別所組成，教師在授課時，需要顧及每位學生的不同的學習風格、學習速度及身心特質，如何幫助學生學習有成效是每位特殊教育教師的最大目的。在教學過程中，發現在幼兒時期即應該開始學習分類概念的特教班學生，似乎並不全然具備分類的能力，大部分的學生都要從最基礎的辨認物品、物品命名、形狀、高低、大小或顏色開始學習。學生習得並認識基本的生活常見物品後，才有辦法開始更進一步的分類概念建構課程，這些學習過程都需要時間去慢慢累積。當學生透過各樣的操作活動慢慢建立分類與邏輯分組的概念，累積來的經驗會幫助他們根據物品的共通性或共同點，將物品做歸納。這些分類歸納的學習歷程都有助於應用在生活自理的個人管理層面上。. 貳、分類能力的重要性「將事物歸類」是人類發展組織中，生活經驗的重要方式之一；在認知心理學中，分類被認為是重要之認知能力。Rosch等人(1976)指出，人們會藉由分類系統(category system)將大量訊息，組織並儲存在人類長期記憶當中，並在生活的環境裡將物體加以分類。從國民小學的第一階段到第三階段，九年一貫課程綱要提及過程技能當中的「比較與分類」，顯示「分類」這個技能，是國小需要培養的能力之一。皮亞傑(Piaget)認為分類認知結構式發展邏輯運思的基礎，在其與 Inhelder 的論著中提出，兒童大約到了七、八歲開始，會逐漸發展兒童自我 1.

(11) 分類及其排序的認知結構學習模式(Inhelder & Piaget, 1964)。王省吾(1980) 在其《圖書分類法導論》專書當中指出，簡單的說「分類」就是分別其差異與共通性，並將事物的各種類別與類型確認並定義。性質相同者類別歸類在一起，相異者將其類別分開。分類之目的在於辨識與記憶事物的特質，使事物的觀念有最佳的次序。在胡述兆(1995)所編輯的《圖書館學與資訊科學大辭典》中提出：「分類觀念從字詞義上解釋為『類別之形成』，分類能力實際上是人類與生俱來之本能，人們在日常生活經驗當中，透過分辨相似與相異的事物，同時依據事物類別之間的關係，將事物組成較大類別或較小的次類別。所有人類感官所接受到的印象，均可以透過分類方式進而轉換成概念。」(348 頁)。另一方面，從學習的觀點，具有分類能力有其下列之優點：1.沒有類別則所有事物都僅是單獨的存在，那麼思考和類化的過程將無法自然發生； 2.節省大腦對記憶或認知的負荷；3.降低對太多事物的重複學習的時間與能量；4.讓人類未看到事物便知道或推論它的類別；5.讓我們能自然分辨事物 (陳柏棻，1994)。據此，我們不難看出學習「分類」的重要性。現代人隨著科技技術的蓬勃發展，每天都會有數以千計、甚至是數以萬計的資訊量需要處理，而龐大的資訊量背後也連帶有為數不少的代辦事項得處理，為了要有效的處理並管理資訊及事務，需要仰賴於分類概念以達到良好的工作效益。. 參、數位科技於學習上的應用多年來，電腦輔具被廣泛應用於特殊教育領域，從表達溝通訓練、學習課業、日常生活、娛樂活動到職前訓練。電腦輔助教學相關研究發現，電腦或相關科技產品，如平板電腦及智慧型手機，具有可提供重覆練習與立即回饋的個別化學習的特性，特別吸引學童的注意，並有助於提升其學習意願。對特殊教育兒童而言，電腦或相關科技產品的聲光效果可促進集中注意力、培養耐性、增加手眼協調能力與幫助穩定情緒等優點（朱經明， 1997；陳嘉甄，2001）。. 2.

(12) 隨著數位科技的發展，從早期的電腦輔助學習( computer assisted learning)到數位學習(e-learning)，再到近年的數位遊戲學習(digital game-based learning)。數位遊戲學習透過模擬真實場景及高度互動性，讓學習者可以隨意掌控遊戲中的物件並有身歷其境的感受(Schrader & Bastiaens, 2012)，可以吸引學習者的興趣與專注，讓學習者投入於遊戲與學習當中 (Dalgarno & Lee, 2010；Girard et al., 2012)。除此之外，數位遊戲可以讓人學習到一些經驗或技術，與問題解決的能力(Chang & Yang, 2010；Lowrie & Jorgensen, 2011)。綜合以上所述，透過數位遊戲式學習應用在特殊教育學生的學習，從而瞭解學生學習情形與成效，期待能從研究過程中發展一套提升特殊教育學生學習成效的方法，供未來特殊教育實務工作者之依準。. 3.

(13) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的基於上述研究動機，為了解國小特教班自閉症學生分類能力發展為何，研究者藉由色彩鮮豔且具有生活化的自我照顧分類數位遊戲來探討學生分類能力學習之成效，本研究之目的如下所列：一、探討分類數位遊戲應用於國小特教班自閉症學生自我照顧分類能力之學習成效。二、探討分類數位遊戲是否提升國小特教班自閉症學生之學習興趣。三、探討分類數位遊戲是否提升國小特教班自閉症學生之注意力行為。. 貳、待答問題本研究之主要目的在為探討分類數位遊戲應用於國小特教班自閉症學生在自我照顧分類能力學習的表現，承以上研究目的，提出下列研究問題： 1.1在分類數位遊戲學習介入後，國小特教班自閉症學生在水果食用方式之分類能力表現情形為何？ 1.2分類數位遊戲學習介入後，國小特教班自閉症學生在依據場合選擇服裝之分類能力表現情形為何？ 2.1分類數位遊戲學習介入後，國小特教班自閉症學生在學習興趣表現情形為何？ 3.1分類數位遊戲學習介入後，國小特教班自閉症學生在注意力行為表現情形為何？. 4.

(14) 第三節名詞釋義本研究之研究主題為「國小特教班自閉症學生應用數位遊戲戲在自我照顧分類能力學習效果之研究」，茲將重要名詞之意涵包括「國小特教班自閉症兒童」、「數位遊戲」、「自我照顧」、「分類能力」，分別界定敘述如下：. 壹、國小特教班自閉症兒童依據《特殊教育法》(教育部，2014)第11條：「高級中等以下各教育階段學校得設特殊教育班，其辦理方式為:一、集中式特殊教育班；二、分散式資源班；三、巡迴輔導班。」本研究所指的國小特教班，即為在國民小學教育階段，所設立的集中式特殊教育班。國小內的特教班學生，須通過各縣市鑑定及就學輔導委員會(簡稱鑑輔會)評估學生各項能力，領有鑑輔會資格證明者並將其安置於特教班就讀之學生，其研判原則是具有身心障礙資格，心智功能明顯低下者，且在生活適應及學習能力適應表現上有嚴重困難，以至於在普通班學習具有程度的困難，無法正常學習。本研究之研究對象共有三位，係指新北市所屬某公立國民小學就讀之特教班學齡兒童，經過新北市鑑輔會通過，安置於研究者任教之國小集中式特教班中，且皆領有身心障礙證明，其個別能力於本研究第三章之研究方法中加以詳細說明。. 貳、數位遊戲數位遊戲為參與者依照遊戲規則進行的活動，此活動具有聲音、靜態圖形、動態影像等元素再加上遊戲與互動性所組合而成，並包含目標、競爭、刺激、挑戰等，由學習者主動參與(Klawe, 1998；Clark, 2007)。數位遊戲學習(digital game-based learning)，指透過數位遊戲學習平台方式來進行學習相關活動，學習者透過遊戲當中的各樣任務內容來練習解決挑戰、克服問題，學習者在遊戲操作過程中達到學習成就感。數位遊戲學習則同時具備有遊戲性與教育性之特質，以利於達到寓教於樂、遊戲中學習的目的。. 5.

(15) 本研究採用國立台灣師範大學遊戲學習實驗室所設計的「O’touch」數位遊戲來進行。以平板電腦為教學輔具，遊戲內容以圖片分類為主要架構來進行賓果遊戲。. 參、自我照顧許多學者（Bigge et al., 1999; Cronin, 1996；Polloway, Patton, & Serna, 2007；Wehman, 1996）認為學校設計的課程是從未來學生所需具備的能力做設計考量，應培養學生將來在成人時期生活當中，所應該具有的能力來實施教學活動，在學校教育當中針對不同階段實施日常生活的自我照顧能力、居家生活能力、娛樂休閒能力、社區參與能力及職業生活能力……等，透過強化訓練帶來技能上的培養，當學生能提升自我生活管理能力時，其獨立功能也將明顯提升，並連帶影響生活品質。根據國民教育階段特殊教育課程綱要，生活管理領域當中，在自我照顧的主軸下，包括衣物照顧、飲食處理、健康管理及儀容衛生等四項。研究者將生活管理課程當中，四大主軸之一的自我照顧選出其中兩項次項目―飲食處理與衣物照顧，依據學生先備能力及年級階段，並與另一位特教班導師作課程編排的討論，統整學習指標後，歸納出兩個學習單元，分別為「水果的食用方式」與「依據場合選擇服裝」，以此作為本研究之自我照顧分類遊戲的目標內容來源。. 肆、分類能力分類(category)是指根據事物之間的相似與相異關係，所形成的各種組別，是一種物件或想法被辨識、區分和理解的過程，通常是為了某些特殊目的，意即將物件群組化到範疇（categories）之中。在本研究中所述之分類能力，在於學生是否能將數位遊戲中15張圖片，辨識出3張為同一種類別，例如：水果食用方式的自我照顧分類遊戲中，蘋果、水梨及鳳梨為同樣屬於要削皮才能吃的水果，3張圖卡要連續點選才會正確。. 6.

(16) 第二章文獻探討本研究目的在探討數位遊戲，於國小特教班自閉症學生學習的成效，暨以分類數位遊戲為例。本章節即針對研究主題，進行相關文獻的探究，共分為四節。第一節在探討兒童分類能力發展，第二節在探討國小特教班自閉症學生的學習特質與分類能力，第三節在探討自我照顧內容的範疇，第四節在探討數位遊戲學習應用於身心障礙學生之相關研究。. 第一節兒童分類能力發展認知科學當中提到物體間相似性的認知和類似的物體集成到範疇之中，都是在導引我們找出並歸納複雜情境環境的秩序。透過降低記憶的負荷和提升有效的資訊檢索與儲存，劃分範疇時即是所謂之分類，可作為認知機制的基礎，並在環境中簡化個人經驗。在人類組織中，將事、物分類，是其生活經驗的重要方式之一，張雪君（1995）提出透過研究兒童分類能力的發展歷程有助於施行者了解兒童是如何將其經驗做組織分類。而所謂的分類，包括簡易分類和邏輯分類。簡易分類對學齡前兒童是一個很自然發生的活動，他們會自然地找出物品的相似處，把直觀感覺上相同或相配特質的物件歸類在一起，做簡單的分類活動。邏輯分類是兒童在具體運思期(7至11歲)才逐漸發展的能力。以下分別敘述學齡前兒童及學齡兒童之分類能力發展：. 壹、學齡前兒童分類能力不管是哪個年齡層的幼兒，運用事物共同的特徵來進行分類和歸類，是孩童最熟悉的活動之一。我們在分類和歸類的活動中，需要幼兒從中發現物品的相同和相異之處。兩歲以下兒童可以使用他們的分類知識來得出物品有沒有可觀察的特徵，讓他們做出歸納或推論（Baldwin, Markman ＆ Melartin, 1993；Gelman ＆ Coley, 1990）。此外，觀察發現學齡前兒童對相同類別屬性歸類的推論比分類新的事物要容易得多。對大約四歲幼兒而 7.

(17) 言，他們會選擇物品其中一個特徵來分類，例如：顏色、大小或形狀。五歲的幼兒開始瞭解同一組物品可以用更多不同的命名方式來加以分類，例如：水果這種物品可以分成圓的、有刺的、重的、硬的、或小顆的。觀察發現，幼兒在學習分類和歸類時，首先根據的是形狀，然後是顏色，最後才是大小。姚宗威（2004）認為分類若以直觀的、知覺導向的方式，先選用某個特徵為分類的依據再依此進行分群，是採用「下行分類」的模式，與日常生活的分類模式類似。最開始的時候，幼兒童常只會依照一種性質來分類，例如：分成紅色的和不是紅色的，或分成大的和小的。隨著幼兒經驗慢慢的累積，對分類越來越熟練之後，他們就越能一次考慮比較多的性質，而不指是依照單一的條件來分類，例如：紅色且光滑的水果。依照一種性質來分類的這種分類活動，會讓幼兒的觀察力變得越來越敏銳，同時當幼兒對分類和歸類物品越來越熟悉時，他們就開始能比較物品間不同的數量，進入另外的學習當中。分類和歸類能力的建立也能幫助幼兒更瞭解周遭的世界，他們會發現不同的物品會一組一組的歸屬在一起，事物間也會產生一種規律。. 貳、學齡兒童分類能力邏輯分類是兒童在具體運思期階段能獲得的能力，例如兒童必須利用邏輯思考、區分並協調事物類別中的內涵和外延。邏輯分類是科學家常用來整理其收集之事物及資料的方法之一，譬如生物學家將自然界萬物先分成生物與非生物，再將生物分為動物與植物。邏輯分類的技巧包括辨識物體，指出各種物體的相似點、相異點，與相互的關係。以下由教育的觀點來說明邏輯分類（阮淑宜，1990）：1.分類某一群物體時，找出能夠觀察到的特性作為分類的憑藉，如形狀、顏色、大小等。所以學童在進行分類活動的過程，同時也在培養敏銳的觀察力、辨識與比較的能力。2.任何一組物. 8.

(18) 體可能有好幾種分類方法。分類活動不但重視學習的結果，也重視學習的過程，以讓學生體驗解決問題的方法不只一種，從活動中鼓勵擴散性思考，發揮想像與創造力。皮亞傑(1969)曾說：「在日常生活中，能夠合理的將事物分門別類者，即表示能以精確明辨的方式替代含糊籠統的反應。」對於邏輯分類的思考能力的教育價值；另外，他也認為：學童如果不具備系統化及靈活的邏輯分類與關係概念，則學習方法不但呆版不具有彈性，而且會有曲解事實情況，因為他只能注意吸引奇特有趣的片面情況。從認知發展的觀點而言，能夠靈活運用邏輯分類系統，尤其是建立穩固之「量化包含類別」概念，時為日後青少年期推理演繹思考力之基礎。所以，皮亞傑假設邏輯分類概念具有以下三種功能：1.聯結事物間的共同性。2.分辨事物之相異性。3.事物間可被量化。(俞筱鈞，1982) 對於我國國民小學階段的兒童，正是橫跨具體運思期和形式運思期的時期，是兒童們藉此「分類」技能學習具體事物、半具體事物以進入抽象事物推理演繹思考的黃金時期。在各樣學科學習上，分類是十分重要的技能。另一方面，在心理學上分類是重要的認知能力。Rosch等學者(1976)指出人們在環境中會將物體加以分類，藉著類別系統(category system)，才能組織大量訊息在長期記憶中，並藉此來引導他們的推理過程。而且若以學習的觀點而言，擁有類別的能力具有以下的優點：1.沒有類別則所有事物都僅是單獨的存在，那麼思考和類化的過程將無法自然發生；2.節省大腦對記憶或認知的負荷；3.降低對太多事物的重複學習的時間與能量；4.讓人類未看到事物便知道或推論它的類別；5.讓我們能自然分辨事物。誠如以上所言，分類具備有連繫事物間之共同點、辨別事物之相異處與量化等三種功能，能發現及比較事物的相同處、不同處以及用具體的量化來描述。「分類」是習得是認知學習的一項重要「技能」。同時，分類概念對於兒童的重要性如下：1.分類能力是邏輯推理的重要基礎項目之一，在分類的過程中，兒童藉由比對事物、找出異同、類別組合等歷程，也正. 9.

(19) 是培養邏輯推理當中發現與歸納原則的基本能力。2.與兒童在發展概念密切相關：兒童藉由分類的過程不斷地將事物做異同辨識與組織，進而形成新的概念。3.兒童組織生活經驗的重要方法之一：經由分類活動可以讓兒童在學習上更有系統與效率，避免生活當中所吸收到的知識缺乏連結性，並難以應用於生活中。就如同大賣場裡將各項物品分門別類的擺放於置物架上，使購物者在購物時能很快就找到要購買的物品，減少浪費時間或精力在一堆無類別的物品當中翻找，提升效率與成本(莊志彥、蘇育任，1999）。. 10.

(20) 第二節國小特教班自閉症學生的學習特質與分類能力國小集中式特教班學生個別差異大，當中有一個共同特質為不分哪一種障礙類別，都有不同程度的認知障礙缺損。本研究界定的國小特教班學生之主要類別為自閉症學生。研究者藉由本身特殊教育的研究背景在自閉症的基本了解，以及探討文獻中所描述自閉症學生的身心特質，加以綜合對於自閉症學生的特質與自閉症學生的學習特性來進行探討。本節共分為二個部分：第一部分為自閉症學生的診斷及學習特質，第二部分為自閉症的分類能力，以下茲將分述如下所示。. 壹、自閉症兒童的診斷與學習特質一、自閉症兒童的診斷中華民國教育部於 2013 年 9 月 2 日所頒佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」中第 12 條所述：「自閉症兒童的鑑定標準為因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者，鑑定基準包括有顯著社會互動及溝通困難，及會表現出固定而有限之行為模式及興趣。」2013 年美國精神醫學會主編的精神疾病診斷及統計手冊（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder，簡稱 DSM）正式公布第五版，將自閉症所屬的核心障礙三個－、溝通障礙、行為及興趣的有限重複、社會互動障礙，整併成為二個核心障礙，一個是社會性溝通及社會性互動障礙，另一則是有限、重複的行為及興趣。自閉症兒童因為先天性腦部功能的異常與發展不完整，而形成廣泛性的發展生長障礙，主要影響在社會人際互動、缺乏溝通能力、具有固著性興趣或行為及自我刺激或自我傷害之偏易行為等面向，導致在學習方面以及生活適應上面皆較普通人有明顯適應上的困難。有些自閉症者會伴隨著許多不同的症狀，如合併智能障礙、聽覺障礙、視覺障礙或癲癇等生理症狀。王大延(1994)提出，一般研究報告之中指出，自閉症者的智力有明顯偏低的現象，約有 60%的自閉症智力屬於中度智能障礙 11.

(21) 或是重度智能障礙，其次約有 20%的自閉症智力分別屬於輕度智能障礙與中度智能障礙，其餘 20%-25%的人智力在 70 以上，只有極少數的自閉症者屬於資賦優異。在一個學習情境裡，自閉症者只對許多個刺激當中的一個刺激做選擇反應，此現象稱為「過度選擇」。Koegel 等人(1982)指出自閉症者「過度選擇」的特質是受到被認知事物彼此間的空間距離所影響，當被認知事物彼此的空間距離愈來愈遠，過度選擇的現象就愈來愈容易產生，愈容易以學習困難的樣貌呈現；反之，空間距離愈近，學習效果愈好。王大延(1994)說明，因為大部分的自閉症者有過度選擇的行為表徵，過度選擇導致對於所學之內容缺少去分析、綜合及類化，進而影響學習成果。過度選擇的現象不只是出現於認知學習，對面對社會刺激、物體刺激和語言線索的情況下，亦因注意力窄化而發生過度選擇的現象(頁 7-8)。二、自閉症學生學習特質自閉症學生學習特質可分為以下方面進行探討(王大延、宋維村， 2000；楊蕢芬，2005): (一)認知能力方面自閉症學生有20%可有正常智力，約有80%出現智能不足的現象、注意力短暫，亦有注意力窄化的現象、獲取外界資訊能力較為薄弱、類化遷移的能力低。 (二)溝通方面大約有五成的自閉症兒童無法使用語言作為主要的溝通方式 (Deborah Deutsch Smith,陳明媚、黃裕惠、莊季靜譯，2010)。而有口語能力的自閉症兒童，在語言理解與表達能力上皆有缺陷、尤其有與用的困難，無法維持與他人會話，且易出現固定、重複性的語言形式。 (三)社會情緒方面較難使用非口語的社會線索、對於社會情境的理解能力低、較少視覺接觸、缺乏變通的能力、常出現自我刺激或刻板行為。許多自閉. 12.

(22) 症者會出現破壞物品、攻擊或自傷等情緒問題(William L. Heward,蘇祐荻譯，2011)。 (四)優勢能力 Grandin(1995)研究發現，自閉症者由於無法同時注意或處理多重感官刺激，並將刺激轉換成意義化，故自閉症者多偏重視覺優勢反應。有許多研究者認為給予視覺提示來幫助自閉症者是有助於其學習(張正芬，2001，Grandin, 1995)。曹純瓊(2001)認為會有這樣的情形在於自閉症者偏重「看到」的訊息，並將訊息轉換成圖畫似的視覺思考模式，是他們在認知學習過程的策略。同時，也有研究者指出，自閉症者在魏氏智力測驗上方塊設計與圖形配置分測驗分數較為優異(Green, Fein, Joy & Waterhouse,1995)。. 綜合以上所述，自閉症的優勢能力被認為是視知覺組織能力、視-空間知覺及視動統整能力。雖然自閉兒在語言發展上較為遲緩，卻在視覺空間技巧能力上有所優勢（Mesibov、Adams、Klinger，1997）。針對自閉症者的身心特質，在教學上採用多重感官教學、結構式教學 (TEACCH) 、隨機教學、圖卡交換溝通系統 (The Picture Exchange Communication Systems, PECS)、社會故事等方法。近年來，更有以下幾種常見的教育治療方法：遊戲治療、行為療法、藝術治療、每日療法、擁抱治療及動物治療等(曹純瓊，1994)。. 貳、自閉症學生的分類概念所謂的國小特教班學生，須通過各縣市鑑定及就學輔導委員會(簡稱鑑輔會)評估學生各項能力，領有鑑輔會資格證明並安置於特教班就讀之學生。其研判原則是具身心障礙資格，心智功能明顯低下，且在學習適應及生活適應能力表上面有嚴重困難，在普通班無法學習者。就目前新北市鑑定安置輔導會所安置於國小特教班學生之智能範圍介 13.

(23) 於輕度、中度、重度和極重度，個別差異大，有些學生除了智能障礙外，有可能合併其他障礙，王大延(1994)提出約有 60%的自閉症智力屬於中度智障、重度智能障礙，其次約有 20%的自閉症智力分屬輕度智能障礙與中度智能障礙，只有極少數自閉症者屬於資賦優異。從國內外文獻中，極少對自閉症學齡兒童做分類能力的相關研究，研究者試圖從學習理論中的認知心理學理論去探討認知理論與學生學習的相關性，以及教育可能性做自閉症學齡兒童分類能力的討論。. 一、認知學習理論(Cognition Theory) 認知學習理論主要利用人或動物的認知行為作為研究題材，被稱為廣義認知心理學；狹義而言，探討人類腦部處理訊息時，如何建立認知架構(張春興，1989)。認知心理學家認為學習的產生是主動、內發且整體性的。學習視為個體對事物經由外在刺激產生注意、認識、辨別、理解、記憶，此種獲得知識的過程(林慧靜，2006)，運用已有的經驗去思考解決問題的歷程 (黃惠美，2003)。 Piaget 認為認知發展是受生理及環境交互影響，兒童認知發展是具有階段性與普遍性，心智成長的知識為內在建構而成，而學生必須是積極主動的(黃敏貞，2004)。Piaget 建議教學時要鼓勵學生主動探索知識，認知發展經由不斷的同化與調適，隨者年齡增長或經驗累積改變，將認知發展階段分作四個階段：一、感覺動作期；二、前運思期；三、具體運思期；四、形式運思期，具體說明如下：（一）感覺動作期：年齡為 0 歲至 2 歲者，運用自己的動作及感覺系統感受外在的刺激以解決問題，是種不需學習的本能；認為「物體恆存」。（二）前運思期：年齡為 2 歲至 7 歲者，開始使用語言或表徵符號進行思考，但不完全符合邏輯；以自我為中心，以直覺方式解決問題；未發展出守恆的概念，並容易受物體表象所影響。. 14.

(24) （三）具體運思期：年齡為 7 至 11 歲者，能根據具體經驗解決問題，具有「守恆」的概念；可進行邏輯思考，具有種類、保留和序列的概念能力，能依據不同物體的屬性進行分類，而非就單以物體的外在型態來做為分類依準；並進而提升對物理變化是可逆的概念。（四）形式運思期：年齡為 12 歲以上者，能夠運用抽象的邏輯推理方式進行思考；知道如何形成假設及假說驗證，會運用原理原則解決問題。. 二、認知發展與智能的相關性智能障礙最明顯特徵是認知能力的受限，智能障礙兒童的認知發展亦可以 Piaget 的認知發展理論說明，因為發展的速度相較於一般兒童來說較為遲緩，所以其所能達到的發展最高階段也較一般兒童來得低。 Inhelder(1969)曾指出各類智能障礙兒童認知發展可能達到的最高階段分別是：（一）極重度智能障礙（智商 24 以下）：感覺動作期。（二）重度智能障礙（智商 25-39）：前運思期。（三）中度智能障礙（智商 40-54）：前運思期。（四）輕度智能障礙（智商 55-69）：具體運思期。（五）臨界智能障礙（智商 70-85）：並非智能障礙，其能從事較簡易的形式運思。. 三、教育的可能性從教育界主要基於教學的理由，對智能障礙做了不同障礙程度的分級 Gearheart(1980)將之分為可教育性智能障礙、可訓練性智能障礙、養護性智能障礙，如下頁表 2-1 所示：. 15.

(25) 表 2-1 依教育可能性所作之智能障礙分類名稱. 智商範圍. 智能障礙程度. 接近正常(未屬於智能障礙). 76-85. 無. 可教育性智能障礙. 50-75. 輕、中度. 可訓練性智能障礙. 30-49. 中、重度. 養護性智能障礙. 30 以下. 重度、極重度. 智力鑑定若採用魏氏兒童或成人智力測驗時，輕度智能障礙的智商介於該智力測驗的平均值以下 2 個至 3 個標準差（含）之間，智商範圍 55 至 69，心智年齡 7 至 11 歲，或成年後心理年齡介於 9 歲至未滿 12 歲之間。在學前階段（0 至 5 歲）能夠發展基本的社交與溝通技能，感覺動作方面稍差，但與正常兒童沒有顯著差異，漸漸年紀稍長才會顯出差別。學齡階段（6 至 20 歲）到 18、19 歲，輕度智能障礙者在特殊教育下可部份獨立自理生活，及從事半技術性或簡單技術性工作，能接受指導符合社會要求。中度智能障礙者智商介於該智力測驗的平均值以下 3 個至 4 個標準差（含）之間，智商範圍中度為 40 至 54，心智年齡 6 至 7 歲，或成年後心理年齡介於 6 歲以至未滿 9 歲之間。學前階段（0 至 5 歲）會說話或學習溝通，動作發展普通，容易學會生活自理技能。學齡階段可以學習社會與職業技能，超過國小二年級的技能與知識可能不容易學會，或許能學習單獨往返於熟悉的地方。成人階段（21 歲以上）可以在保護性的半技巧或無技巧工作場所裡自立。如遭遇社會或經濟困難則需要輔導與支援。重度智能障礙者智商界於該智力測驗的平均值以下 4 個至 5 個標準差（含）之間，重度為 25 至 39，心智年齡 3 至 5 歲，或成年後心理年齡在 3 歲以上至未滿 6 歲之間，學前階段（0 至 5 歲）動作發展不佳，口語或其溝通技巧發展極少，不易習得生活自理技能。學齡階段可以學習溝通或說話，若透過系統性地訓練，可能可以學得基本個人清潔衛生能力。成人階段（21 歲以上）在完全督導下能達到部分自立，在控制的情境下能培養一些有用. 16.

(26) 的自我保護技能，無自謀生活能力，須賴人長期養護。極重度智能障礙者智商未達該智力測驗的平均值 5 個標準差以下，智商範圍為 24 以下，心智年齡 3 歲以下，學前階段（0 至 5 歲）智能明顯遲緩，感官動作的方面很差，需要養護性照顧。學齡階段能發展一些動作，對生活自理技能訓練的反應很有限。成人階段（21 歲以上）能發展一些動作或口語，或可學習有限的生活自理技巧。無自我照顧能力，亦無自謀生活能力，需要他人長期且大量養護性的照顧。. 綜合以上所述，本研究中所界定之國小特教班學生之智能範圍介於輕度、中度、重度和極重度之間，其認知發展最高階段介於感覺動作期、前運思期，最好的發展可能性可達到具體運思期；依其教育可能性來看，依學生能力可分成可教育性、可訓練性及養護性。故本研究中自閉症學生之分類能力推估可落於學齡前(0-5 歲)至學齡階段(6-11 歲)，未超過 Piaget 認知發展理論中的具體運思期(7-11 歲)範圍。. 17.

(27) 第三節國小特教班自我照顧教學的內涵教育是協助個人發展潛能、實現自我、適應環境並進而改善環境的一種社會化歷程，而特殊需求學生需要引導與支持，才能展現出和其他同年齡及社會地位相當的行為表現。Brolin(1979)提出生活中心的生涯課程模式強調日常生活所需技能的重要性，學者們（Bigge, & Stump, 1999；Cronin, 1996；Polloway, Patton, & Serna, 2007；Wehman, 1996）認為學校設計的課程是從未來學生所需具備的能力做設計考量，應培養學生將來在成人時期生活中所需具備之能力進行教學，在不同教育階段分別針對日常生活中的自我照顧、居家生活、娛樂休閒、社區參與及職業生活能力等加以訓練並培養技能，當其能提升自我生活管理能力，其獨立功能也會因此提升並連帶影響生活品質。. 壹、自我照顧基本理念世界衛生組織在 2001 年所頒佈之國際健康功能與身心障礙分類系統 (International Classification of Functioning, Disability and Health, ICF)(李淑貞，2009)中，就健康狀態提供統一的分類架構和標準化共通編碼來說明，明確分辨服務對象，並因應其需求提供適切的服務，而內容則涵蓋個體身體構造、身體功能、活動與參與、環境因素之動態關係。其中「活動及參與」部分，舉凡學習與應用知識、一般任務與需求、溝通、行動、自我照護、居家生活、人際互動與關係、主要生活領域、社區、社交與公民生活等向度，對特殊需求學生來說有其重要意義。一個健康的個體至少需要達成最基本的自我照顧、尋求支持與保護，再力求獨立自主，乃至於高層次、多元化、全功能的展現。且特殊需求學生若能愈早學會生活自理以及自主管理能力，將可縮短自我適應環境的時間。而 Bronfen-brenner（1979）提出生態系統理論，強調環境影響個體行為與發展；因此，參照學者們（Bigge, & Stump, 1999；Polloway, Patton, & Patton, 2007；Wehmeyer,1998）所提出的重要日常生活技能內涵，並依據其 18.

(28) 與人的空間與社會距離，以個體為中心逐漸延伸至家庭、社區環境，縱貫在其中的是個體自我決策的意志，使特殊需求學生能在生活中做好自我管理與生活照顧，進而有更好的能力能參與社區生活並能在社會當中完全融入。根據教育部(教育部，2011a)所頒佈的「國民教育階段特殊教育課程綱要」，除了各個學科以外的課程綱要編撰外，特別編製了特殊需求領域，特殊需求領域共有十二類課程，分別生活管理、社會技巧、學習策略、職業教育、動作機能訓練、溝通訓練、點字、定向行動、輔助科技應用、領導才能、創造力與情意。其中生活管理課程當中包含自我照顧、居家生活、社區應用與自我決策等四大主軸：一、自我照顧：包含飲食處理、衣物照顧、儀容衛生、健康管理。二、家庭生活：包含環境清潔與維護、住家安全與處理、休閒習慣與活動、物品與金錢管理、家庭關係與性別權益。三、社區應用：包含休閒生活與購物、行動與交通安全、公共設施與設備。四、自我決策：包含自主行為、自律行為、自我倡導、自我實現。其中自我照顧是生活管理課程當中必備的基本能力，也是促進個人獨立生活根本。. 19.

(29) 貳、自我照顧課程能力指標根據國民教育階段特殊教育課程綱要，生活管理領域當中，在自我照顧的主軸下，包含飲食處理、衣物照顧、儀容衛生及健康管理等四項。本研究編選教學教材以飲食處理及衣物照顧這兩項次項目為目標，以下整理出在國小階段三年級及四年級學生在飲食處理、衣物照顧需要達成的能力指標，如表2-2所示(教育部，2011b)。表2-2 自我照顧之飲食處理與衣物照顧相關能力指標階段. 次項目. 國小. 飲食. 1-1-1-1 能覺察飢餓生理反應，表達進食需求。. 1-3年. 處理. 1-1-1-2 能選擇乾淨新鮮的食物，拒絕吃腐壞或不潔的食. 級. 能力指標. 物。 1-1-1-3 能使用適當器具飲用液態飲料（如：使用杯子、手握飲料瓶喝、使用吸管、倒出等）。 1-1-1-4 能使用慣用餐具（如：湯匙、筷子、碗等）。 1-1-1-5 能辨識水果種類後剝除外皮食用（如：荔枝、橘子、香蕉等）。 1-1-1-6 能表現安全飲食行為（如：吃熱食先詴溫度、小口吃果凍、吃魚先剔除魚刺等）。 1-1-1-7 能做到基本用餐禮儀（如：表現適當的用餐姿勢、拿取適量飲食、口含食物不交談等）。. 國小. 1-2-1-1能覺察飽足生理反應，適當進餐不過量。. 4-6年. 1-2-1-2 能打開包裝食品食用（如：能扭開、撕開、剪刀. 級. 剪開、開罐器開瓶等）。 1-2-1-3 能選用餐具（如：中餐、西餐等），將食物切開或分成小塊食用。 1-2-1-4 能完成飲食前的簡單處理（如：清洗蔬果、餐具，拆包裝、擺置碗筷等）。. 20.

(30) 階段. 次項目. 能力指標 1-2-1-5能聽從指示遵守自己需控制的食物種類（如：蠶豆症禁食蠶豆、糖尿病減量的飲食控制等）。. 國小. 衣物. 1-1-2-1能表達穿著衣褲、鞋襪的不舒服感覺（如：髒濕、. 1-3年. 照顧. 大小、鬆緊等）請求更換。. 級. 1-1-2-2能穿脫簡單步驟之衣褲鞋襪（如：圓領、鬆緊帶、拉鍊、魔鬼氈等）。 1-1-2-3 能配合天氣選用適當衣物（如：天氣轉冷要加外套、天熱會自行脫衣等）。 1-1-2-4 能選擇場所更換衣物（如：在房間內換衣服、換泳衣要在更衣室等）。. 國小. 1-2-2-1 能完成各式衣物（如：衣、褲、裙等）配件之配. 4-6年. 戴。. 級. 1-2-2-2 能穿脫各式鞋襪（如：將鞋帶打結穿上、撕除或黏貼魔鬼氈等）。 1-2-2-3 能維護衣物的整潔，定期要求清洗換新。 1-2-2-4 能依據個人喜好選擇衣物。 1-2-2-5 能依據衣物材質保管衣物（如：折疊、吊掛等）。 1-2-2-6 能根據場合選擇衣著（如：運動、外出、居家時等）。 1-2-2-7 能選擇適合年齡的穿著。. 資料來源：教育部(2011)。國民教育階段特殊教育課程綱要。生活管理領域。臺北市：教育部。. 21.

(31) 綜合上述資料，研究者將生活管理課程當中，四大主軸之一的自我照顧選出其中兩項次項目―飲食處理與衣物照顧，依據學生先備能力及年級階段，並與另一位特教班導師作課程編排的討論，統整學習指標後，歸納出兩個學習單元，分別為「水果的食用方式」與「依據場合選擇服裝」，以此作為本研究之自我照顧分類遊戲的目標內容來源。. 22.

(32) 第四節數位遊戲學習應用於身心障礙學生之相關研究壹、數位遊戲學習在普通班學生的應用目前國內已有許多應用數位遊戲學習融入教學或是設計數位遊戲學習的遊戲等研究，根據這些文獻可發現，數位遊戲學習大多應用於普通班學生之教學，在學習成效、學習態度、學習滿意度以及學習動機，皆為正向且具有顯著成效(廖曉慧，2013；謝美玲，2013；簡晨卉，2013；謝錦忠， 2014)。Hogle (1996)指出數位遊戲對於學習有以下優勢：引發動機、提高興趣、保留記憶、練習與回饋、高層次思考。若能應用這些數位遊戲的優勢於學生的學習上，將更能提升數位遊戲學習對學生的學習效果。國外許多研究也指出數位遊戲學習可提升學習效果，Mayer與Moreno (2003)、Mayer(2009)的多媒體學習認知理論指出，訊息呈現或媒體運用恰當時，可以減低工作記憶區的負載，降低認知負荷，提升學習成效。Dalgarno 與Lee(2010)指出數位遊戲環境能提供的好處包括提升空間表徵知識、有較多經驗學習的機會、提升動機與專注力、學習情境的改善及更有效率的合作學習，這些好處是提升學習效果與效率的基礎。 Girard 等 (2012) 、 Sitzmann(2011)及Wouters等(2013)對數位遊戲學習效果的後設分析都顯示數位遊戲的學習效果是有效且正面的。Giannakos (2013)的研究顯示遊戲所產生的愉悅可以提升學習效果。Nelson等(2014)的研究顯示在數位遊戲評量環境裡接受視覺訊息的學生所產生的認知負荷及評量效率顯著低於未接受視覺訊息的學生，這結果顯示視覺訊息可以減少學習者的認知負荷及提升評量效率。綜合以上研究，顯示數位遊戲學習能提升學生學習動機與學習成效，這樣的結果代表者數位遊戲學習是目前可行且效果不錯的學習方式。. 貳、數位遊戲學習在身心障礙學生的應用在國內數位遊戲融入特殊教育的文獻近年來有越來越多的趨勢，莊建儒(2009)運用平板電腦裡生動活潑的數位遊戲畫面，輔助資源班學生學習九 23.

(33) 九乘法，藉由數位遊戲學習的方式來激發學生的學習動機並提高學習興趣，透過多次練習而達到熟記的效果，使學生樂於主動學習。Annetta 等(2009) 指出數位遊戲可提供機會幫助學習困難或注意力障礙的孩童，增強學習參與度和動機。以下就應用數位遊戲學習在智能障礙、自閉症及腦性麻痺學生的學習上做相關文獻上的討論。一、智能障礙者鈕文英(2003)指出智能障礙學生容易因為聲光效果刺激而被吸引，注意力不易集中的特質，因數位遊戲呈現出的高解析畫質及豐富有變化的聲光效果刺激之下，應該能獲得智能障礙者的注意力及學習興趣上面的提升。蘇麗芳(2011)與阮建睿(2011)認為利用數位遊戲幫助智能障礙者在學習上具有正向且有顯著成效，特別是在學習效果、學習保留及類化能力上。二、自閉症者許多自閉症兒童雖然對聲響及音樂感受較為敏銳，但礙於口語表達及溝通上面的障礙，常常有社交互動方面的困難與挑戰，現代教學現場當中，數位教學平台如電腦、平板電腦與智慧型手機逐漸於教學場域中普及，其中平板電腦中的數位遊戲、多功能選項等數位教學科技設備提供了較以往更多元的互動選擇（Desch, 2008；McCord, 2012），能有效增進無口語自閉症兒童溝通表達之能力。Williams(2008)在其研究中，開發了能夠讓使用者身歷其境的視聽互動環境，成功增進一名11歲自閉症兒童的表達能力一創造性互動。曹雅茜、楊熾康(2009)在研究中也發現，運用數位遊戲電腦輔助教學方案，能提高國小高功能自閉症兒童的注意力表現。蔡政宏(2011) 透過機器人回饋互動教學之活動設計，自閉症孩童的專注力與行為能力有明顯提升。林霓苗(2012)設計一套PESC圖卡認知教學軟體iCan，在研究中應用此套數位遊戲於自閉症兒童，發現對自閉症兒童的溝通有顯著成效，結果亦顯示可以增加自閉症兒童的專注力與學習動機。王維君、陳靜潔 (2014)在九位6至12歲自閉症兒童人機互動音樂活動的介入，對於提升自閉症兒童運動與感知功能、負向行為矯正、語言溝通、及音樂能力四項指標. 24.

(34) 皆有顯著的成效。三、腦性麻痺美國 Berman(2011)醫生根據臨床經驗，認為平板電腦只需觸摸、點擊即可，這樣操作的觸控螢幕對於中風、腦性麻痺等因腦傷而動作受限的病患是方便的，同時也開啟觸覺、視覺、聽覺等多元感官。洪暉鈞與楊叔卿 (2014)的研究顯示數位遊戲學習情境較傳統教室上課方式更有助於學習，且顯著地提升低成就學童之學習成效針對數位遊戲學習與非數位遊戲學習的比較，數位遊戲學習是較能吸引學習者專注、投入與學習(Prensky, 2007)。有關兒童復健遊戲的研究，Hasdai 等人(1998)使用駕駛模擬軟體訓練腦性麻痺兒童操作電動輪椅，發現對於沒有操作電動輪椅經驗的患者而言，使用模擬軟體可增進他們對於電動輪椅的操作技能。Sakemiller 與 Nelson(1998)則證實在復健中導入小孩喜歡的遊戲，可改善腦性麻痺兒童的上頸部復健情形。Rinaldi(2000)使用超級任天堂的遊戲，對輕、中度腦性麻痺兒童進行手臂的彎曲復健，從其質性觀察的研究中發現，使用數位遊戲式學習進行此部分的復健可以有效改善個案的手臂移動範圍，腦性麻痺兒童的家長們也認為在家使用遊戲進行復建工作式有效而且安全的。Jannink 等人(2008)使用 EyeToy 遊戲進行腦性麻痺兒童的上肢復健訓練，結果證實使用 EyeToy 遊戲進行訓練除了可以改善其運動功能外，也可以提升患者對於復健的滿意度。目前數位遊戲學習之研究方法多半採用實驗法，將近幾年數位遊戲學習相關之研究結果整理後發現，數位遊戲學習對於身心障礙學生學習成效、學習保留度以及類化能力皆為正向且具有顯著成效的(蕭金慧，2000；侯宗賢，2007；蘇麗芳，2011；阮建睿，2011)，代表著數位遊戲式學習在教導身心障礙學生也是目前可用的教學方式。因此由上述文獻得知，數位遊戲學習已被運用在許多年齡層以及多層面的學習，以協助身心障礙者提升自身能力或是以活動替代障礙能力，可彌補智能障礙及自閉症症學生在學習上常見的缺陷，其教學成效也是肯定. 25.

(35) 的。這些數位遊戲學習包含可作為學習或教學輔具、溝通輔具、提示系統或休閒輔具等工具使用，透過許多實徵研究結果顯示是有效的介入方式。數位遊戲學習的優勢，為特殊需求學童設計相關的數位遊戲於教學、復健或治療，也是值得開發、應用及深入研究的。從相關研究中的障礙類別以智能障礙者及自閉症者學生為多數，推論可能的原因是自閉症族群學習模式大多以視覺檢索為優勢管道，數位遊戲中包含許多視覺提示的功能及操作簡單的這些特色，能夠補強自閉症者在需要有具體提示等認知學習上的不足，另外，數位遊戲本身對於自閉症者來說為增強物，能夠大大提升自閉症者的學習動機。. 26.

(36) 第三章研究設計與實施本研究為深入探討應用數位遊戲在自我照顧分類能力學習對國小特教班學生之成效，主要採用單一受試設計(single-subject research method)中之跨受試多試探設計（Multiple Probe Across Subjects Design）。本章共分為五節，第一節介紹研究設計；第二節介紹研究參與者；第三節說明研究工具；第四節說明研究程序；第五節說明資料處理與分析等，以下將分別詳述。. 第一節研究設計本節依「研究架構」、「研究變項」、「實驗設計」三部分詳加說明。. 壹、研究架構本研究旨在探討自我照顧分類概念數位遊戲對國小特教班自閉症學生成效之研究。研究架構如圖 3-1 所示，自變項為「自我照顧分類能力數位遊戲」的介入。研究對象為三位特教班三、四年級的自閉症學生。依變項是在特教班自閉症學生分類能力學習成效。控制變項包括教學者、教學地點、時間、評量者及同時事件。. 自變項. 研究對象. 依變項. 自我照顧分類能力數位遊戲. 三位國小特教班自閉症學生. 自我照顧分類能力學習成效. 控制變項 1.教學者 2.教學地點 3.時間 4.評量者 5.同時事件圖 3-1 研究架構圖 27.

(37) 貳、研究變項一、自變項本研究的自變項為應用數位遊戲教學來實施，藉由數位遊戲讓研究參與學生透過聲光、圖片、觸控效果幫助學習自我照顧之分類能力，以了解此教學介入對特教班自閉症學生學習自我照顧分類能力之成效。本研究設計的數位遊戲操作方式簡單，以點選圖片的方式進行，每一回合的遊戲時間最多 5 分鐘。二、依變項本研究依變項為探討三位自閉症學生在數位遊戲教學介入後，自我照顧的分類能力的學習成效，此成效評量以數位遊戲操作之時間變化表現為依據，並輔以攝影拍照，蒐集操作遊戲之行為觀察資料並記錄，將行為觀察紀錄也作為介入期的內容依據。三、控制變項本研究為排除無關變項對自變相的影響，控制變相為教學者、評量者、教學時間、教學地點及同時事件共五個部分陳述，其敘述如下： (一)教學者本研究實驗皆對所有的教學活動皆由研究者擔任，避免不同的教學者實施教學活動所產生的偏誤，以控制教學介入一致性。研究者目前任教於新北市某國小特教班擔任導師，特教班教學已有四年資歷。 (二)評量者為避免因不同的施測者導致不同評量技巧或個人特質所造成的實驗結果偏差，所以本研究的教學實驗過程中，從基線期、介入期、維持期的所有評量均是由研究者擔任評量者。 (三)教學時間本研究實施時間為每週兩節課，每節四十分鐘的數位遊戲活動，教學介入期約六週，全部實驗過程約二個半月，共十一週，進行期間三位參與者接受教學時間長短及次數皆相同。. 28.

(38) (四)教學地點教學都是在同一間特教班的教室，此教室為研究參與學生所熟悉，以避免學生因為對環境不熟悉產生焦慮感造成測驗結果偏誤。 (五)同時事件為避免學習內容重疊，進行實驗教學前，研究者事先向特教班其他授課老師說明本實驗計畫，請老師們避免在其他課程中教導與研究內容相關概念，為顧及研究倫理，仍可以教導其他自我照顧的內容。. 參、教學實驗設計在國內外的研究文獻中，單一受試研究法已廣泛應用在特殊教育的領域，適用於研究參與者人數較具彈性及高度異質性的個體。本研究採單一受試研究法中的跨受試多探試實驗設計，此研究方法可避免跨受試實驗進行時，基線期因為評量次數過多對參與者造成負面影響，另一方面，基線期資料蒐集次數減少，可提高參與者的接受度及實驗可行性(杜正治，2010)。 Tawney和Gast(1984)表示在基線期應有三個資料點，並加入考量基線資料是否呈現穩定的未改善趨勢，故本研究在教學實驗進行前每個研究參與者接受至少三次探試，基線期資料呈現穩定狀態後，進行介入期階段的教學實驗。整個教學實驗就共分為基線期、介入期、維持期三個階段，本研究設計教學實驗實施程序如圖3-2，說明如下。. 29.

(39) 階段對象. 基線期. 介入期. 維持期. 參與甲. 參與乙. 參與丙註：表示一次資料點圖3-2 教學實驗實施程序. 一、基線期在此階段目的是了解參與者在實驗教學前的自我照顧分類的能力表現，故不做任何實驗教學介入。此階段參與者將施測研究者自編的「自我照顧分類能力測驗」、「注意力觀察記錄表」及「行為觀察記錄表」蒐集基線期的資料。參與甲接受至少經過三次評量，當參與甲的資料呈現穩定狀態或已達預定水準時，則開始進入實驗教學階段，此時參與乙、丙進行間斷性探試。當參與甲介入期達到預定水準且呈現穩定狀態時，參與乙開始進入介入教學處理，參與丙則持續間斷性探試。當參與乙介入期達到預定水準且呈現穩定狀態時，參與丙才開始介入教學處理。二、介入期當參與甲在基線期的資料呈穩定狀態後，實施自我照顧分類能力數位遊戲的教學介入，參與乙、丙仍在基線期，待參與甲在介入期至少三次評量結果達到穩定後，參與乙進入介入期，參與丙仍在基線期；待參與乙在介入期至少三次評量結果達到穩定後，參與丙進入介入期。當參與甲在評量結果連續三次達到預定水準(75%)時，參與甲之教學介入即告一段落，準備進入維持期，參與乙、丙以此類推。 30.

(40) 本研究之教學實驗其皆由研究者擔任教學者，進行自我照顧分類能力數位遊戲的教學介入，利用特殊需求課程中進行，每位學生個別獨立操作一台平板，進行教學實驗活動時，研究者在學生旁邊教學、觀察並協助其進行操作。實施時間為每週兩節課，美捷克扣除數位遊戲課前說明的前導活動時間，每次進行三十分鐘的教學活動，教學介入期六週，自我照顧分類能力遊戲共兩個單元，數位遊戲每一回進行時間限制是五分鐘，故三十分鐘的數位遊戲教學時段每個單元大約可以操作三至四回。每次教學實驗進行時，研究者觀察學生的反應和行為表現，同步在參與者的「注意力觀察記錄表」及「行為觀察記錄表」上作劃記，也會將觀察到操作數位遊戲時注意力表現、情緒、語言、重要的、特別的行為，隨時紀錄在觀察筆記中。另外，藉由遊戲的後台可以對研究參與者進行「操作遊戲時間變化量」的介入期評量，以了解研究參與者的學習表現，作為此階段教學實驗介入的效果依據。三、維持期參與者在介入期結束後隔一週，進行至少兩週的追蹤觀察紀錄。維持期不進行教學實驗活動，對研究參與者進行研究者自編的「自我照顧分類能力測驗」、「注意力觀察記錄表」及「行為觀察記錄表」蒐集維持期的表現資料，分析三位研究參與者學習效果之保留情形。. 31.

(41) 第二節研究場域與研究參與者壹、研究現場及環境背景一、研究現場本校特教班教是位於學校第五棟一樓，經常使用的教室共有三間，平常上課的教室為第一間教室內。教室內有七套課桌椅、兩套教師桌椅。教室空間配置，如圖 3-3，前側有黑板，研究者會將攝影器材架設於前門旁的 U 型桌上。教室中間為教學區也是學生座位區，研究者主要在此區進行教學活動。教學活動中教師及學生的座位，將視學習需求、教學內容、分組教學模式進行安排，並依學生動反應與表現彈性調整座位。. 攝影. U 型桌. 書櫃. S3. 後門. 辦公桌. 辦公桌. S教學區S2. S. S. S1. T. S. 前門. 遊戲器材. 黑板. 圖 3-3 教室空間配置. 二、研究環境背景研究者服務的學校是新北市市區的一所大型國小，約有 100 班，創校至今已有百年歷史。經研究者統計，目前就讀研究者服務學校之特教班學生，有半數以上的學生在幼兒階段並未接受早期療育的介入，家長社經背景並未一致，教養態度亦不相同。班上有少數幾位家長對於孩子的學習效果或進步程度相當在意，積極. 32.

(42) 安排放學後的坊間醫療院所療育課程及興趣培養課程；大部分家長願意配合學校老師的教學活動及作業量，並未另外安排放學後的坊間醫療院所療育課程；另外，有極少數家長，既不重視學校課程也不安排坊間療育課程。從家長教養態度的積極程度與學生學習效能的結果發現呈現正相關。. 貳、研究參與者本研究的參與者包括研究者、三名國小特教班自閉症學生及研究諍友，以下說明本研究參與者的背景及特質。一、研究者研究者畢業於臺中教育大學特殊教育系，擔任資源班教師 1.5 年、特教班教師 4 年。教學時教導的學生類別大多為智能障礙、自閉症、腦性麻痺及多重障礙。目前為 3 位研究參與者之特教班導師，帶此特教班已邁向第三年，研究者與研究參與者之間互動頻繁，研究者熟悉學生學習狀況及現況能力。當參與者(例如：嬰兒、聽障者或不同種族文化的人)因為語言表達的困難，研究者無法進行訪談時，質性研究中的觀察適用於這樣的情況當中(陳向明，2002；潘淑滿，2003；Bernard, 2000)。在本研究之學生，因為自身障礙限制，口語表達能力較普通班學生弱且詞彙量缺乏，大多時候難以表述許多想法，所以在研究過程中，研究者觀察每次操作數位遊戲時學生的行為、情緒、表情、肢體反應、語言表述或特別反應，並將觀察到的現象紀錄於研究觀察日誌並進行編碼，以瞭解學生在操作數位遊戲學習時的情況。二、國小特教班自閉症學生本研究採立意取樣(purposive sampling)，以研究者依據研究目標選取新北市某國小特教班之自閉症學生為研究參與者，本研究參與者為經由新北市特殊教育學生鑑定及就學輔導委學會鑑定，安置於研究者任教學校之特教班的自閉症學生，共 3 名。每位學生雖然有些障礙類別或障礙程度相同，. 33.