國中公民課程民主政治議題創造思考教學之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系教學碩士論文. 指導教授：董秀蘭博士. 國中公民課程民主政治議題創造思考教學之行動研究. 研究生：邱德慈撰中華民國 103 年 7 月.

(2) 謝誌回顧過去四年的研究所生涯，心中充滿無限感觸與感動，「完成論文」對我而言，終於不再是生日願望或自我期許的口號，而是一段親身經歷又難以忘懷的人生歷程。首先，最感謝的人就是我的指導教授-董秀蘭老師，彷彿是冥冥之中的機緣安排，第一年擔任正式教職，身為菜鳥教師的我，有機會跟著董老師學習；七年來，老師用對公民教育的專業與願景引領著我，促使我在教學方面不斷有所省思、成長，從老師身上我才更明瞭「好老師」的真諦。那是種「追求完美的態度」，即便完美是一個終極理想，不管「教學」或「論文」要達到盡善盡美，皆並非易事，老師教我的是「追求的態度」。三年撰寫論文期間，過程中有太多的大小事讓老師為我費心，面對我寫論文時曾有的玩心太重、逃避和懶散，總是想盡方法來督促、鼓勵我；已記不清開會討論和反覆修改的次數，老師不厭其煩耐心指導，即便有時忙到身體不適，仍強打起精神和我討論，用溫暖堅定的力量支持我完成論文；也由衷地感謝兩位口試委員陳麗華教授和劉美慧教授，兩位老師從宏觀的教育角度點出我論文之盲點，亦在教案設計與論文寫作的細節上，給予許多明確且珍貴的建議，二次口試都促發我用不同觀點去重新審視內容，使論文更加嚴謹周全。感謝慈清、心怡、亮瑋擔任協同研究者，勢必增添妳們很多額外工作負擔，慈清一直是我最重要的好夥伴，沒有妳就沒有創造思考教學方案(一)的誕生，我可能也沒有勇氣去嘗試教學上的挑戰，真的不能沒有妳；心怡除了組長職務還要身兼垃圾桶，總是無條件接受我的抱怨和煩惱諮詢；亮瑋則在忙碌的實習生活中仍常抽空協助課堂觀察，幫我進行錄影工作，也在論文寫作小組中給我打氣，謝謝三位協同研究者給我的教學建議與回饋，讓我在行動研究中能隨時調整課程和心情。 I.

(3) 感謝任教學校的行政單位主管的支持，和國中部同事們對我的包容，一直以來給我在公民教學上最大的自由發揮空間，實施班級公民行動方案期間，曾造成許多同仁意想不到的困擾，但也讓我發現到學校老師們是如何以愛為出發點，用各自方式在關心、教育我們的學生；感謝綜領夥伴允許我用論文名義，請假、早退幾次的小老師活動，並以強大綜領精神展現教師專業團隊的運作。也要謝謝參與前導研究和行動研究的學生們，因為你們的參與，在教學相長之下，讓我成為收穫最多的人，你們所展現的各種真實樣貌，是提升教學品質的最佳動力；論文中將學校化名為希望國中，正是覺得教師生涯裡，從你們身上看到很多教育的可能性和未來希望。另外，感謝我親愛的家人默默地用各種方式支持著我，含蓄內斂的爸爸只在口試隔天，對我說句：「恭喜喔!要畢業了!」，從難得展露的燦爛笑容，看得出很開心；兩年前修完學分時，媽媽就深信我已經畢業，後來才曉得女兒論文寫不出來是無法畢業的，但她保持一貫樂天態度，對女兒有異常的高度信心，每隔一陣子就自行推論應該已經畢業!謝謝媽媽用心照料全家生活起居；姊姊發揮 excel 專長，幫助我順利解決問卷統計上的難題；當然不能忘記在東京的妹妹，是全家的精神力量。最後，也感謝我生活中的好朋友們，瓜姑姑和偉大媽時常提供美味的午餐及咖啡，老白提供便利交通，甚至還有影印、裝訂功能；感謝小六、淑敏千里迢迢來當我的口試紀錄，謝謝虎有稍稍收斂一些，謝謝來自大學好姊妹、研究所同學、論文寫作小組夥伴們、學校同事的鼓勵。真摯感謝一路上給予我幫助的所有人，謝謝你們。. 德慈謹誌 2014 年 7 月. II.

(4) 摘要本研究旨在探討創造思考教學方案實施於國中公民課程政治議題，教師在研發及實施創造思考教學過程中所遇到的問題和修正方式，並瞭解透過創造思考教學方案的實施能提供國中學生哪些不同的政治課程學習經驗。本研究採行動研究取徑，結合「有聲思考法」、「參與觀察法」、「文件分析法」、「訪談法」四種研究方法，利用學生學習單、教師錄音紀錄、教學札記、課堂觀察紀錄表、課堂回饋單、非正式訪談紀錄等研究工具，進行研究資料的蒐集與分析，並作為研究者進行教學方案反省檢討、調整行動與評鑑的依據。資料的處理與分析則以文本內容的質性分析為主；課堂回饋表有部分問卷題目需採量化統計時，則進行次數分配百分比的簡單描述統計。研究於 101 學年度第一學期正式實施，研究場域為研究者任教之台北市某國中，研究者配合八年級上學期翰林版教科書內容，採融入式課程設計，以「這樣民主了嗎？」與「公民動起來」為主題，設計兩個創造思考教學方案，分別於學期初和學期末實施。研究參與者為研究者任教的八年級學生，共計六個班級 190 人。研究者亦邀請本校公民科教師擔任協同研究者，對研究者在創造思考教學方案設計和實施過程中，提出建議並協助教室觀察，作為修正教學行動之重要參考。研究結果發現：創造思考教學方案能夠提升學生的學習興趣；多元評量方式能讓學生發揮更大思考空間，也能從不同角度去深入思辨民主的價值；而實施班級公民行動方案則有助於學生整合公民知識、情意、公共參與能力的學習。最後研究者針對行動研究中所遭遇的問題與修正方法，提出未來研究方向與實務操作的建議，以供後續研究的參考。. 關鍵字：創造思考、創造思考教學、民主政治議題 III.

(5) Abstract This research explores a teaching for creative thinking program on democratic political issues implemented in the Civics curriculum at a junior high school in Taipei, as well as the problems the teacher encounters while developing and implementing the program. It also aims to understand students’ learning experiences of the program. This study utilizes action research approach using “think-aloud task”, “participant observation”, “document analysis” and “interview method” to collect data. The data is gathered from students’ worksheets, teachers’ reflection records and teaching diaries, classroom observation records by co-researchers, interview records and students’ feedback sheets. The data is analyzed mainly through qualitative methods with very minimum descriptive statistics for frequency distribution of students’ feedback sheets. This study was conducted during the first semester of the academic year of 2012-2013, at the junior high school where the researcher currently teaches. In accordance with textbook contents, the researcher designed two units and applied them at the start and end of the semester. The participants are 190 eighth grade students from 6 classes. The researcher also invited other Civic teachers of the school to be co-researchers. The advice they provided is an important reference for the researcher on modifying the program. Based upon the action research results, the researcher finds that the teaching for creative thinking program can increase students’ interest in learning. Multiple assessments can help students think about the value of democracy from different points of view. Implementing civic action projects in class can assist students to integrate the learning of civic cognition, affection and public participation. Finally, based on these findings, the researcher makes some suggestions as reference for future studies. Keywords：creative thinking, teaching for creative thinking, democratic political issues IV.

(6) 目次第一章. 緒論. 第一節研究背景與動機……………………………………………...01 第二節研究目的與問題……………………………………………...06 第三節名詞定義……………………………………………………...07 第四節研究範圍與限制……………………………………………...09. 第二章. 文獻探討. 第一節創造思考的意義與內涵……………………………………...13 第二節創造思考與社會學習領域教學……………………………...32 第三節創造思考教學的內涵與原則………………………………...44 第四節創造思考教學之相關研究…………………………………...58. 第三章. 研究設計與實施. 第一節研究取徑與設計……………………………………………...67 第二節研究場域與研究參與者……………………………………...72 第三節研究者的背景與角色………………………………………...74 第四節研究工具……………………………………………………...76 第五節資料蒐集與分析……………………………………………...80 第六節研究步驟與期程……………………………………………...85 第七節研究倫理……………………………………………………...91. V.

(7) 第四章. 創造思考教學方案的設計與實施. 第一節創造思考教學方案的課程設計……………………………...93 第二節前導研究的實施與課程修正……………………………….100 第三節創造思考教學方案(一)之實施歷程………………………...107 第四節創造思考教學方案(二)之實施歷程………………………...124. 第五章. 研究分析與討論. 第一節學生對「民主內涵」覺察深化……………………………….151 第二節班級公民行動方案之實施成果…………………………….175 第三節創造思考教學對公民課程學習興趣的影響…………….…191 第四節研究者的省思與成長……………………………………….198. 第六章. 結論與建議. 第一節結論…………………………………………………….……215 第二節建議…………………………………………………….……225 參考文獻 ……………………………………………………….……231 附錄 …………………………………………………………….……237. VI.

(8) 表次表2-1. Gallagher創造思考四階段模式................................................18. 表2-2. Amabile的成分模式…………………………………………..26. 表2-3. 與創造思考相關之基本能力內涵…………………………....35. 表2-4. 國中階段民主政治議題相關分段能力指標…………………38. 表2-5. 傳統教學、創造性教學、創造思考教學之比較………………45. 表3-1 「這樣民主了嗎?」主要創造思考教學活動………………..…78 表3-2. 班級公民行動方案與愛的創造思考教學模式對應表………79. 表3-3. 研究工具資料管理編碼示例…………………………………82. 表3-4. 學習單編碼……………………....……………………………82. 表3-5. 訪談記錄分析舉例……………………………………………83. 表3-6. 研究期程………………………………………………………90. 表4-1 《給我報報》之新聞修正比較..................................................108 表4-2. 創造思考教學方案(一)之教學時程表...................................109. 表4-3. 創造思考教學方案(一)第一節課時間分配修正表...............121. 表4-4. 創造思考教學方案(一)第二節課時間分配修正表...............121. 表4-5. 創造思考教學方案(二)原先兩節課教學時間分配表...........125. 表4-6. 創造思考教學方案(二)修正後一節課教學時間分配表.......126. 表4-7. 創造思考教學方案(二)之教學時程表...................................127. 表5-1. 學生對民主概念圖教學活動的評價次數分配與百分比......152. 表5-2. 學生對希特勒案例討論評價的次數分配與百分比..............168. 表5-3. 學生民主認知轉變的次數分配與百分比..............................171. VII.

(9) 表5-4. 班級公民行動方案對學生參與公共事務知能的自我認知次數分配與百分比..................................................................176. 表5-5. 學生參與班級公民行動方案之工作項目次數分配與百分比 .................................................................................................177. 表5-6. 學生未來對公共議題付諸行動的意願次數分配與百分比 .................................................................................................187. 表5-7. 學生對概念構圖學習興趣的次數分配與百分比..................191. 表5-8. 學生對新聞時事融入教學的評價次數分配與百分比..........193. 表5-9. 學生對案例故事討論學習興趣的次數分配與百分比..........194. 表5-10 學生對班級公民行動方案學習興趣的次數分配與百分比 .................................................................................................196. VIII.

(10) 圖次圖2-1. Olson的創造思考「力行」過程……………………………..…19. 圖2-2. 創造思考研究的基本架構……………………………………24. 圖2-3. Amabile修正後的成分模式…………………………………..27. 圖2-4. Csikszentmihalyi三指標系統模式……………………………28. 圖2-5. Gardner的互動觀模式…………...…………………….……..29. 圖2-6. 愛的（ATDE）創造思考教學模式…………………………….60. 圖3-1. 研究流程圖……………………………………………………89. 圖4-1. 座位隨機分組方式 …………………………………………101. 圖4-2. 小組群聚座位的分組方式…………………………………..102. 圖4-3. C3共同繪製的概念構圖…………………………………….112. 圖4-4. 班級公民行動方案實施流程圖……………………………..149. 圖5-1. 第一次繪製《我眼中的民主》C4-S30……………………….153. 圖5-2. 第一次繪製《我眼中的民主》C2-S10…………………….…153. 圖5-3. 第一次繪製《我眼中的民主》C2-S3 ……………………..…154. 圖5-4. 第一次繪製《我眼中的民主》C2-S27…………………….…154. 圖5-5. 第一次繪製《我眼中的民主》C6-S29…………………….…156. 圖5-6. 第二次繪製《我眼中的民主》C6-S29 ………………………157. 圖5-7. 學生習得之各項能力類型次數分配與百分比…………..…178. IX.

(11) 第一章緒論本章共分四節，第一節先說明本研究的研究背景與研究動機，第二節提出研究目的與研究問題，第三節為研究中重要名詞的名詞定義，第四節則詳述本研究的研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景與重要性臺灣的教育改革歷經十幾年光陰，升學考試、教育體制改變了，但考試領導教學的傳統氛圍猶在，教育現場的改革不如紙上談兵來得簡單，學校教育淪為複製知識的場所，多元評量成為教育宣傳的口號。事實上，考試仍是國中學生不變的重要壓力來源，大多數國中學生校園生活從一場早自習的考試拉開序幕，另一場放學後的考試落幕，家庭聯絡簿中記載的是密密麻麻的本日考試成績，家長、老師著眼重點不是今日發生的大小事，而是成績進步與否。民國一百年政府宣布重大的教育政策改革，全面實施十二年國教，逐步提升免試入學學生比例，民國一百零三年確定取消基本學力測驗，雖然沒有人能保證十二年國教的實施，能否真正減輕孩子肩上書包的重量，降低父母親望子成龍、望女成鳳的焦慮。但我看到的是一道教育的曙光、一個教學的轉機，國中三年的學習不再以得高分做為最終的目標，對學生而言，不必擔心一試定終生，國中三年可以多一點歡笑，少一點壓力；對老師而言，開心的是可以跳脫考試領導教學的限制，在教育舞台上更盡情的發揮，但同時必須更認真去思考，學生需要「學」到什麼，老師應該「教」些什麼、以及「如何教」的問題。我們不可否認二十一世紀是知識經濟的時代，科技快速發展讓取得知識的成本大幅降低，甚至就在彈指之間，在今日獲得知識已並非難事，甚至必須學 1.

(12) 習在眾多紛雜的資訊中篩選有用知識。擁有知識不再稀罕，重要的是怎麼將知識加以轉化應用、重新排列、組合創新，成為符合人類需求的新事物，光是擁有知識早就不足以面對未來生存的挑戰，許多未來會發生的問題現在的教科書中根本無法預測更沒有辦法著墨，當然也不會有標準答案。童書作家郝廣才（2006）點出臺灣教育問題癥結：「人都有惰性，碰到問題總會用最快、最簡單的方法來解決。最好有個標準答案，是以前人用過就有效的，這樣就不用花腦筋去想。久了成為習慣，就不會去思考新的可能。現代教育最大的問題，就在『標準答案』。為了做評量的方便，為了表面的公平，標準答案就是最好的尺、最準的秤。快又簡單，沒什麼討論空間，只有對與錯，一翻兩瞪眼。當孩子習慣了一個問題，一個標準答案，他就會停止尋找。」我們應該要培養的是具有創造力，能獨立思考能力的下一代，而不是複製一群懶得動腦、放棄思考的知識被動接受者，臺灣教育長期以來受到標準答案的綑綁太久，一時之間教育鬆綁，反倒令許多教育工作者手足無措。誠如企業家嚴長壽（2011）所言：「老師應要從考卷堆中抬起頭，好好地觀察學生、協助學生探索自我，從旁發覺他的天賦。教育工作者一味堅持標準答案，本身就是一種偏執，難怪學校會系統性、全面性地扼殺學生的創意。」身處教育改革的當下，做為一位教師更應該勇敢突破傳統、追求改變。. 貳、研究動機一、對當前國中階段公民教學的反思現代公民教育的目的乃強調培養具有適應社會生活所需知識、願意關懷社會的良好公民態度，以及願意付出參與行動實踐。惟在教育實踐的過程中，往往礙於時間限制、學校條件、考試引導教學、評量方式單調等種種因素的影響之下，公民科的教學重點仍偏重於以教師為主，採用講述方式，偏重於知識層面的傳授，我們不得而知學生習得公民知識後，能否在未來活用於考試之外， 2.

(13) 面對真實生活的情境有沒有問題解決的能力，這都是紙筆測驗所檢視不出來的。至於社會大眾寄望很深的提升公民情意態度，更因為情意本質較為抽象評量不易，而在學校教育中遭到邊緣化，參與公眾事務的公民技能，更受限於學校教育時空條件，也不容易在教育現場中獲得練習的機會。所以研究者身為在職教師已有六年的時間，體會到許多教師對於考試、測驗卷的兩難感受，公民科教學時數不足之下，要有充分的考試時間更是大不易，硬擠出來的考試時間分分秒秒都要把握，面對 A、B、C、D 選項要求學生四選一，將學生訓練成寫考卷機器，不但要「回答快」還要「回答對」。我曾經很害怕學生對考題天馬行空的發問，面對唯一的標準答案，老師必須想盡辦法去詮釋，捍衛它的正當性，說服自己和學生那是四個選項中的最佳答案，或許不是完美答案，但卻是「正確答案」，因為標準答案是普遍被大眾所接受的「公平」。傳統教學重視標準答案，過度重視標準答案便阻礙了兒童創造能力的發展（毛連塭，2000）。過多的考試和標準答案窄化了學生的想像空間和獨特見解，公民科考試對許多學生而言變成道德測驗，不然就是語文閱讀測驗，每回學生在爭辯考題疑義時，總要上演一場分數保衛戰，曾幾何時公民教育亦淪為單一絕對的一言堂。教育行動研究是教師解決教室教學問題，並獲致專業成長的途徑（高淑清， 2008）。長期以來我們忽略教學活動中的另一主角--學生，其學習過程中的思考歷程與學習盲點，基於上述對教學現場困境的省思，回歸到學校公民教育的原點，我們追求的是要培養具有現代公民知識，具備高層次的思考、分析、批判、應用能力，強調在多元社會中能真正轉化為情意和行動上的改變，研究者身為一位國中公民科教師，期望公民教育不只是倫理道德和反覆背誦，公民教育可以更不一樣。. 3.

(14) 二、對學生政治議題學習經驗的啟發研究者在教學現場的經驗，一般國中生在面對公民課程的心態是七年級是倫理道德，升到八年級面對政治課程內容較為繁雜，需要背誦的知識比例偏重，學生大多感到內容枯燥乏味。與其深入理解政治運作的原則，不如靠死背取分，推測一部分原因是學生感覺政治事務與生活距離遙遠，政治是大人的事情，或是對於政治帶有負面觀感或經驗。政治課程內容多，上課時間短，在考試追趕教學進度之下，能在考試前上完進度已是許多八年級公民教師共同的微小心願，更遑論設計多元的教學內容，提高學生的學習動機與意願，即使有心設計，面對現實環境，往往是不戰而降自動放棄。事實上，政治課程對一個國家公民資質的養成有重大的意義與任務，揮別威權時代，邁入民主國家之林的臺灣，更有必要在未來公民的心中，建立正確的知識概念，培養積極參與公共事務的公民態度。研究者挑選國中政治課程當作研究主題，乃因深感一個民主社會的未來公民，若提到政治只能聯想到藍綠對立，從小養成對政治冷感或無感，默不關心公眾事務，只求做到獨善其身，或是盲目的熱衷政治、偶像崇拜，兩種極端表現皆非民主國家之福。有鑑於此，這些未來公民的確有必要知道政治生活對每一個人的重要性，體認民主的價值，不是死背強記政府部門的職權而已。因此，研究者希望藉由設計實施公民課程民主政治議題的創造思考教學方案，解決過去政治課程總給人無聊乏味的刻板印象，提高學生對於政治課程的學習興趣，創造新的政治課程學習經驗，啟發學生對公共事務的關心，讓這些未來的公民能從創造思考教學方案中深化、思辨民主的精神，對於問題解決的方式能以更廣闊的角度思考，而非追求單一的標準。一個國家的民主能被肯定，不只靠完善的制度，因為制度是人創造出來，公民的民主素養決定著制度運作的成敗，公民資質才是關鍵，國中階段是政治. 4.

(15) 社會化很重要的一環，如何形塑學生的政治素養，進而內化成公民關懷與實踐參與的能力，是當前公民教育刻不容緩急需面對的問題。. 5.

(16) 第二節. 研究目的與問題. 基於上述研究背景與研究動機，研究者選擇自身任教的六個班級，預計於一百零一學年度國中八年級上學期，在公民課程中融入民主政治議題創造思考教學方案，並進行實際的行動研究，以下闡述本研究的研究目的：. 壹、研究目的一、研發國中階段公民課程的「民主政治議題創造思考教學方案」。二、設計「民主政治議題創造思考教學方案」的評量策略與工具。三、分析「民主政治議題創造思考教學方案」研發與實施的問題及其修正歷程。四、探究國中學生對「民主政治議題創造思考教學方案」的評價及其學習經驗與表現。五、提供國中階段公民課程民主政治議題實施創造思考教學的實徵經驗與建議。. 貳、研究問題根據研究目的，本研究所欲探討的問題為：一、國中階段公民課程的「民主政治議題創造思考教學方案」包括哪些核心內涵要素與注意原則？二、創造思考教學的評量策略應包含哪些面向？如何有效使用評量工具？三、研發及實施「民主政治議題創造思考教學方案」歷程中，教師遭遇到的困境為何？如何修正與解決？四、國中學生對「民主政治議題創造思考教學方案」的評價、學習經驗及學習表現為何？五、根據實施「國中階段公民課程民主政治議題創造思考方案」的結果，對於研究者日後在教學上的改進方向與具體建議為何？. 6.

(17) 第三節. 名詞定義. 壹、創造思考依據我國教育部（2012）出版的《國語辭典》，「創造」一詞的意思「發明或製造前所未有的事物」，對於人類與生俱來的此種創造能力，國內外學者早已進行相關研究，累積不少研究成果。創造思考（creative thinking）是發展創造力的核心能力，因為沒有內在的創造思考能力，即無法透過外在具體行為將創造力表現出來，創造思考是創造力展現的開關，創造思考與創造力兩者間是共生共存、相輔相成的關係。張玉成（1993）指出創造思考為創造力的一部分，是屬於知、情、意結合的高層次認知歷程，多種不同思考歷程並用的結果，強調創新的展現，但須以知識經驗為發展基礎。而在 1982 年學者 Olson 則強調創造性「力行」過程，將創造思考運用於解決問題，經由界定問題、收集各種解決方法、從中評估最佳方案、透過詳細計畫最後加以付諸行動（呂勝瑛、翁淑緣譯，1987）。本研究乃採創造思考為主要教學策略的教育行動研究，所稱之創造思考是指在有目標或有疑難的導向思考情境中，個人能突破限制，結合先備知識與自身經驗，進一步延伸思索，發現新的答案與反思的歷程；以及藉由創造思考的過程，讓學生能逐步展現實際行動，達到積極解決問題的力行模式。. 貳、創造思考教學創造思考教學（teaching for creative thinking）是指教學的目標在激發或培養學生創造力，鼓勵教師因人、因時且因地制宜，透過課程的內容即有計畫、彈性變化的教學方式，並利用創造思考教學策略，讓學生在支持性的環境之下，以培養學生的流暢、變通、獨創及精密的思考能力（陳龍安，2008）。本研究中以國中公民課程民主政治議題為範疇，配合原有的政治課程內容， 7.

(18) 採創造思考的教學策略，設計「這樣民主了嗎？」和「公民動起來」的兩個創造思考教學方案，以多樣化教材和多元評量方式，在無額外增加教學時數的情況下，將兩個創造思考教學方案結合原有課程，實施於六個八年級班級，實施歷程前後共一個學期，教師的角色乃透過師生互動在教學歷程中提供學生發揮想像、激發思考的機會，協助學生以創造思考歷程提升學習成果及思辨能力。. 參、民主政治議題公民科八年級上學期的課程主題為「政治生活」，內容包括國家的組成、中央政府與地方政府的架構與職權、選舉制度、政黨與利益團體、政府的經濟功能等課程單元，內容份量龐雜。為使學生奠定對民主政治較為正確的概念，深化思辨民主的意義與價值，進而培養對政治參與正確的態度，本研究乃以「民主政治議題」為研究主題，選擇「民主的真諦」以及「公共參與」為概念主軸，在教科書原先的內容中延伸、補充相關新聞、事件、文章、影片等文本，做為創造思考教學方案的設計內容。. 8.

(19) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究為質性為主，量化為輔的教育行動研究，期望透過本研究的過程能改善、解決研究者身為現職教師，所面臨到的教育現場問題，或提供未來修正教學的方向，期望研究過程能周密嚴謹，處處設想周全、妥善安排每一處小細節，但囿於研究範圍、時間、人力、資源以及其他客觀條件因素，本研究在進行時仍不免有所限制，以下分點詳述本研究的研究範圍與研究限制。. 壹、研究範圍本研究旨在設計適合國中階段實施的民主政治議題創造思考教學方案，並探究國中階段實施民主政治議題創造思考教學的情形。在教材部分，本研究範圍為國中八年級上學期社會學習領域公民政治課程，並配合使用一百零一學年度學校選用版本翰林版課本為主。. 貳、研究限制一、研究時間限制（一）學習階段依據教育部（2008）公布的社會學習領域課程綱要，其中公民科八年級的內容主要可分為「政治」和「法律」兩大部分，目前一綱多本的教科書選用制度之下，社會學習領域教科書以翰林、康軒及南一三大版本為主，三個版本皆將「政治」的部分，規劃於八年級上學期的教科書中。而研究者任教學校採用翰林版教科書，政治課程亦然規劃於八年級上學期，因此，研究者挑選民主政治議題做為創造思考教學方案的主題，為配合學生的學習內容與先備能力，本研究在學習階段的選擇，僅以國中八年級上學期為研究時間。. 9.

(20) （二）學校教學時數研究者所任教學校社會學習領域乃採分科教學，社會學習領域八年級教學時數每周為四節課，每周為地理和歷史各一節半，公民一節課的分配情形，八年級公民課程內容本就偏多，且學生理解需花費較多時間，雖然經過公民科教師經過多次校內課程發展委員會爭取，仍維持八年級公民課只有一節的狀況。在教學時數不足的情形下，一方面要顧及學生受教權，確實教完原先課程中的內容，不能有所遺漏；另一方面，研究者深知實施創造思考教學方案需要更多時間，讓學生去反應、去思考，才能有所收穫。基於上述考量，研究者在八年級上學期的公民課程六個單元中，僅挑選兩個單元設計創造思考教學方案，配合原先教科書內容，採取融入式的教學設計，期望在不影響課程進度之下進行本研究。. 二、行動研究課程內容政治議題範圍廣泛，且部分政治知識性質較為抽象，本研究無法涵括所有政治學概念，根據一百零一學年度翰林版八年級上學期公民課程，一至六章單元主題分別為「國家與民主」、「我國的中央政府」、「我國的地方政府」、「政黨與利益團體」、「選舉與政治參與」、「政府的經濟角色」，本研究以這六個單元為考量學生先備知識與學習內容的依據。其中，研究者挑選「國家與民主」及「選舉與政治參與」兩個單元，由於內容較具思辨與實作空間，故選擇進行創造思考教學方案設計與實施，此為本研究在課程內容之限制。. 三、研究者本身（一）研究參與者皆為新接任班級研究實施期間的八年級學生，皆為研究者新接任班級，之前並無授課經驗，和學生接觸不多，而創造思考教學又格外重視開放、安全的環境，才容易使學生勇於表達自己的想法。研究者為新接班的教師，因此對於每位學生的個別差 10.

(21) 異與學習狀況，在研究之初無法清楚快速掌握，並針對學生學習狀況設計課程安排。為瞭解決上述可能發生的問題，研究者將採取下列兩項措施：第一，研究者訪問其他任課教師各班學習氣氛，以間接方式獲得相關資訊，提供研究者當作實際教學前的準備。第二，研究者身兼行政工作，在學生七年級時會在工作業務上有所接觸，進而認識部分學生，研究者以記住學生班級、姓名的方式，把握機會和七年級學生互動，增進和學生之間的距離。（二）研究者身兼教師、課程設計者與觀察者多重角色因研究者在進行研究時身兼多種角色，教學過程中必須一心多用，同時要兼顧實踐課程設計，並且觀察學生反應，但研究者未必能清楚觀察、記錄所有學生表現與給予及時的回饋，對於此一研究上的限制，研究者希望藉由以下方式做到多方資料的蒐集，增加研究結果的發現。第一，每節課後立即採取錄音反思，把握時間上的最佳時機，避免時間因素，造成記憶上的流失，當天撰寫教師札記並進行教師省思。第二，定期批閱學生學習單，及不定期抽查學生作業，檢視課程回饋表或非正式訪談學生，以瞭解學生對於創造思考教學方案的學習狀況，並做為修正課程內容依據之一。第三，邀請本校教師擔任協同研究者，協助課程觀察紀錄，給予不同觀點的建議與回饋。. 11.

(22) 12.

(23) 第二章文獻探討本章共分為四節，擬透過文獻資料的閱讀，對本研究相關理論進行有系統且有邏輯的整理分析，能夠為後續研究內容奠基札實的學術脈絡。第一節為創造思考的意義與內涵，闡述不同學者對於培養創造思考的看法，探討創造思考的意涵與發展；第二節為創造思考與社會學習領域教學之關係，先闡述我國創造思考教育之發展，進而說明社會學習領域課程綱要中與創造思考相關的能力，並分析現代公民必須具備創造思考能力的原因；第三節為創造思考教學的內涵與原則，本節將統整歸納創造思考教學的原則與教學模式，以及如何轉化、應用這些原則於公民科教學；第四節為創造思考教學之相關研究，最後探討國內外對於創造思考教學之實徵研究，藉由他山之石提供更詳細且實務上的參考。. 第一節. 創造思考的意義與內涵. 我國教育部（2012）《國語辭典》對「創造性思考」的解釋是「對問題之思考，不受固定方向與範圍的封限，能以變通、獨特、敏銳的方式，突破已知，妙悟新解」；而在 Merriam Webster（2012）網路版《韋氏大字典》中 creative 的意思，亦不僅只是模仿（having the quality of something created rather than imitated），create 具有「使其產生」（to bring into existence something new）或「透過富有想像力的技能去創作、製造」（to produce through imaginative skill）的意思，由此可知創造含有創新、突破、超越的意涵。對於「創造思考」的討論緣起於創造力的研究，人類最早在古希臘時代就開始對創造力加以探討，柏拉圖（Plato）認為只有在掌管藝術的女神謬思（Muse）發出命令，且作家指揮他的筆的時候，詩才能被創作出來，其後雖有不同的主張提出，但真正對於創造力的科學研究應始於 1950 年，當時在美國心理學會 13.

(24) （American Psychological Association, APA）擔任主席的 Guilford 依循每年往例，學會主席會在這聚集數百名心理學家的場合上發表重要演說，提出一個希望獲得心理學界進一步重視、研究的主題，此回 Guilford 選擇「創造力」當作演說主題，呼籲重視創造力研究，雖然震驚了許多與會的心理學家，但也算是真正帶動了創造力的研究（Sawyer，2006）。但誠如先前在名詞解釋時做的說明，創造力和創造思考兩者在概念運用上時常出現重疊且模擬兩可的狀況，許多相關研究將創造力和創造思考混雜使用進行探討及理論發展，然而本研究以創造思考為研究主題，遂將文獻探討的重心放在創造思考之上，本節將針對創造思考分為三方面進行解釋，一為不同取向的創造思考研究觀點，二為創造思考的意涵，三為說明各學者提出的創造思考發展模式。. 壹、創造思考的研究取向與發展觀點教育學家和心理學家對於創造思考各持不同的看法，有學者認為是擴散思考的能力，有人認為創造思考能力是發明能力、創新能力，甚至認為是想像力，由於研究取向不同，造成對創造思考的解釋及培養亦有不同的看法。而對於創造思考有許多不同看法、意見分歧的主因，除了研究者在研究方法上的研究取向不同所導致之外，研究者在影響創造思考能力發展所抱持的研究觀點，也是另一項重要因素，這些研究取向、觀點和方法上的差異，使得學術界對於創造思考的定義至今仍無統一、具有一致性的論述。因此，以下研究者將先分項說明創造思考不同的研究取向與發展創造思考能力的不同觀點，做為本研究後續討論的依據。. 一、創造思考的不同研究取向 Sternberg 與 Lubart（1999）將創造思考研究取向分為下列數個階段：. 14.

(25) （一）神秘取向最早的相關研究總是帶有神祕信念相關的色彩，認為人類最原始的創造行為就是由於神（上帝）的介入而完成的，創意的個人被視為是原來是空無一物的容器，而後由神（上帝）注入靈感，而後這些人的靈感才能傾瀉而出，完成曠世不朽的作品。創造行為是神力的介入或是其他無法解釋力量所造成的結果，許多人因此認定創造行為是某種本身就不讓科學研究的東西，因為它是一種精神的過程，惟此一取向無法成為科學心理學研究創造思考的依據，也無法彰顯教育的功能。（二）實用取向此派學者關切的並非理論，而是實務，主要關心如何發展創造思考能力、激發創造行為，認為人們經常會建立一連串牴觸創意發生的錯誤信念，只要人們找到並去除這些心智的障礙後，就可以變得很有創意，因此發展出「腦力激盪法」、「六頂思考帽」等訓練創造思考的方法，但實用取向的創造力研究欠缺心理學理論作基礎，也缺少充分的實徵資料來證明其效度。（三）心理計量取向 1950 年 Guilford 在 APA 的演說中，建議創造思考應像其他學科一樣採用心理計量取向，以紙筆測驗進行研究，將創造思考視為一種認知能力，透過因素分析的統計方法探究受試者在紙筆測驗上的表現，以瞭解創造思考的內涵與思考歷程。後續許多研究者發展出「擴散性思考」、「陶倫思創造思考測驗」（Torrance Tests of Creative Thinking, TTCT）等創造思考測量工具，研究者可將測量所得分數與創造力量尺進行比較。使用客觀計分、實施簡易的評量工具對心理計量取向帶來正面影響，還包括可以用一般大眾做為樣本，改善早期研究僅針對高度創造力名人為研究對象，樣本稀少的問題（引自葉玉珠，2006）。即便如此，心理計量取向仍遭致部分批評，有些研究者認為應加入真正的繪畫或寫作等更有意義的產品樣本，不只是簡單的紙筆工具，認為流暢性、變 15.

(26) 通性、獨創性和精密性等評量分數，並不能真正涵蓋所有創造思考能力的面向；甚至有研究者反對假定一般大眾樣本可與名人的評量水準相提並論，而後者才是許多創造思考研究的最終目標，所以心理計量取向的創造力研究仍有許多的侷限。（四）認知取向認知取向的研究嘗試瞭解創造思考的心理表徵及其心理歷程。強調創造思考能力是一種認知的、理性的作用，尤其在解決問題時，常常要以智力做基礎，運用邏輯思考的方法，以達到創造性問題解決的目的。 Ward、Finke 和 Smith（1999）提出「生產探索模式」（geneplore model），將創造思考分為兩個主要的處理階段：生產階段（generative phase）和探索模式（exploratory phase）。在生產階段，個人建構的心理表徵具有可激發創造性發現的性質，稱為蓄發結構（preinvetive structory）；在探索階段，這些性質被用來生產創意。在這些創造性發明的階段中還包括：提取（retrieval）、連結（association）、綜合（synthesis）、轉化（transformation）、類比式轉化（analogical transfer）及類別化約（categorical reduction）等數種心理歷程。（五）社會人格取向著重於人格特質變項、動機變項及社會文化環境對創造思考能力影響的探討，強調創造性思考與內在動機的關聯，不是因為任何外在的獎勵，而是因為真正想要做某件事所產生的慾望，具創造思考能力者通常會從事自己喜歡做的事。Hennessey 和 Amabile（1988）針對內在動機的重要性進行研究，使用動機訓練或其他操弄動機的技術，並觀察其對創造性表現作業，如寫詩和美術拼貼等的影響。由此可知創造性思考可能不僅需要內在動機，也需要產生動機的條件，因此幫助孩童找到自己喜歡做的事，是老師們加強孩童創造思考能力的最好方法。. 16.

(27) （六）匯合取向近年來的研究強調創造思考能力是多重因素互動所產生的結果。Sternberg 和 Lubart（1996）發現大多數的創造思考的研究都是採去單一取向，選定某一個面向而略過其他，這種把主題孤立為單一取向，已經造成研究結果被扭曲的效應，把單一取向（如認知歷程）視同創造思考的整體來處理，而其他同等重要的取向（如動機或文化脈絡）則被忽略。導致過去的研究大多採取單一向度的解釋，對創造思考能力的描敘彷彿「瞎子摸象」，皆只能敘述創造思考能力的某一取向，卻說不出創造思考的整體概念。因此許多學者紛紛主張採取多向度的取向來研究創造思考。根據上述各項研究與探討，研究者主張採匯合取向進行創造思考研究，承認創造思考能力受到包括個別差異、內在動機、外在環境、思考歷程等眾多因素影響，不應過度偏重單一取向的立場，承認創造思考能力是一種人人皆有並與生俱來的能力，並如同Gardner主張多元智能理論一般，每個人天生皆已具備創造思考能力，此一能力包含了擴散性思考、敏覺力、流暢力、變通力、獨創力及精通力（李錫津，1987；陳龍安，2008），而上述這些能力的高低，則可能因人而異，人各有所長。雖然創造思考能力會受到個人資質等先天因素的影響，但研究者認為創造思考能力仍可在後天社會環境的刺激下，透過教育的方式而有所增進、激發，並透過測驗工具進行觀察，從事創造思考能力的評量。. 二、發展創造思考能力的不同觀點研究者對於發展創造思考能力的方式，不同的研究觀點也偏重不同的研究重點，以下將針對歷程觀點及環境觀點的創造思考研究進行介紹。（一）歷程觀點主張歷程觀點的研究，大多著重創造思考的階段與步驟，定義每個階段的思考模式及要素，學者提出各種問題解決模式，這些模式有四至六個歷程階段，. 17.

(28) 先是處理發現、界定或精練問題，經過一些歷程，尋求解決方案，最後評鑑各種方案，挑選出最適當的一種。在 1926 年 Wallas 是最早也最具代表性將創造思考歷程分成各階段的學者（引自陳龍安，2008），他將創造歷程分為準備期、醞釀期、豁朗期和驗證期四個階段，Gallagher 和 Gallagher（1994）則針對上述四個階段進一步界定出所需的思考運作方式及人格特質要素，如表 2-1 所示。表 2-1 Gallagher 創造思考四階段模式歷程階段. 期望的形式. 思考運作方式. 人格特質要素. 準備期. 純粹、良好的組織. 認知記憶. 好學、維持注意力. 醞釀期. 漫不經心. 個人思考. 智能的自由. 豁朗期. 混淆、不協調. 擴散思考. 冒險、容忍失敗及曖昧. 驗證期. 純粹、良好的組織及聚斂思考、評鑑思考智能訓練、邏輯推論清楚的陳述. 資料來源：Teaching the gifted child (p. 329), by J. J. Gallagher & S. A. Gallagher, 1994, Boston, MA: Allyn and Bacon. 個體在第一階段準備期，經由學習蒐集有關問題的資料，獲得知識的基礎，強調累積資料；第二階段醞釀期，個體處於有意識與無意識之間，將基本資料轉換成另一種形式的概念，思考的內容僅是片段的象徵性符號，很少是具體的文字敘述，常被當作是在做白日夢；第三階段豁朗期，個體將所有觀念綜合而有所發現，進而表現出頓悟或是豁然貫通的感覺；第四階段是驗證期，將發明概念予以證實，賦予實用的形式，把觀念邏輯化或變成一般的理論組織及語言。因此，根據 Gallagher 創造思考四階段模式強調的歷程觀點，我們可以知道在發展學生創造思考能力時，必先經過一段準備期，在此階段的學習重點應擺在幫助學生獲得發展創造思考的基礎先備知識，如果沒有經過第一階段準備期的奠基知識背景，教師便期待學生能有創造思考的表現，事實上是強人所難，有意義的創造思考活動是需以知識做為養分，才能向上發展的枝枒，絕非是憑 18.

(29) 空想像、漫無邊際的空談；待學生獲得一定基礎的先備能力後，在此基礎之上進行創造思考的教學活動，但是教師必須注意的是在醞釀期階段，要儘量保留時間給學生思考，教師需要做到引導、提出問題，引發創造思考，但切勿操之過急，反則又容易淪為填鴨式的教育；讓學生處在安全、開放的學習環境，能夠鼓勵學生自由地思考，並且對於學生模糊不清的答案，給予包容；最後當學生有所新的想法時，教師也不急於給予評價，可藉由教室中的師生和同儕互動，讓學生彼此的想法產生交流與激盪，也能做為一種驗證學生想法的方式。此外，對創造思考發展採歷程觀點的還有 Olson，他在 1982 年提出創造性「力行」的過程，也將創造思考用於解決問題分為四個階段（呂勝瑛、翁淑緣譯，1987）： 1. 界定問題（define problem）：瞭解問題，陳述問題。 2. 開放心胸以容納各種可能的解決方法（open yourself to many possible solutions）：對各種可能的構想保持寬容的態度，徵詢他人的意見，綜合收集各種想法，以激發新構思。 3.. 確定最佳的解決方法（identify the best solution）：選擇最好的構想，進行修正並決定實踐。. 4.. 付諸行動（transform it into action）：構想具有修改的彈性並有計畫的行動。. 圖 2-1 Olson 的創造思考「力行」過程. 資料來源：呂勝瑛、翁淑緣（譯）（1987）。創造與人生（頁 205）。臺北市：遠流。. 19.

(30) 創造思考歷程理論中 Olson 對創造思考的「力行」過程，和 Gallagher 四階段模式有部分相似，兩者都提倡在開放環境擴散性思考的重要性，而且會有一個整合驗證的階段，來檢視創造思考的想法，但有別於 Gallagher 四階段模式， Olson 的「力行」過程提出認識問題的步驟，主張在進行創造思考前要先界定出問題的焦點，當能掌握問題核心後，才能在問題關鍵上進行創造思考，這比 Gallagher 四階段模式中，強調知識背景的準備期，更清楚明白的指出在創造思考歷程中，「問題」是很重要的，一個好的問題能夠發人深省，同時也能激發創造思考的概念。因此將此概念應用至本研究中，要問什麼問題才能促進高層次的認知思考能力，正是研究者在設計創造思考教學方案時必須去考慮的部分。此外，「力行」過程也更加強調付諸行動的歷程，因此創造思考的最終階段，不一定是停留在認知知識方面的成長，也可以擴展至情意、技能方面。對創造思考發展採歷程觀點的學者，雖然在創造思考發展歷程的階段分類各有不同見解，但研究者認為創造思考的形塑歷程本來就會受到多重內在、外在因素的影響，從不同學者對創造思考歷程觀點的研究，仍可歸納發現對於創造思考的產生絕對不是無中生有，一個人做為擁有創造思考能力的主體，就必會有意識或無意識地具備對於事物、問題有相當程度的瞭解，並以此做為創造思考發展的根基，而且經過一定的程序綜合、篩選、調整、強化，最後將創造思考轉化為行動表達出來。創造思考能力的發展並非短時間一蹴可及的，不論每個人展現創造思考能力的時機是早是晚，亦不能做為評斷創造思考能力高低的標準，因為創造思考能力的展現需要時間的沉澱、知識的吸收、經驗的累積等在各方條件的配合之下，在某一時間點自然展現，從教育的觀點觀之，創造思考能力還未展現或創造思考能力未獲肯定的人，並不代表沒有發展創造思考能力的潛能，只是在醞釀、儲備下一次展現創造思考能力的能量。. 20.

(31) （二）環境觀點從此一觀點的創造思考研究，主要探討問題是瞭解環境對創造思考能力表現的影響為何，特殊的社會或環境條件如何影響人的創造思考行為，從個人一出生所接觸的家庭、學校、同儕和工作場所環境都是研究的場域。我國學者毛連塭（1989）就已指出五項環境對創造思考的重要性：有創造的環境才能培養創造的人格特質；. 1. 2.. 創造的環境有利於創造動機的產生；. 3.. 發展創造思考技能有賴於創造環境提供練習的機會；. 4.. 創造的環境有利於創造行為的持續進行；. 5.. 創造的環境使創造的產品得以顯現其價值。 1990 年我國學者綜合國內外文獻指出，在家庭環境方面，家庭社經地位、. 家庭氣氛、父母管教方式、人格特質及出生序等因素，對於創造思考能力都有重要的影響。子女生長在高社經地位的家庭，若由較不具權威性的父母，以民主的管教方式，提供子女充分的關注與支持，則較有益於創造思考能力的發展。在教育環境方面，同儕的示範與壓力，教師的特質、教學方式等，也會影響學生創造思考能力的發展，而在工作環境中，有關工作性質、機構制度、組織氣氛的一些因素，對於個體創造潛能的發揮亦具有相當重要的影響。（陳龍安、朱湘吉，1999）眾多研究都指出鼓勵創造思考能力發展的環境氣氛，通常是支持、開放且看重創造思考成果的，但雖然一般人和多數學者都認為創造思考需要支持的環境氛圍才容易發展，卻也有部分學者持反面態度，認為有壓力的環境才能夠激發創造思考，就如同所謂窮則變，變則通的道理。贊成不良環境可以鍛鍊出創造思考能力的看法，最著名的學者就是二十世紀的波蘭心理學家 Dabrowski，他看到本世紀初政治動盪、民不聊生、不愉快的刺激隨處可見，痛苦經驗不可避免，他把衝突看成既不是正面的，也不是負面 21.

(32) 的反應，而是個體對最終可以導致創造力的情境反應，不愉快的生活經驗、壓力、焦慮從心理健康的觀點來看可能是不好的，Dabrowski 提出一個正向的分解理論，認為這是創造力發展的基本要素，他進行研究發現創造力和潛能的發展、情緒上的創傷和環境的壓力都有很大的互動關係（引自洪蘭譯，1999）。研究者認為環境確實對創造思考能力的激發、展現很大的影響力，開放、安全的環境條件會讓創造者感到受支持，進而願意將創造思考的結果表現出來，不是將有創造性的想法或行為壓抑住。但研究者認為每個人的人格特質及其對於挫折、壓力的承受程度並不相同，在討論創造思考能力和不良環境條件的相關性時，應該要再多考慮個別差異的問題，有些人有較高的情緒轉化能力，能夠將不良的環境當作發展潛能的動力，卻往往也有些人在面對沉重壓力時，感到無法喘息，因而退縮或是半途而廢，所以研究者仍認同一個具有支持力量的環境是較有利創造思考能力的發展。. 三、小結隨著各種取向及不同觀點的創造思考研究紛紛出現，開始有越來越多的學者將創造思考能力視為多重因素交互影響下的一種能力，郭有遹（1992）指出創造思考是個體或群體生生不息的轉變過程，以及智情意三者前所未有的表現，其表現結果使自己、團體或該創造的領域進入另一更高層的轉變時代，此一定義即包含了創造者、創造過程、創造行為結果與環境等觀點在其中。張世彗（2007）認為創造思考能力乃是個人心智運作與其動機、人格特質、知識、社會和文化環境等因素互動，形成具有獨創性（新穎、新奇）和有用性（有價值、恰當、重要、有品質）構想，以解決問題的歷程或能力。事實上，研究者傾向以匯合取向的多向度觀點來詮釋創造思考能力，原因無他，一個人先天的人格特質能否被啟發，與後天所處的社會環境有深刻且密切的關係。此外，創造歷程中也會遭遇各種環境中的挑戰與變項干擾，而最終. 22.

(33) 創造行為所帶來的想法、結果可否被當代價值觀接受，獲得合理、恰當、新穎的評價，也會和創造者的社會文化背景有關，所以要探究創造思考能力的概念，多向度觀點研究較具有全面性思考廣度，研究內容上也有較大的討論空間。. 貳、創造思考的意涵關於人類智力發展和思考方式的研究數量繁多，至今無一套通用且普世認同的論述，想要知道人類的大腦是如何運作，思考類型及思考風格一直以來都是科學家和心理學家研究的重要領域，至於如何提升思考的技巧更是教育學家所關心的議題，而究竟創造思考在思考類型中的特色為何？要如何定位創造思考是下文要討論的重點。 1953年美國創造力學家Osborn主張人類心智活動的能力，從功能上來看，可簡單地分為下列四種（引自張玉成，1993）： 1. 吸收的能力（absorptive）：觀察、瞭解及注意事物的能力。 2. 保留的能力（retentive）：就是記憶、回想和重現的能力。 3. 推理的能力（reasoning）：分析、推論及判斷的能力。 4. 創造的能力（creative）：想像、先見和構思新奇觀念的能力。以上四種能力，Osborn將創造的能力比喻為潛藏在人類腦中的金礦，最為珍貴，只可惜此一寶藏未被重視，開採不足（引自張玉成，1993）。我們不可否認的是人類身為理性的動物，行為受到意識的驅使，故內在思考影響外在行為，而要獲得具有創造力的行為或產品，就必須先重視創造思考能力的培養。無論將創造思考視為是一種技能、技巧或是人類心智活動的一部分，事實上大多數的心理學家都認為創造思考能力是可以經過後天的啟發、訓練而有所提升，心理學家Olson曾說：「如果有人說自己不能做有創造性的思考，其最主要的癥結，在於能否與自己本能的創造力配合。換句話說，他們很可能就是缺乏技巧與藝術，以引導創造的意念，並使其更具生產力。因此，經過刺激、指 23.

(34) 示、強化、導引及加速我們天然的創造力，使他能在更恰當的時候配合我們的需要，產生新靈感及新洞察力，就是一種有意識的創造思考方法。」（呂勝瑛、呂淑緣譯，1987，頁52），由此可知我們可以將創造思考當作一種可被訓練的高層次認知能力，並藉著後天的教育來提升其能力。此外，根據毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台（2000）所提出的創造思考研究的基本架構，如圖2-2所示，我們亦可發現其中包含了先前創造思考研究中的幾項重要元素：人格特質、歷程、動機、創造品、環境，但也在此基本架構中特別標明「思考技能」和「創造思考的過程」，可見上述條件對創造思考行為的產生都是非常重要的，分別會對創造行為發揮不同的功能，必須顧及所有的元素，才能提供創造主體最有利的發展條件。圖2-2 創造思考研究的基本架構. 資料來源：毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台（2000）。創造力研究（頁 60）。臺北市：心理。因此，正如同張春興（2006）對創造思考（creative thinking）下的定義，創造思考是指在有目標或有疑難的導向思考情境中，個人能突破限制提出新的意見、發現新的方法，找到新的答案（如科學發明）或做出嶄新的產品（如文學藝術作品）的思考歷程。我國學者張玉成（1993）綜合各種取向的研究，將創. 24.

(35) 造思考的意義與本質歸納為下列三大類： 1. 創造思考是超越吸收、保留層次的能力：創造性思考是人類心智能力之一，屬於高層次認知歷程，但與智商有別，且創造思考運作過程中，首須保持新奇求變、冒險探究精神，並表現出敏覺、流暢、變通和精進等特質。惟創造思考歷程已有軌跡可循，各家主張不同，但大致可知創造之發生始於問題的覺察及確定，繼以心智活動的探索，方案的提出，而終於問題的解決與驗證，換言之，創造思考能力是知、情、意結合，多種不同思考歷程並用的結果。 2. 創造思考不是妄想：創造思考強調無中生有，但須以知識經驗為基礎，Bloom提出的教育認知目標分類：知識（knowledge）、理解（comprehension）、應用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）、評鑑（evaluation），也以知識為第一層次，當作其他各類別的基礎，其中與創造思考最接近的是綜合（synthesis）。而Barron亦強調舊有知識經驗是創造思考能力發展的基礎，創造思考能力可簡要地界定為滋生新事物的能力，但由於人類不能無中生有，所以創造行為常是就某些材料給予重組，包括物質的和心理的，所謂新事物，事實上就是既有事務加以組合、再造而成的新型態（引自張玉成，1993）。 3. 創造發明如何發生未有定論：創造思考行為如何發生，各種研究理論發展至今，均未能有一套明確周全的說法解釋創造行為的動機，可以讓眾人接受，仍待未來的研究繼續探討，但經過前人研究我們可以知道的是創造思考能力可經由教育訓練而與增強。最後，研究者歸納各家說法後，將創造思考視為人類的心智能力之一，需要以知識經驗為發展基礎，經過思考歷程中不斷的嘗試、分析、綜合、判斷，結合舊有事物和創造者的獨特觀點，在某一特定問題、情境中，提出有別於舊有的事物，在此一創造思考之下的新構思，將導致創新產品或創造行為的產生。 25.

(36) 參、創造思考的發展模式我們已從創造思考的研究取向和不同觀點，瞭解創造思考的多元性，接著將探討學者針對創造思考所提出的發展模式。. 一、Amabile 的成分模式 1983 年 Amabile 提出「成分模式」（componential model），說明創造思考行為經由工作的產出，或由專家評定結果為有創意的，而創造思考能力的展現在於將領域相關技能、創造力相關技能和工作動機統合運用，如表 2-2 所示，我們可將領域相關技能視為任一領域創造思考能力發展的基礎，創造思考相關技能則是包含探究新的認知途徑、工作方式的技巧，工作動機則是指決定個人朝向工作目標邁進的動力（Amabile，1996）。表 2-2 Amabile 的成分模式項目. 領域相關技能.  領域知識內容  所需的專門技能  特殊領域的才能. 來源.  先天認知能力  先天知覺和動作技能  正式和非正式教育. 創造思考相關技能. 工作動機.  適當的認知型態  產生新觀念的知能  有益的工作型態.  對於任務的態度  對於完成任務的感受.  訓練  創新理念的經驗  人格特質.  內在任務動機水準  內外在社會環境壓力  個人減少外在壓力的認知能力. 資料來源：整理自 Creativity in context (p. 84), by T. M. Amabile, 1996, Boulder, CO: Westview Press. 此三項成分要素在創造歷程中會互相影響，工作動機的高低會影響其在學門領域相關技能和創造思考行為相關技能的學習與態度，而創造出來的結果又會反過來再影響一個人的工作動機，在創造思考行為發展歷程中這三種成分各有功能，此一成分模式也成為社會心理領域研究創造思考行為的理論基礎。. 26.

(37) Amabile（1996）重新修正了他自己的成分模式，增加了「社會環境」的背景因素納入考量，強調有創造性的產品必須在社會環境的陪襯下，才得以展現其創造之處。由於 Amabile 是屬於產品觀點的研究者，認為創造成果最終會展現在有形的產品或可觀察的反應行為之上，而產品或可觀察的反應是否具有創造性則應由各領域的專家來評斷。圖 2-3 Amabile 修正後的成分模式. 資料來源：整理自 Creativity in context (p. 113), by T. M. Amabile, 1996, Boulder, CO: Westview Press. Amabile 修正其成分模式，也正呼應了當代創造思考研究理論採匯合取向的趨勢，他建立了一套較為完整的理論架構，清楚表明創造歷程和創造思考行為成分的互動關係，也成為後續學者參考的對象。. 二、Csikszentmihalyi 的三指標系統模式 Csikszentmihalyi（1999）對創造思考行為提出「三指標系統模式」（three-pronged system model），認為創造思考行為的產生是個人（individual）、 27.

(38) 領域（domain）與學門（field）等三個次系統交互作用的結果。因此，要讓創造思考行為發生，個人透過學門習得的知識背景，並結合領域中學習到的規則與練習，相互刺激、引發出新的想法，最後再由學門中的權威決定是否接受該想法進入領域之中。Csikszentmihalyi 主張創造思考行為是一種新的且有價值的理念，要如何評定其價值，即不能以個人作為創造性存在的標準，除非和某些標準比較，否則人們無從得知一種理念是否新穎，唯有能通過社會的評價才能斷定其價值。如圖 2-4 所示。圖 2-4 Csikszentmihalyi 三指標系統模式. 資料來源：Handbook of creativity (p. 315), by R. J. Sternberg, 1999, New York, NY: Cambridge University Press. 根據 Csikszentmihalyi 的理論，他強調創造思考行為產生於個人與社會的互動關係之中，創造思考行為的產生是透過一定的系統，並非獨立於社會體系之外，或僅存於個人心智。因此，學生在學校中提出的理念與產品，是否具有價值也必須經過社會標準的評定，而這個主要的評判者往往是教師，教師扮演守門人的角色，以在教育領域中的經驗和共識標準，對學生的新理念、新產品進行評價，而教師應以何種原則當作守門人的態度，幫助學生發展創造思考能力，研究者將在後續第三節部分繼續說明。. 28.

(39) 三、Gardner 的互動觀點模式受到 Csikszentmihalyi 三指標系統模式影響，1993 年 Gardner 對創造思考提出「互動觀點」（interactive perspective）模式，如圖 2-5 所示，首先在這個架構中可區分為三個中心要點：一個具有創造思考潛能的人類、創造性個體所進行的目的或計畫，以及創造性個體共同居住在同一個世界中的其他個體（林佩芝譯，1997）。圖 2-5 Gardner 的互動觀模式. 資料來源：林佩芝（譯）（1997）。創造心靈（原作者：H. Gardner）（頁 12）。臺北市：牛頓。 Gardner 認為此架構中的三個中心要點間的互動關係是創造思考發展的基礎，包括孩童與大師之間的關係、個體與所從事工作之間的關係、個體與其他人在其世界中的關係，他藉由研究二十世紀初七位當時被視為極具創新、創造能力的傑出人物，其中包含心理學家佛洛伊德、物理學家愛因斯坦、畫家畢卡索、印度政治領袖甘地等人來發展出此一模式。雖然創造思考能力的展現在不同領域有不同的呈現風貌，但 Gardner 研究結果認為具有創造思考能力的個體通常會投入下列五種活動： 1. 解決獨特的難題； 2. 運用一種普遍性的概念計畫； 29.

(40) 3. 創造出一種成果； 4. 一種具有風格的表演； 5. 為崇高的利害關係而履行（林佩芝譯，1997）。換言之，Gardner 相信創造思考能力會受到個體智能、人格、社會人際網絡與工作機會的影響，一個能經常性解決問題、產生創新產品，或在專業領域中提出新問題、新構思，且在特定領域中起初被視為新奇而最後被接受是有價值的，就是具有創造思考能力的行為表現。. 四、Sternberg 的投資理論 Sternberg 與 Lubart（1996）提出「投資理論」（investment theory），他們認為有創造思考能力者是能夠在其領域中「買低賣高」（buy low and sell high），買低是指繼續進行不被眾人看好，但深具潛力的想法，這些想法在第一次出現時，可能會遭到反對，這些從事創造思考者仍繼續堅持直到最後將想法以高評價賣出，想法被眾人肯定獲得適當的評價，有時候創造思考的過程遭受阻礙，是想法出現時機過早，或是保留此想法太久，導致已經過時。根據投資理論，創造力需要六種各有區別，卻又互相關聯的資源匯聚而成，此六種資源分別為智力（intellectual abilities）、知識（knowledge）、思考方式（thinking styles）、人格特質（personality）、動機（motivation）、環境（environment）。這六種資源中又屬智力最為重要，其中又可細分下列三種能力： 1. 綜合能力：能從新的角度看待問題，跳脫舊的思考方式。 2. 分析能力：瞭解到一個人的想法是否值得繼續進行。 3. 實際脈絡能力：知道如何說服他人接受自己的意見。. 30.

(41) 此外，Sternberg 與 Lubart（1999）認為立法型（legislative）的思考方式是非常重要的，此種思考方式的特徵是進行一個計畫時，喜歡計畫如何進行，以及喜歡沒有結構的工作或問題。同時，要成為一個具有高度創造思考者，更要能夠件樹又見林（think globally as well as locally）。身為創造思考研究匯合取向的代表，Sternberg 與 Lubart 也重視人格特質及動機的影響，並強調創造思考的產生需要一個支持及可以給予回饋的環境。. 肆、小結經過上述一系列有關不同取向、觀點的創造思考研究，以及探討各家學者對創造思考所提出的發展模式，我們得以對創造思考的本質有基本認識，藉由先前眾多學者的研究成果，幫助我們將看似無形的創造思考概念，轉化為可供人討論、評價的一種認知思考能力，使我們得以勾勒出創造思考的雛形，做為發展創造思考能力的根基。饒見維（2005）指出創造思考是人人皆具有的思考方式，人與人之間創造思考能力的差別，只有在於高低之別或多少之別，而不是有無之別，而當我們肯定人人具有創造思考能力，此項能力並非少數人獨有之時，教育的功能變得以發揮力量。為了因應快速變遷的現代社會，創造思考也必成為人類須重視的能力之一，身為一個擁有創造思考潛力的個體，如何將與生俱來的潛能發揮出來，並藉由後天環境加以刺激、連結、啟發，在舊有的經驗習慣中尋求突破，就必須倚賴創造思考的能力，有了新思維才會有新行為；而做為一個教師如何設計具有啟發創造思考能力的課程，並針對不同人格特質的學生，給予適當引導，強化其創造思考的能力，正是本研究所著重的重點。. 31.

(42) 第二節. 創造思考與社會學習領域教學. 隨著創造思考研究逐漸受到重視，人們也開始思考如何透過教育的方式提升創造思考能力，或如何運用創造思考融入於教學之中，本節先闡述我國創造思考教學之發展，進而討論怎麼藉由創造思考教學實踐九年一貫的十大基本能力，和社會學習領域的課程綱要，最後則說明現代公民素養與創造思考之間的關係。. 壹、我國創造思考教學之發展學者 Osborn 曾說：「人類文明發展的歷史，主要為人類創造力的紀錄」（引自陳昭儀，2005），事實上，人類面對不同的自然條件與社會環境，在知識和經驗的累績中，發揮人類獨有的創造思考能力，引發創新行為和事物，加速了社會的變遷與進步，才締造出現代文明的科技社會。生活在二十一世紀，世界變遷速度之快是人類所未曾遭遇過的，面臨到前所未有的挑戰，當教科書內容無法滿足時代需求，教育訴求轉變為教給孩子「帶得走的能力」，培養下一代帶得走的適應能力，就該把創造思考能力當作二十一世紀人類生存的關鍵能力之一。學校的目的已經不再是儘早將學生分成不同的升學群體，也不是培與狹隘的教育精英，而是要讓人們有能力達成終身學習的目標，學習是對自己充滿歡欣的事，老師在這個過程中必須徹底改變角色，未來他們不再是餵食學生現成知識的人，也不該只做為教材的仲介者（吳信如譯，2007）。接著，先讓我們從歷史的觀點出發，瞭解我國在創造思考教學上的發展歷程及困境，以供未來創造思考教學的參考。根據我國學者陳昭儀、吳武典及陳智臣（2005）所撰之《我國創造力教育發展史》一文，我國創造思考教育早在民國初年，國民政府遷台前已有學者專 32.