第三章 研究設計與實施
第二節 前導研究的實施與課程修正
前導研究在本研究中扮演重要的地位，實施結果提供研究者許多修正上的 改變，以創造思考教學方案（一）「這樣民主了嗎？」而言，本教案是與他人共 同合作編撰，亦多次進行實際教學觀摩，在指導教授之建議下，研究者也找機 會進行教學，才發覺到原來相同的教案，即便共同參與編撰、觀摩、討論，但 由於教學的教師、學生等種種差異，有許多細微的教學之處，仍會因人而異，
行動研究本身即是一個不斷修正、實施的歷程，前導研究的實施讓本研究著後 續進行更為順利。
而創造思考教學方案（二）「公民動起來」是在本研究一邊實施的過程中，
同時發展出具有校園議題的教材內容，為了幫助得知學生對於校園議題的關心 程度與學習興趣，在正式研究實施前研究者找了不同年級的班級進行實際教學，
從學生的反應中去發現教案中的問題，再進一步去調整教案的內容與設計，思 考如何達到原先設定的教學目標。以下分別敘述創造思考教學方案（一）和創 造思考教學方案（二）在前導研究中的實施歷程與實施發現。
壹、創造思考教學方案（一）這樣民主了嗎？
一、前導研究的實施
本研究在一百零一學年度正式實施，創造思考教學方案（一）原先是設定 為八年級上學期實施的課程，而在前一年一百學年度時，研究者僅任教於九年 級，九年級學生面對基測的到來，大小考試不斷，因此，研究者利用模擬考後，
課程較為有彈性的時間，從任教班級中挑選兩個班級進行創造思考教學方案（一）
「這樣民主了嗎？」的前導研究。
由於九年級學生已在八年級學習過政治部分的課程，所以研究者在進行創 造思考教學方案（一）的教學時，在教學上亦做了些微調整，例如：時間緊湊
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的因素，概念構圖的繪製是利用上課時間完成，而非課前作業，以避免增加九 年級學生負擔。此外，研究者在教學時間分配上，減少原先課程中知識內容部 分的講述，增加小組討論時間，並利用課堂時間讓學生能直接完成作業，而不 需成為回家作業。
二、實施後的發現與修正
九年級學生的公民課，雖然一周有兩節，和八年級的每周一節相較之下，
時間上看似充足，但實際上考試眾多，伴隨而來的是檢討問題與複習進度，在 教學進度上仍屬於緊湊狀態。所以前導研究的實施安排在模擬考完的兩節課，
檢討完模擬考題目，即開始進行創造思考教學方案（一），學生平時鮮有機會進 行分組討論式的教學活動，又處於剛考完模擬考的時間點，因此對於即將進行 的課程，學生表現出來的態度是不排斥，甚至躍躍欲試。以下研究者將針對實 施後所觀察到的問題、課後反思，以及課程上的修正進行分點說明。
（一）學生分組方式
創造思考教學方案（一）的設計，將全班分為六組，但平時在九年級的教 學，並未採用分組學習的方式，所以研究者在前導研究實施時，用班級座位的 方式，隨機將全班分為六組，每組約 6~7 人，和鄰近座位的同學為小組討論的 單位，如圖 4-1 所示，目的是希望在教室座位影響最小的情境下進行教學。
圖 4-1
座位隨機分組方式
資料來源：研究者自行繪製
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依據鄰近座位隨機分組的方式實施過後，研究者發現雖然由教師直接指定 分組，好處是能夠節省時間，避免學生為了分組而有所爭執影響課程的進度，
但此分組方式也發現部分問題，例如：學生在自己的座位上，有些同學必須轉 身，無法面對面討論，部分學生容易分心。
針對上述問題，研究者後來要求各組，在課前將桌椅排在一起，形成六個 大組的形式，如圖 4-2 所示。這樣的座位安排方式，讓學生能夠與小組的成員 面對面坐著，雖然各組成員的組合仍是教師指定的，然而空間座位上的改變，
無形之中卻更能營造出小群體的感覺，對於討論情形直接有所改善。
圖 4-2
小組群聚座位的分組方式
資料來源：研究者自行繪製
除了座位的安排外，研究者也發現若是能在課前先將學生的組別分好，採 異質性分組，選出小組長賦予職務，這樣一來，小組分工會更有效率，教學活 動的進行透過團體動力的發揮，也更能看到學習成效。
（二）概念構圖繪製方式
在「民主」概念構圖的繪製上，原先設計學生個人課前繪製，再經由小組 討論的過程，給予每組三張空白海報條去撰寫相關概念貼到黑板上，最後進行 全班的討論排列完成。此一操作方式的好處是可以聚焦民主的概念，但缺點是 各組容易出現重複的概念字詞，而研究者認為九年級學生應具備更多的知識素 材去敘述民主一詞，所以在前導研究中嘗試讓學生在完成全班繪圖後，再讓自
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願學生上台繼續繪製，而學生踴躍上台繪製的程度，出乎研究者的預料。
而後，研究者認為讓學生到黑板上繪製概念構圖，是屬於一種開放式、擴 散式的回答，對於學生而言，追求正確標準答案的壓力較小，所以每個學生不 論平時的學習成績，都能夠對全班概念構圖有所發表，增進全班的參與感。所 以研究者在正式實施時，將課堂上繪製概念構圖的方式改為全班每人輪流上台 寫出一個與民主相關的概念，需連結已出現的概念且不得重複。如此一來，教 師帶領學生重新審視全班概念構圖時也更能使學生專注，因為每個人的意見都 貢獻在黑板上，學生可從中獲得來自全班同學與老師的回饋；而部分學生不瞭 解概念構圖方式的繪製方法，教師則可利用課堂中檢視全班概念構圖的機會，
教導學生概念構圖的繪製技巧，並在課程設計中增加了第二次繪製個人概念構 圖的機會，當作創造思考教學方案（一）的其中一種多元學習評量方式。
（三）增加課前閱讀文章
創造思考教學方案（一）中的兩個教學活動，都需要分組討論，對於討論 的教材內容，研究者希望學生都能有一定程度的瞭解，才能讓全班同學儘快融 入討論的主題之中；第一節課要討論的教學活動是《給我報報》，各組學生要從 新聞中談論新聞事件的發展過程是否民主，此活動共有三則新聞，雖然每組只 需要討論並報告其中一則新聞，但希望學生也能明白其他組報告的新聞內容，
但是學生在課堂上閱讀速度不一，將影響教學進度；有鑑於此，研究者決定先 將三則新聞節錄製作成《公民搶先報》，提前一週貼在教室布告欄，並當作課前 作業請學生課前完成閱讀。
第二節課的案例故事討論《民主放大鏡》，案例取材自德國獨裁者希特勒的 崛起，研究正式實施的對象為八年級學生，前導研究進行後發現，即使是九年 級的學生對於希特勒的生平也未必熟悉；因此，在學生尚未學習世界近代史的 前提之下，教師有責任提供更多的資訊幫助其討論，在進行案例討論的前一週，
先發放希特勒案例故事的延伸閱讀資料，做為課前指定閱讀素材。
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（四）討論問題的設計與思辨問題的引導
討論式教學的題目設計十分重要，太過簡單的問題學生容易直接回答，不 需要小組討論，題目設計須讓學生理解討論的方向，才不會淪為空談，討論問 題的敘述必須符合學生的認知能力，設計問題時除了注重問題的核心概念之外，
也要親近學生的用語，以利學生理解、討論。
獲得實際教學後，發現第二節課的案例故事討論《民主放大鏡》的問題敘 述過於拗口，學生不容易理解題意；研究者與教案共同編撰者一同重新檢視並 修正問題，原先問題範例：「一個民主的議會是否有權力終結民主的體制？為什 麼？」，題目中的用語有權力終結，此一用字遣詞對半數以上國中生來說太過於 抽象，難以理解其意思，需要教師在旁輔助說明，但仍有少數學生無法理解其 意；後來重新修正問題改為：「一個民主的議會是否可以用多數決的方式廢除民 主的制度？為什麼？」，更改的理由是學生已學過「多數決」一詞，具備先備知 識；從此例中研究者驚覺雖然只是幾個用字遣詞上的差異，同樣的問題實施結 果卻大為不同。
而上述題目也是本教學方案中最較有挑戰性的，有挑戰性的思辨問題最能 刺激學生思考，一開始多數學生容易習慣採直觀回答，且受到同儕影響，可能 發生態度一面倒的情形，而未能充分討論各種支持其答案的理由。
研究者開始省思教師應採取何種教學策略來帶領討論，以營造有利創造思 考發生的教室情境，嘗試要求不同組別的學生，分別從同意與不同意的立場看 待問題，思考支持其立場的理由，再藉由不同立場組別的分享，提供全班更多 元的思考層次，最後再讓學生從眾多的理由中，去統整歸納出自己對此問題的 個人見解。
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貳、創造思考教學方案（二）公民動起來
一、前導研究的實施
創造思考教學方案（二）是在一百零一學年度上學期逐步發展完成，因內 容題材牽涉校園議題，研究者欲知道學生對此的看法，藉以評估是否適合做為 創造思考教學方案素材。在緊迫時間壓力下，研究者從任教九年級班級中挑選 一班為前導研究對象，利用一節課時間，選擇教案中《校園事件簿》從事校園 問題討論活動。
二、實施後的發現與修正
最初教案發想之際，研究者和部分學生提及校園旁公有人行道遭人任意種
最初教案發想之際，研究者和部分學生提及校園旁公有人行道遭人任意種