創造思考教學的內涵與原則

先前的文獻探討中，我們已討論創造思考教學有助於高層次的思考能力提 升，思辨力的養成亦是未來公民不可或缺的基本能力，接下來的這一節中，研 究者將進一步的說明創造思考教學的內涵，以及教師在進行創造思考教學設計 時應秉持哪些原則，實際授課時又有哪些須注意的事項。

壹、創造思考教學的內涵

創造思考教學究竟是一種教學目標，還是一種教學方法、教學策略，根據 不同的教學需求，創造思考教學呈現出不同的樣貌，在坊間許多探討創造思考、

創意開發的書籍，內容常強調於如何提升創造力「方法」的使用，著重技術層 面的訓練，有各式各樣的訓練開發技巧，來幫助人們發展創造力，但實際上欠 缺了創造思考的精神，但光有技術而不瞭解其內涵，僅是花拳繡腿的表面功夫，

要進行有意義的創造思考教學，仍必須先瞭解其教學性質並深入探究其內涵才 行。

在文獻探討及一般文本使用上，關於創意教學、創新教學、創造性教學、

創造力教學、創造思考教學、創造思維教學這些名詞經常會混雜在一起使用，

陳龍安（2008）指出這些名詞可歸納為兩類：一為創造性教學（創意教學、創 新教學）；一為創造思考教學（創造力教學、創造思維教學），為避免在創造性 教學與創造思考教學的概念上產生混淆，進一步針對傳統教學、創造性教學、

創造思考教學之間的差異進行比較說明，如表 2-5 所示：

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表 2-5

傳統教學、創造性教學、創造思考教學之比較 教學要項 傳統教學

traditional teaching

創造性教學 creative teaching

創造思考教學 teaching for creativity

教學理念 教 師 的 任 務 是 教 學 不一樣，「創造性教學」（creative teaching），是指教學很有創意，透過教師的創 意，以活潑有趣的方式教授給學生，使學生享受學習的樂趣。「創造思考教學」

（teaching for creativity/ creative thinking）則是指教學的目標在激發或培養學生 的創造力，鼓勵教師因人、因時且因地制宜，透過課程的內容及計畫、彈性變

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化的教學方式，並利用創造思考教學策略，讓學生在支持性的環境之下，以培 養學生的流暢、變通、獨創及精密的思考能力；簡而言之，「創造性教學」重視 的仍偏重教師單方面的作為，「創造思考教學」則開始重視到學習者這一方，讓 學生從學習中獲得學習思考技巧與創造的習慣。

研究者根據（李錫津，1987；陳英豪、吳鐵雄、簡真真，1994；Amabile，

1996；張春興，1996；陳淑芬，2007）多位學者對創造思考教學所提出的看法，

歸納出以下六點內涵，並逐項說明之：

一、創造思考做為教學目標之一

創造思考不只是一種教學方法，應該納入教學設計時的教學目標，李錫津

（1987）和陳淑芬（2007）皆主張創造思考是教學的重要目的及方向，透過具 有創造思考理念的教師，透過設計的教材，在塑鑄的有利情境下，引導學生學 習、討論、激盪、反應、回饋，逐步習得學科知能，並提升創造思考能力。

而創造思考本身做為一個教學目標，應能和各領域各科目相結合，沒有太 多的限制，只是在教學方法和策略上略有不同而已。因此，研究者在從事民主 政治議題創造思考教學方案課程設計時，必須同時考量創造思考能力的激發，

設計具有啟發性、思辨性的問題，藉由教師與學生的互動相互刺激與學習，

二、創造思考教學以學生為教學主體

近年來教育改革的趨勢，教學的主體應以學生為本位，教師應該改變過去 唯我獨尊的教師霸權現象，教學本身不能只重視教師如何教，也要關心學生如 何學，這對於創造思考教學而言正是最重要的關鍵。因為創造思考發生最主要 的場所就是學生本身，沒有任何人可以代替別人思考。過去傳統教學方式，通 常都是教師幫學生完成上課、考試重點的歸納整理，學生只需負責吸收記憶，

然而在此種教師做太多，學生想太少的教學模式之下，其實就喪失了許多發展 思考能力的機會，學生在沒機會深度思考的學習模式中，久而久之就變成懶得

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去想，或根本放棄思考。

創造思考教學以提升創造思考能力為教學目標之一，在課程的設計方面就 不能省略讓學生去「想」這個部分，幫助學生培養「思考」的學習習慣，在教 學活動中教師的角色必須轉變，成為一個引導者、激發者，不是一個知識的給 予者或是權威者，賦予學生在學習過程中較多的機會去發展創造思考能力。

三、以學科知識做為發展創造思考教學的基石

Amabile（1996）提出的創造思考成分模式也指出領域相關技能、創造力相 關技能和工作動機三者皆在創造力發展中的重要性，三者缺一不可，創造者本 身必須先具有特定領域的基礎知能，才能繼續展現出有高度創造力的成果。張 春興（1996）亦指出人類的創造行為是知而後行的表現，在創造的心理活動中，

帶有高度的認知成分。研究者在此要強調的重點是不論何種領域和科目，如果 沒有基本知識做為土壤養分，創造思考也無法生根發芽，所以教學者在實踐創 造思考教學時，應兼顧、融合課程內容與創造思考教學的目標，單單著重課程 內容的講授會淪為傳統填鴨式的教學，過於強調漫無邊際發想的創造思考也會 流於空洞，必須兼顧奠定課程知識與發揮創造思考教學的精神，才能達到教學 的理想目標。

四、課程設計重視引發學習興趣、增強學習動機

藉由多元的創造思考教學策略可以引發學生學習興趣，過去心理學家就已 發現每個兒童生來便具有創造發明的潛能，但是傳統的學校教育，偏重邏輯思 考的訓練，強調知識與事實的記誦，而忽略瞭解決問題與創造思考的啟發，甚 至被有意的抑制（陳英豪、吳鐵雄、簡真真，1994）。唯有當課程設計能引起學 生內在動機，而非僅有外在動機的刺激，使學生真正樂於學習時，創造思考能 力的發展才有所可能。

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五、營造開放、安全的學習氣氛

如何營造一個友善、開放、民主的學習環境，是教師在從事創造思考教學 時必須格外重要的一個教學環節，即便擁有良好的教學設計，但在實施的過程 中沒有掌握住開放的學習氣氛，很可能發生的是，學生心中的想法不敢表現出 來，教師有沒有辦法做到真正的開明，提供學生能夠安心說出自己想法的教室 氛圍是能否使創造思考教學成功的關鍵。一個鼓勵學生發言、討論的學習氣氛，

是具有感染力的，學生的感受最為清楚與深刻，而教師本身是營造教室氣氛的 靈魂人物，更是要時時注意自己的言行舉止，避免出現教師權威的態度。

六、採用多元的教學評量方式

多元教學策略配合多元的評量方式，讓學生有足夠的空間去展現其內在想 法，創造思考教學中強調允許曖昧、混沌或多元的想法，要使師生互動間能激 發學生的創造思考，教師就要有能接受最終非標準答案的評量結果，這與傳統 的教學方式有很大的不同。有了多元的教學評量方式，學生能避免考試領導教 學的分數取向，從各種多元評量方式中教師也才能看到分數以外的學習狀況，

當教師能透過多元評量，瞭解到學生在學習過程中遭遇的困難之時，才能真正 幫助學生解決學習上的盲點。

根據上述研究者所整理之創造思考教學的六項內涵，我們對創造思考教學 的精神已有初步認識，創造思考教學不是一種教學技術，也不只是創新教學，

是有目的性的發展創造思考的能力，因此研究者在設計本研究中所使用的教學 方案時，也以創造思考教學的內涵為出發，秉持核心理念，設計並實施教學內 容，而教師在從事創造思考教學的課程設計時要遵循哪些原則，有甚麼需要特 別注意的地方，將接著在下段說明討論。

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貳、創造思考教學的原則

創造思考教學的內涵如同一個人的腦，而教學原則就像骨架，教學內容則 是依附骨頭生長的軀體，因此要設計出一個完整的教學方案，教師在設計創造 思考教學時除了掌握核心精神之外，更重要的是要發展出具有可行性的教學方 案，在教案設計上要掌握哪些原則去設計，才不會背離創造思考教學的內涵，

就要遵循創造思考教學的原則去發展教案。

美國學者 Feldhusen 早在 1980 年曾對創造思考教學提出十項原則：支持並 鼓勵學生不平凡的想法和回答、接納學生的錯誤和失敗、適應學生的個別差異、

允許學生有時間思考、促進師生間與同學間相互尊重和接納的氣氛、察覺創造 的多層面、鼓勵正課以外的學習活動、傾聽及與學生打成一片、讓學生有機會 成為決定的一份子，以及鼓勵每個學生都參與（引自毛連塭等人，2000）。從上 述十項教學原則中，可以看出創造思考教學其本質是以學生為主體的教育觀。

我國學者葉玉珠（2006）則認為創造力教學的目的乃在強化從事創造思考 必備的個人特質，包括知識、意向、技巧三種向度，他並針對此三種向度提出 有效教學行為的原則性建議，一共有十九項創造思考的教學原則，研究者將詳 細分析說明如下。

一、知識向度

任何創造力的發展需要有知識為基礎，強化知識的建構與運用是重要的，

知識向度的教學原則著重建構知識的方式，包括下列三項原則：重視促進感官 遷移的方法、使用促進短期記憶遷移的方法，以及運用促進長期記憶中訊息提 取速度的方法。

（一）重視促進感官遷移的方法

為了激發學生對課程內容的好奇心，並有效掌握學習重點，教師在教學過 程中可以使用手勢、音調及其他信號來提醒學生，或是以問題的方式刺激學生