第一節聽覺障礙學童的閱讀理解能力

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第二章文獻探討

本研究旨在探討「多媒體繪本教學」對於國小聽覺障礙學生閱讀理解能力之學習成效。本章共分為三節：第一節聽覺障礙學生的閱讀理解能力；第二節繪本概述；第三節多媒體繪本教學理論與相關研究。

第一節聽覺障礙學童的閱讀理解能力

大部分聽覺障礙學童的閱讀能力普遍低落，此乃目前聽障教育最為關心的議題之一。很多專家學者和第一線的特教老師紛紛針對此議題提出解決的策略與方法。因此，本節將先瞭解閱讀理解的相關理論，然後再探討聽覺障礙學生在閱讀理解上的相關研究。

壹、閱讀理解的相關理論

閱讀理解包括非常複雜的行為與心理歷程，強調閱讀材料與閱讀者之知識、經驗背景之間的互動（吳裕益、林月仙、劉秀丹， 2000），它也是通往知識殿堂的鑰匙。閱讀包含識字和理解兩大部分（王瓊珠，2004；Lerner,

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2000），如圖 2-1 所示。前者屬於較低層次的理解，只要讀者具備自動化的解碼技巧，再加上足夠的字彙，理解便可產生；後者屬於較高層次的理解，讀者除了具備充分的字彙知識外，還要有足夠的先備知識及閱讀策略，才能產生理解，因為它強調的是句與句之間、段落與段落之間和整篇文章的理解（ Pressley, 2000）。

圖 2-1 閱讀成分分析

資料來源：王瓊珠（2004）。故事結構教學與分享閱讀。台北：心理。頁 9。

然而，隨著不同的專家學者對閱讀理解歷程之研究，因其研究焦點不同而有不同的主張。尤其是許多閱讀心理學家根據「訊息處理論（ information processing）」的觀點和方法，將閱讀理解歷程的模式大致分為三類 (Gearheart &

Gearheart, 1989)，分別是著重於解碼歷程的「由下而上模式」、著重於理解歷程的「由上而下模式」和兩種歷程交

閱讀

理解識字

理解監控推論理解字義理解中介辨識立即辨識

解碼認字

字音分析字形辨識字義抽取組字規則上下文分析

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互作用的「互動模式」。以下對此三種模式做進一步說明。 一、由下至上（ Bottom-up）模式

如圖 2-2 所示，此模式乃是從圖像訊息（ graphic information）引發出書寫文字中的意義，因此又稱為資料驅動（ data driven）模式（ Vacca, Vacca & Gove, 1995）。它強調解碼過程，認為閱讀是經由對文章中單字的認識，然後再試圖理解文章的意義（ Moore, 2001;

King & Quigley, 1985）。由於過度強調解碼而忽略了閱讀者本身的先備知識和舊有經驗等，因此閱讀教學若採用字、詞、句、段、篇，由下而上的教學模式，容易使閱讀教學支離破碎，並減低學生的學習興趣（何萬貫， 1996）。

二、由上至下（ Top-down）模式

如圖 2-2 所示，此模式是相反於由下至上處理模式之閱讀理解歷程，強調的是閱讀者運用個人的先備知識和經驗去推論出文章的意義，因此又稱為概念驅動

（ concept driven）模式（ Vacca, Vacca & Gove, 1995）。

同時，Moore（ 2001）也認為此理論較依賴使用上下文、語意和先備知識，並且強調預測能力是閱讀中的重要因素。採用此模式的閱讀教學，乃是著重在讓學生能發展、活絡的運用先備知識和經驗於所閱讀的文章裡以達到理解的目的（ McAnally, Rose & Quigley, 1999）。

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圖 2-2 由下至上和由上至下的模式

資料來源： Vacca, J.A.L.,Vacca, R.T., & Gove, M.K.(1995). Reading and Learning to Read(3^th ed). P.32.

書面文字書面文字

意義

語意的訊息

（Semantic Information）

造句法的訊息

（Syntactic Information）

圖表語音的訊息

（Graphophonic Information）

由上至下模式：

閱讀的行為是由讀者的先備經驗和舊有知識去建構文章的意義。

由下至上模式：

閱讀的行為是由視覺影像

（例如：字母、音節和文字）

去衍生出文章的意義。

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三、互動（ Interactive）模式

上述的兩種模式均將閱讀歷程視為單一方向， Rumelhart（ 1977）認為在解釋閱讀理解歷程均有所不足，乃提出互動模式（如圖 2-3 所示）。此模式強調在閱讀歷程中，不同的處理模式可以同時進行，也能互相填補。換言之，閱讀理解是多種知識的來源，彼此間共同作用的結果（葉宛婷， 2005）。所以在閱讀歷程中，較常採用「互動模式」的觀點，因為對於文章的理解不應只源於文字表面的訊息，還應考量讀者的先備知識和生活經驗來建構文章的意義。

圖 2-3 互動模式

資料來源： Vacca, J.A.L.,Vacca, R.T., & Gove, M.K.(1995). Reading and Learning to Read(3^th ed). P.32.

語意和造句法的訊息 (Semantic and Syntactic Information)

決策中心

（Decision Center）

圖表語音的訊息

（Graphophonic Information）

互動模式：閱讀的行為是兼顧由上至下和由下至上兩種模式共同建構文章的

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綜上所述，雖然有數種閱讀理解模式，但最後都在

「由下至上」和「由上至下」兩種模式間取得平衡。況且一般學者也認為互動模式是較能完整解釋閱讀歷程的，因本研究所強調的閱讀理解乃指讀者接受視覺訊息後，還會運用自己的先備知識及舊有經驗，透過解碼、文意的推論理解及預測故事發展，主動加入自己的看法，來檢視對故事內容的理解。所以並不強調精確的辨認單字，而是著重理解文中的意義，故將以互動模式的觀點為基礎探討之。

貳、聽覺障礙學生在閱讀理解上的困難

聽覺障礙者由於聽覺器官的受損，以致於聽力受到限制，在缺乏語言的刺激下，不易瞭解聲音符號所代表的意義，由於從早期經驗的獲得就有所限制，於是聽、說、讀、寫等能力亦均受到影響（ Davis, Elfenbeinn, Schum &

Bentler, 1986）。學者胡永崇（ 2000）指出聽覺障礙者由於缺乏說話的經驗與聽覺的回饋，故其閱讀理解能力比一般聽力正常者低落。另外， Perfetti 和 Sabdak（ 2000）也指出閱讀是一種植基於語言的高層次認知活動，所以聽覺障礙學生最初發展閱讀能力時，所遇到的困難就是缺乏閱讀時所需的技能，以致閱讀能力發展不佳。因此，聽覺障礙剝奪的不只是一個孩童聽覺方面的能力，更嚴重的損害其語言及閱讀能力之發展（錡寶香， 2000）。

學者林寶貴（ 1989）指出：聽覺障礙兒童，因為缺乏

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從聽覺獲得的訊息而導致語文能力嚴重的低落。其原因有下列數端：（ 1）缺乏語彙、句型等基本語文能力，影響閱讀理解能力，閱讀文章時，不是按照句型、句法、語順的順序閱讀，而是以所認識的字詞去類推文意，容易斷章取義；（ 2）聽障兒童以手語去瞭解筆談或作文的理解過程，因為在語言結構上屬於不同系統的緣故，無法統整或融會貫通文意或前後文的關係，因此在語意溝通或表達上便不充分；（ 3）中國的文字太深奧，有時一個字與不同的字結合，便有很多不同的解釋，即使同音字，有時也因聲調不同而有不同的解釋。因此，造成聽障學生在閱讀文章時的困難。同時，林寶貴（ 2006）又提到在比喻性、象徵性及隱喻性形容詞，也是聽障學生在閱讀時常遭遇的困難。另外，林玉霞（ 2001）則認為聽覺障礙學生國語文能力之所以低落，其可能的原因為：（ 1）聽覺障礙學生的字彙知識較不足，缺乏多義字的概念且不善使用文章中的脈絡去推敲文義；（ 2）句法發展歷程較延緩，對比喻式的用語理解困難；（ 3）基礎文字技巧不夠且缺乏閱讀策略；（ 4）傾向使用非語音式的符碼（ a combination of non-speech based mediating code, 如 sign , finger spelling, or print）；（ 5）在轉錄重要語意訊息時，常忽略許多功能性文字。

綜上所述，歸納得知：聽覺障礙學童的閱讀理解困難除了聽覺管道的缺陷，對聲音的接收與回饋都有困難而造成其閱讀理解能力的低落，有些則是因教師的教材教法不妥當所引起的（林寶貴， 2005）。因此要讓聽障學生瞭

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解教師的教學，甚至對學習感興趣的話，則教師在教學時不僅需講解清楚，而且更需要善用各種教學媒體、多重感官途徑等教學策略，以增進教學效果（林寶貴， 2005）。

其中多媒體學包含了視、聽、觸、動四個向度，符合多重感官的特質，因此本研究藉多媒體繪本教學，期能增進聽覺障礙學童的閱讀理解能力。

參、聽覺障礙學生在閱讀理解上的相關研究

有關國內外聽覺障礙學生閱讀能力的研究報告，大部分都指出他們在閱讀方面有很大的困難。除了閱讀能力水準明顯較同齡聽常學生低落許多，同時大多無法超越國小三、四年級的程度（李姿德， 2002；林寶貴， 2006；林寶貴與李真賢， 1987；林寶貴與黃玉枝， 1997；林寶貴與錡寶香，2002；胡永崇，2000；張蓓莉，1989；錡寶香，2000；

King & Quigley, 1985； McAnally, Rose & Quigley , 1999；

Quigley＆ Paul, 1989）。研究者將國內外聽覺障礙學生閱讀理解能力之研究結果整理如表 2-1 所示。

表 2-1 國內外聽覺障礙學生閱讀理解能力之研究結果摘要

研究者（年代）重要結果

林寶貴、李真賢

（1987）

聽覺障礙學生的閱讀能力較同年級聽常學生落後兩個月至三年不等。

張蓓莉（1989）聽覺障礙的學生其閱讀理解能力均較同齡的聽常學童落後約 2 個年級。

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表 2-1 國內外聽覺障礙學生閱讀理解能力之研究結果摘要（續）

研究者（年代）重要結果

薛明里（1996）聽障生由於先備知識不足，平素又無閱讀習慣，以致語文多半停留在「看圖階段」。

林寶貴與黃玉枝（1997）

國中階段啟聰學校或啟聰班學生，其國語文能力均相當於國小普通班二、三年級學生的程度，且在國小三年級以後進步漸趨緩慢。

錡寶香（2000）啟聰學校和啟聰班國一生在閱讀時「理解文章基本事實」、

「推論」、「比較分析」、「閱讀理解總能力」、「記敘文閱讀理解能力」、「說明文閱讀理解能力」等項目表現皆顯著低於同年級聽障資源學生與普通班學生，甚至也顯著低於普通班聽常小三學生。

Pintner &

Patterson(1916)

14 至 16 歲聽障學生的閱讀平均分數，相當於 7 歲聽覺正常兒童。

Jensema(1975) 14 歲聽障學生的閱讀理解能力只相當於國小三年級的程度。

Trybus &

Karchmer(1977)

發現 20 歲的聽障成人閱讀能力只有小學 4.5 年級的程度。

Conrald(1979) 16 歲聽障學生平均閱讀能力為 9 歲聽常者之程度。

Wilson(1979) 16 歲聽障學生平均閱讀能力為 9 歲聽常者之程度。

Trybus(1985) 雖然 8 歲聽障學生閱讀能力相當小學二年級的程度，但 17 歲聽障學生閱讀能力只有小學三年級的程度。

Allen (1986) Quigle & Paul (1989)

大部分聽障青少年的閱讀水平只能達到國小 3 至 4 年級的程度。

CADS (1991) 在 18 歲的聽障者中，只有 3%的人與同年齡的聽力正常者，具有相同水準的閱讀能力；而 13 歲及 14 歲聽覺障礙學生的閱讀理解能力，也大約都在三年級或四年級的閱讀水準；而其閱讀能力每年也大約只增加 0.3 年級

Holt(1993) 13 及 14 歲聽障學生的閱讀理解能力，只相當於 3 及 3.5 年級聽力正常的學生；17 歲聽障學生的閱讀理解能力，則只相當於 4.5 年級聽力正常的學生。

Gallaudet Research Institute(1996)

18 歲重度至極重度聽障學生的平均閱讀理解水平只相當於三年級的聽常學童。

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綜上所述，閱讀能力低落是實施啟聰教育時所遭逢的難題。由於閱讀是獲得知識的主要管道之一，因此，如何提升聽覺障礙學生的閱讀理解能力，應該是身為聽障教育工作者所要努力的目標之一。然而，目前國內鮮少針對提升聽覺障礙學童的閱讀理解之研究，僅有三篇（李姿德， 2002 ；盧宇香， 2004 ；王鳳妃， 2005 ）：李姿德以交互教學法介入探討其成效、盧宇香以合作學習和自我教導兩種教學策略比較其成效，王鳳妃則以多媒體聽障者成功的故事為教學介入來探討其閱讀成效。雖然這些研究均發現透過上述的教學法都能有效的提升其閱讀理解能力。但是，由於聽覺障礙者其學習的優勢管道為視覺線索，因此，引發研究者思考是否可以藉由生動活潑的多媒體繪本提升其閱讀理解能力，並且增進師生良好的關係，進而營造和諧的課堂氣氛。

肆、結語

閱讀是一項很複雜的心智功能，需要各項認知能力的高度統合方能完成， Erikson(1987)更強調閱讀需要啟用後設認知能力（ metacognition）。然而，過去的啟聰教育在閱讀教學方面較偏重字義的瞭解，亦即是由下至上的閱讀模式；同時，又因聽覺障礙學童字詞知識與句法概念均不足，不善於利用上下文脈絡來理解文章，因而影響閱讀理解能力的發展。因此如何提升聽覺障礙者的閱讀理解能力

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一直是啟聰教育工作者最大的挑戰。所以，研究者推論若能善加利用其視覺的優勢學習管道和其僅有的殘存聽力，必能增進其閱讀能力，故利用多媒體繪本的特質，並以其作為教學媒材，希冀能藉此改善聽覺障礙學童的閱讀理解能力。

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第二節繪本概述

故事繪本在國小兒童的生活經驗、認知歷程及學習方面扮演著重要的角色，本節就繪本的涵義、功能與價值、教學方法及其在教學上運用之相關研究逐一介紹。

壹、繪本的涵義

圖畫、語言、文字是人類溝通情感，傳達思想的三大媒體，其中以圖畫（包括插圖、攝影、圖表、標誌）最能打破時間、空間和人際間的隔閡，是古今中外不分國籍、性別，均能相通的「視覺語言」（蘇振明， 2002）。然而，不管是閒聊或正式論文研討會上，大家對於圖畫書卻有不盡相同的認知與期待（林德姮， 2004），因此瞭解繪本的相關定義是有必要的。

「繪本」一詞並無統一定義，有人稱為「囝仔書」，

也有人稱它是「親子書」或「啟蒙書」，更常聽到繪本、圖畫書或圖畫故事書等名詞。林敏宜（ 2000）對圖畫書做如下的詮釋：「圖畫書，英文為「 picture books」，在日本稱為「繪本」，顧名思義是一種以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒有文字、全是圖畫的書籍，此類書籍特別強調視覺傳達的效果，所以版面大而精美，不僅具有輔助傳達文字的功能，更能增強主題內容的表現。」另外，何三本（ 1998）也指出：圖畫書是文和畫之間有獨特的關係，

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文和畫兩者之間是平等的關係；文章在說話，圖畫也在說話，兩者用不同的方式說話，表現同一主題，彼此所說的內容，不但互不重疊，更具一般書籍所缺乏的機能。

因此，儘管繪本無統一的定義，但都離不開繪本是「一種圖畫藝術和文字敘事的獨特結合體」，同時更希望藉由圖畫幫助讀者對故事情節瞭解更透徹。

從另一個角度來看，蘇振明（ 2002）將圖畫書區分為廣義的圖畫書和狹義的圖畫書。在狹義的圖畫書中提到它是為兒童設計的精美畫本。在此種圖畫書裡，每一頁或每一版面，以大幅的圖畫和一些簡單的文字相互配合，以便引發幼兒觀賞的興趣，是誘導孩子探訪知識寶庫的鑰匙，也是先進國家兒童讀物工作者積極開發的精緻文化產品。同時，郝廣才（ 2006）用一串珍珠項鍊來比喻繪本，他認為：「繪本大概是一本書，運用一組圖畫，去表達一個故事，或一個像故事的主題。」故並非只要有很多圖畫或插畫的童書都可以稱為繪本。

同時，國外的學者對圖畫書的定義與國內大同小異，他們一致認為：繪本是視覺藝術的一種形式，圖像與文字相互依存，在翻頁時具有文字和圖像相乘的戲劇效果。可見文與圖不僅相輔相成，還要達到相乘的效果。因為文字是語言，圖畫也是語言，所呈現出的是有故事情節的，所以是兒童文學中最突出的一部分，它是一種特別為孩子保留的說故事形式，因為孩子喜歡圖畫也需要圖畫

（松居直， 1995； Bader, 1976; Cianciolo, 1973; Nodelman,

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1992 ）。研究者將國內外學者對繪本的定義摘要成表 2-2 所示。

綜上可知，繪本就是用圖說故事的童書，以圖為主，文字為輔；甚至整本書只有圖，也沒有文字。它和過去以文字為主，加上部分插圖的插圖故事書（ illustrated books）

有所不同。本研究所指的繪本係指圖畫與文字相互配合，

研究者（年代）繪本的定義

松居直（1995）文字×圖畫＝繪本

何三本（1998）文和畫之間有獨特的關係，兩者之間是平等的關係。

林敏宜（2000）一種以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒有文字、

全是圖畫的書籍。

蘇振明（2002）專為兒童設計的精美畫本。每一版面，以大幅的圖畫和一些簡單的文字相互配合。

郝廣才（2006）大概是一本書，運用一組圖畫，去表達一個故事，或一個像故事的主題。

Cianciolo（1973）一種圖畫藝術與敘事的獨特結合，必須結合兩者才是一部完整的作品。

Bader(1976) 繪本是視覺藝術的一種形式，圖像與文字相互依存，

在翻頁時具有文字與圖像相乘的戲劇效果。

Nodelman（1992）圖畫書是一種特別為孩子保留的說故事形式。

表 2-2 繪本的定義摘要表

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將故事主題、情節融入其中的圖畫故事書，聽障學童可藉由圖像來輔助在閱讀時對內容的理解。

貳、繪本的功能與價值

圖畫書是二十一世紀的兒童寵物和必備的精神糧食。這是 1986 年國際兒童圖書評議會的專家們在探討「兒童讀物未來」的主題裡，所歸納出的重要結論之一（蘇振明， 2002）。身為一位基層教師，必須瞭解其功能價值，才能更有效的運用繪本來激發學童的閱讀興趣，並提升其閱讀能力。然而，有關繪本的功能與價值，多位專家學者

（方淑貞，2003；吳幸玲，1995；林敏宜，2000；徐秀菊， 2002；郭麗玲，1991；蔡蕙珊，2000；蘇振明，2002； Norton, 1987）提出其看法，研究者歸納其論點，說明如下：

一、增長認知學習

圖畫書的內容包羅萬象，對閱歷不多，經驗有限的孩子而言，可以豐富他們的認知和想像，藉由圖畫書的閱讀、討論，提供各種觀察性、思考性與感受性的認知學習經驗（林敏宜， 2000；郭麗玲， 1991）。

二、促進兒童的語文發展

繪本故事是提升兒童閱讀興趣的有利器具。李連珠（ 1991）就指出聽故事、討論故事是引導兒童進入閱讀行為的有利刺激，詞彙的獲取累積、文意的建構表

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達，在繪本閱讀經驗中都逐漸在淬煉，有助於兒童語文的學習。林敏宜（ 2000）亦指出，父母透過圖畫書的朗讀，不僅讓孩子體會語言之美，更能豐富語彙，促進孩子溝通與表達能力的發展。

三、培養兒童的審美素養

繪本是繪畫與文學最佳品質的結合表現，也是牽引兒童進入審美世界的門窗，孩子在父母或教師的陪讀下，每翻開一本繪本，猶如在享受一場視覺與聽覺的美感饗宴；若長久浸淫在優美的繪本中，個人的審美態度與能力必然受到薰陶滋養。郭麗玲（ 1991）指出圖畫書裡的圖像優美活潑，表現出真、善、美的意境；故事內容愉快溫馨，這個完美的圖畫書世界，自幼欣賞美的事物和感覺，長大才能活出美麗來。

四、提升閱讀能力與樂趣

故事是一顆啟發閱讀的種子，引導兒童喜歡閱讀、親近書本；因此，繪本故事是兒童走進閱讀之門的鑰匙。圖畫書的圖像提供一種不同於其他說故事形式的樂趣；文字則提供不同於其他視覺藝術的樂趣，可由此培養兒童對於閱讀的興趣，故繪本具有為兒童文字閱讀鋪路的功能。此乃本研究所最欲達到的成效。

五、培養創造想像的能力

繪本的文字簡明、插圖細膩，因此孩子的想像力與創造力得以馳騁（林敏宜， 2000），就誠如 Norton

（ 1987）在 Through the Eyes of a Child 一書中提到的：

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「文學作品，可以豐富擴大小朋友的想像空間；繪本則是帶領著小朋友進入想像的世界。」繪本實為孩童的好朋友，在繪本的世界裡，孩子的創造力與想像力可以自由的馳騁，創造屬於自己的故事。

綜上所述，說明繪本的功能與價值在於繪本具有吸引兒童的故事情節與生動活潑的圖像，除提供視覺刺激，培養創造想像的能力外，更可促進兒童的語文發展，進而提高學童的閱讀興趣與增進閱讀能力。

參、繪本教學的方法

繪本故事是各領域教學中一個重要的學習媒材；教師在教學過程中，扮演極重要的角色。因此，教師在教學前需要妥善的規劃，瞭解繪本的使用與技巧，方能彰顯繪本的功能價值。一般而言，運用繪本教學的程序為講述故事內容、討論和綜合活動三階段，茲將其說明如下。

一、講述故事內容

說故事是一種藝術形式，藉著自然生動的口語、肢體表達的方式，擺脫文字的束縛，引領孩童進入繪本故事裡。林敏宜（ 2000）認為說故事有以下益處：1. 在輕鬆的氣氛下享受聽故事的樂趣；2. 培養專注力及語言運用能力；3. 培養對故事、對書籍以及對閱讀的喜好；4.

拓展生活見聞，培養思考能力。林佳燕（ 2003）亦提及：

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說故事時，若能再靈活運用媒體，則較能增加故事對兒童的吸引力，使故事更加生動。因此，本研究在講述故事時，所採用的方式乃是配合繪本 DVD 的播放進行教學，期望藉由影像和聲光效果增進聽覺障礙學童的閱讀理解能力。

二、討論階段

藉由師生間的討論，可瞭解孩子對故事的理解程度、思考的深度與廣度如何？「討論」不僅幫助孩子確認擴展及修正個人對故事的理解，進而在老師的引導下，培養傾聽、發問與表達的技巧，學習說理與思考，建立對自己有意義的知識系統（林敏宜， 2000）。因此在進行繪本故事教學時，需注意當結束講故事時，一定要和孩子討論，才能增進他們的對故事的理解。

三、綜合活動

綜合活動是指在單元教學結束前，對學生所做的統整活動，其目的在幫助孩童回顧故事內容，檢核其對繪本故事的理解程度之評估，以瞭解孩子的學習情形，可做為老師改進設計教學活動的依據。

事實上，教師運用繪本於教學時的方法和技巧很多，只要充分做好教學前的準備，配合學生的學習特質，增進學生閱讀理解能力，即可堪稱為成功的教學。本研究的繪本教學流程，將按照上述的三個階段進行。

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肆、繪本在教學上運用的相關研究

繪本運用於教學上的研究文獻相當豐富，研究者搜尋國家圖書館碩博士論文資訊網，發現繪本教學的應用範圍廣泛。在研究對象雖然多偏向幼兒和國小低年級小朋友，但仍可發現以中高年級學生為對象的研究，可見繪本的應用對象並不侷限於較小年齡的孩童。同時在研究主題方面則包羅萬象，除了同儕互動、生命教育、自我概念、人際關係或是社會技巧的輔導 …等外，也運用到各學習領域上，例如：社會、藝文、語文 …等，繪本的教學型式呈現多元且豐富的面貌。茲將有關繪本教學的相關研究整理成表 2-3 所示。

表 2-3 國內運用繪本教學相關研究之整理摘要表

年代研究者研究對象應用範圍結果摘要

2000 陳美姿幼稚園大班小朋友 20 人

情感教育 1. 幼兒在自我情緒發展、社會能力發展大部分都有良好的表現。

2. 教師藉由討論，可協助幼兒表達內心感受和輔導有行為困擾之幼兒。

2001 黃秀雲輕度智能障礙兒童

語言敘述藉由師生共同閱讀圖畫書的方式，兒童的學習動機較高，並學會使用故事中簡單的句子表達意思。

2002 陳秀萍小一新生人際適應改變的問題

繪本教學介入之後，同儕間逐漸發展出合作、接納的正向態度與行為。

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表 2-3 國內運用繪本教學相關研究之整理摘要（續）

年代研究者研究對象應用範圍結果摘要

2002 李培鈴混齡班的幼稚園小朋友 30 位

鄉土教學除了提高幼兒學習鄉土的興趣，還引領幼兒進入審美大門；並且對於鄉土語言的運用及文字表達，顯得興味盎然，開啟幼兒語文學習的一扇窗。

2003 江福佑國小高年級學生

生死教育以「說故事」和「團體探索」

的方式來進行教學，使學生能充分表達自己的經驗、意見和想法，也能尊重別人的經驗發表和分享，以增加學生學習相關課程的效果。

2003 邱愛真六位建立友誼有困難的幼兒

增進幼兒友誼互動

關係

友誼繪本能有效促進幼兒友誼互動關係，使用繪本能提升兒童的學習動機，並增加其互動的機會，並可改善他人互動的技巧。

2003 甯範恬國小三年級小朋友

環境概念圖畫書教學能幫助環境概念不清楚的學生獲得更明確的環境概念。

2004 吳曉玫國小三年級的班級

對身障生的接納度

同儕對身心障礙同學的接納態度有顯著的改變。

2004 林孟蕾國小五年級的班級

以情緒教育為主題

繪本對孩子偏差行為具有輔導的功能。

2004 蔡育妮國小一年級學童

閱讀動機與閱讀行為

繪本教學未能立即提昇閱讀動機與閱讀行為，但可促進師生情感交流。且有助於日後提昇其閱讀動機與行為。

2005 陳月雲一個國小三年級的

班級

閱讀教學主題繪本教學對學生閱讀動機、閱讀能力、口語表達能力、書寫能力及溝通能力皆有正面的影響。

2005 詹日宜幼稚園小朋友 30 位

幼兒分享概念發展

能有效提供兒童分享概念，

進而將分享的概念，類化到日常生活行為。

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歸納以上結果，雖然有研究發現使用繪本與否對教學結果並未有顯著的差異，但整體而言，繪本運用在各領域的教學上，大都能達到教師教學的期望。另外，研究者亦發現到有關繪本的研究在 90 年代之後如雨後春筍般的出現，由此可見繪本在二十一世紀的教育核心，著實佔有一席之地。因此，運用繪本在教學上應該是值得推崇的。然而，目前尚無以多媒體繪本教學提升聽障學童閱讀理解能力的研究；對站在第一線教育工作的研究者而言，實有研究價值且具探討其成效之必要性。

伍、結語

研究者仔細分析繪本的意義功能、價值，及探討繪本在實際教學上的運用後，發現繪本故事是專為兒童而設計，所以深受兒童的喜愛。同時其所具有的特質除可能提高解讀圖像符碼的能力外，更可讓孩童在遊戲中閱讀、快樂中學習，提升其閱讀能力與興趣；況且繪本故事兼具使兒童在潛移默化中產生學習遷移的效果。目前國內繪本在質與量兩方面都已具有國際水準，除取材方便外，更提供研究者更多選擇。本研究的目的希望嘗試以多媒體繪本為教學媒材，配合聽障學生之學習特質，選擇合適之繪本故事融入閱讀教學中，以探討是否影響聽障學童的閱讀理解能力和興趣，進而提升其學習成效。

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第三節多媒體繪本教學理論與相關研究

在傳統教學中，教師面對特殊兒童可能需經歷多次的說明、教導，師生關係易生緊繃且具挫折感，較難營造快樂學習的氣氛。因此，若能透過電腦輔助教學的特性，運用視、聽、觸、動多感官學習，使學生很快融入學習情境，提高學習興趣，增進教學成效。本節將逐一探討多媒體繪本教學的內涵、多媒體繪本教學理論基礎與多媒體繪本教學的相關研究。

壹、多媒體繪本教學的內涵

運用於教學的媒體非常多，例如：報章雜誌、圖卡、大字報 …等，然而繪本在兒童教育扮演重要的角色；不論在閱讀策略的研究、理論的發展、乃至於教材的整合運用，「繪本」確實有舉足輕重的影響和重要性。學者方淑貞（ 2003）指出圖文並茂的圖畫書能吸引小朋友的眼光，使小朋友對很多事物產生學習的動機；透過美好的圖像與優美的文字，激起學習的意願。許多研究報導

（ Cullinan, Jaggar & Strickland, 1974; Cohen, 1968;

Eldredge & Butterfield, 1986）亦指出，使用文學作品指導兒童閱讀，學童對閱讀較能保持正向的態度，且閱讀的成效較高（引自方淑貞， 2003）。教師在教學過程中最

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希望教材能引起學生強烈的學習動機和注意力。孩子喜歡圖畫，圖畫足以吸引孩子的注意力，所以兒童文學作品中具有色彩豐富圖像的繪本，便可做為引發學生學習興趣的最佳工具書。

再者，電腦在特殊教育的應用，具有相當潛力。它除應用於診斷、鑑定特殊兒童外，近年來，國內各電腦輔助教學的學術研究單位，紛紛將其應用於特殊障礙兒童的學習，如：聽障、智障、視障、自閉症等特殊兒童

（游惠美、孟瑛如， 1998）。此外 Marston、 Deno、 Kim、

Diment 和 Rogers (1995)提出五種有效的閱讀教學方法，其一即為電腦之應用。因電腦輔助教學可提供多重感官的刺激，透過音效與生動的畫面，提高特殊兒童的學習興趣並加深印象，增進學習效果（鐘樹椽、沈添鉦、王曉璿，2000）。國外學者 Lindstrand（ 2001）調查 16 位聽障兒的家長對電腦重要性的看法，結果發現家長認為電腦對語言發展，以認識單字及建構概念的幫助最大，主要的原因是電腦能夠提供視覺的支持。故電腦輔助教學被視為是增進特殊兒童的學習之有效方法。

隨著英特爾（ Intel） CPU 之問世，影像壓縮等資訊科技的進步，影片製作軟體的開發、與家用攝影機的普及化，使多媒體電腦教學中的數位影像已被大量應用於課堂，作為輔助或補充教材，甚至成為主要教材之一（郭豐洲、林聰武， 1998）。它是一種運用工具以幫助教師教學的方式。近年來，配合圖畫書所出版的錄音帶、 CD、

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錄影帶如雨後春筍般逐漸增多（林敏宜， 2000）。尤有進者，電腦多媒體科技的強大功能不僅擁有平面教材在教學活動中所無法呈現的聲光效果，更能符合個別化的特性使得學習者能以自己的學習需求來調整學習的步伐。

多媒體能產生令人印象深刻的視聽效果，可以刺激整個大腦的學習（朱經明， 1997）。尤其聽障學童的視覺學習優勢以及僅有的殘存聽力更需要此種多感官、具刺激性的教學方式才能增進其理解與記憶的功能。 Andrew 和 Jordan（ 1988）認為電腦多媒體特別適合於聽覺障礙兒童，因為多媒體可以圖畫、動畫和影像片段加強對文字的理解。由於聽障者主要由視覺獲取訊息，多媒體電腦有助於提升聽障者的認字與閱讀能力。從 Mayer(2003) 所提出多媒體學習理論，即是從人類視覺與聽覺感官的角度來探討，其認為多媒體呈現方式確實會影響到學習者學習與接受的程度。因此運用電腦多媒體及錄影帶以透過動態畫面或操作來捕捉孩子的目光，藉由動畫所傳遞的訊息加深印象，增進閱讀理解力，並激發閱讀的興趣，可以提升學習效果。

多媒體的立即影像變化增強學生繼續參與的動機，無形中亦豐富學生的學習經驗。研究者綜合各學者（李禎祥， 1995；林宏熾， 1995；陳守仁， 1993；陳政見， 1993；陳政見， 1998；張再明、游惠美、孟瑛如， 1998；

潘裕豐，1996；Budoff, Thormann & Gras, 1984; Hannaford, 1983; Mike, 1981）對多媒體的功能與特性歸納如下：

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一、達到個別化的教學理想

整個教學活動會因學習者的個別差異而產生不同學習成果；然而多媒體教學可因應學生的個別差異，配合學生的程度與能力，進行個別化的學習。

二、增加圖像記憶

螢幕呈現的兩度空間形象與腦中物向的記憶方式，使學習者從影像的呈現能立即於腦中建立記憶，幫助理解學習。

三、協助學生主動且自由的學習

電腦沒有情緒問題，不會因為學習者的學習態度或結果而感到不耐煩，它可重複性的呈現永不疲憊；因此學生可以在較無壓力的情況下自在學習。

四、增進學習動機與興趣

多媒體可增加各種感官刺激，學習者需隨時觀看螢幕畫面的圖像變化，使得繪本教學結合聲光、音效、動畫等多媒體功能，讓整個教材的呈現更活潑生動。

綜上所述，可得知多媒體教學能展現諸多功效。同時，聽覺障礙者需要多感官的學習，尤其在視覺、聽覺以及觸覺的收訊。然而，電腦高科技的應用最大的特點就是高度的視覺性與互動性，使聽障學生能經由他們的最佳學習管道學習（張小芬， 2000）。故本研究以多媒體繪本來教導聽覺障礙學童的閱讀理解，期能證實其成效，提供特教老師作為教學上的依循。

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貳、多媒體繪本教學理論基礎

根據學者專家的相關文獻（吳繼珍，2001；洪文珍、洪文瓊，1996；張湘君，1993；楊叔卿，1993；葉宛婷， 2005；蔡蕙珊，2000； Moss, 2002），研究者整理有關多媒體繪本教學的相關理論（讀者反應理論、視覺學習理論以及情境學習理論），茲敘述如下。

（一）讀者反應理論

讀者反應理論是指讀者對文學作品有其獨特的思考方式，產生於讀者與作品相互傳播交流的過程中，重視讀者本身的反應。讀者反應論認為閱讀是建構性的，在閱讀的過程中，讀者理解是有差異的，因其在文化上和個體上都是獨特的（洪文珍、洪文瓊，1996；張湘君， 1993；蔡蕙珊， 2000）。閱讀是深入讀者內心的一種交流活動，教師在導讀繪本教學歷程中，可從此觀點去思考，以引發學童的學習動機和培養其探究的能力。

（二）視覺學習理論

色彩豐富的圖片能吸引學生的目光，且圖像的視覺刺激是他們最喜歡的接收模式。徐素霞（ 2001）指出「圖像不需經由學習，它直接經由圖像來感受或靠著過去的經驗去認知，是一種相當容易掌握的媒體」。在教學情境中，由於學習者生理、心理之個別差異，再加上背景經驗與學習動機、態度之不同，由教師所傳遞出來的口語訊息到學習者身上時會轉化為各種不盡相同的訊息

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（楊叔卿，1993）。因此教學者可適度的運用視覺教材，以彌補學習者口語表達之不足。

多媒體繪本教學符合視覺學習理論的觀點，因繪本故事中的視覺與語文關係，提供孩子一種和自己保持距離的形式，釐清他們的感情，讓孩子清楚辨別「哪些是感覺？」「哪些是經驗？」。因此，提高孩子解讀圖像符碼的能力，延續孩子閱讀的樂趣，實為值得投入的研究

（吳淑玲， 2004）。

（三）情境學習理論

情境學習理論強調人類的知識是受到所處社會文化、情境、脈絡影響而建構的產物，知識的意義亦是如此，皆不能與社會情境脈絡相分割或抽離（王春展， 1996）。如鄭晉昌（ 1993）所言：情境認知的學習觀點極為重視學習活動的過程中學習者與實際情境的互動。因此，經由真實的情境中運用交替學習、連結遷移、

反覆思索、循環練習、並輔以科技媒體的助益、已達教學的最終目標（莊雨姍， 2006）。

上述相關教學理論，均係希望教師在進行多媒體繪本教學時，從學生為中心的讀者反應理論去思考，尊重學習個體的獨特性。同時運用符合視覺學習理論的繪本教學，引發孩子的閱讀興趣，進而提升閱讀能力。最後冀望營造一個符合情境學習理論所指的真實情境，提供學習鷹架，以建構新的知識與技能。

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參、多媒體繪本教學的相關研究

特殊兒童之身心發展較一般兒童遲緩，且在各方面的學習也落後同儕許多。然而電腦輔助教學能提供多重感官刺激、透過生動的畫面、文字符號及聲音的輔助，可吸引兒童注意，提高學習興趣並加深印象（張再明、陳政見， 1998）。因此將電腦應用在特殊教育上，早已蔚為是世界上教學方式之一股洪流，更是特教老師和學生的一大福音，至於電腦結合繪本的研究國內外皆有，茲將各學者的研究發現整理如表 2-4 所示。

表 2-4 多媒體繪本教學的相關研究摘要表

年代研究者研究對象研究範圍結果摘要

2002 祝佩貞二年級與五年級學童

閱讀理解與閱讀態度

閱讀電子童書對國小二年級學童的閱讀理解能力的提升顯著優於紙本童書；而電子童書能增進國小二和五年級學童的閱讀態度。

2003 陳慧卿國小二年級學童

電子與紙本童書間的閱讀能力比較

電子童書裡的動畫設計並不能幫助兒童理解故事，反因大量的動畫，而忽略了故事內容的敘述。

2003 劉信卿國小一年學童

閱讀與認字

電子繪本合作學習組在認字量方面顯著優於紙本繪本合作學習組和傳統學習組，且提升兒童閱讀興趣。

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表 2-4 多媒體繪本教學的相關研究摘要表（續）

年代研究者研究對象研究範圍結果摘要

2005 楊惠菁中年級學童

電子與紙本童書間的閱讀能力比較

就三年級學童而言，兩組的學童在深層文意的理解比較中，電子童書組優於紙本童書組。

2006 莊雨姍二名國小閱讀障礙學生

提升閱讀理解能力

有助於提升閱讀障礙學生的閱讀動機與閱讀理解能力。

2006 蔡宗穆國小五年級學童

閱讀與認字

電子繪本學習組在閱讀和認字量方面顯著優於紙本學習組和傳統學習組。

1997 Matthew 三年級學童

閱讀理解閱讀電子書的實驗組學生其閱讀理解能力顯著高於控制組的。

1999 Higgins &

Hess

國小三年級的學童

閱讀與認字

電子書的動畫加上字義補充解釋，優於有動畫但無字義說明的效果

2001 Doty, Popplewell

& Byers

國小學童閱讀理解能力

閱讀互動式光碟故事書的學童獲得較高的的閱讀理解能力，且使用理解力問題來測驗理解力時，得分亦較高。

2002 O’neil &

Dalton

102 名有認知缺陷的中學生

理解與識字

使用電子書的學生較未使用者在閱讀理解上有更好的表現，且課業表現及專注力亦有提升。

2004 Goetze &

Walker

12 名閱讀困難的學生

閱讀理解都能增進對故事內容的理解。

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歸納以上研究：可得知目前有關多媒體繪本的研究，大多將焦點聚集在閱讀理解的部分，並且從實驗結果亦發現都有相當好的成效。然而在陳慧卿（ 2003）的研究結果中，提出不同的看法：即電子童書裡的動畫設計並不能幫助兒童理解故事，卻因大量的動畫，忽略了故事內容的敘述。深入其研究發現，她所使用的電子童書乃是坊間所出版的遊戲光碟，且僅以 2 本作為實驗教材。因此提醒研究者在挑選多媒體繪本時的思考方向，必須與紙本繪本所呈現的內容一樣，同時不宜有過多不相干的動畫設計干擾兒童，並且要增加實驗教材，才能更清楚的看出實驗效果。

欣賞繪本所使用的感官乃是視覺與聽覺。李宗薇

（ 1991）指出：人類對於事物的學習大多透過視覺與聽覺，其中視覺經驗佔 40%，聽覺經驗佔 25%。若視覺與聽覺兩者加以結合，則達 65%，亦有美國視聽媒體專家吳沃斯認為藉由視覺器官的學習就佔了 70%，由此可知視覺學習的重要性。儘管聽障學童仍有殘存聽力，但仍必須藉助視覺的學習，所以將學童喜愛的繪本轉變成電子書的模式納入教學中，使其更為活潑與豐富，以多感官刺激聽障學童的學習，帶領其走入閱讀的世界，希冀能提升閱讀理解能力。

肆、結語

綜上所述，繪本中包含生動有趣、富創意的圖畫，且

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電腦科技的出現與普及化，不但改變人們的生活習慣，也使得大家的生活更為便利。教師可利用資訊科技所創造的影音聲光，提升學童學習的效果。因此，研究者認為以多媒體繪本作為閱讀理解教材，對聽障學童的能力應該有很大的助益。

從另一個角度看，對於一個聽力受損的學生而言，因為受限於感官上的障礙，除因無法正確或完全接受外界所傳達的刺激，故而造成溝通上的障礙外，也無法做出必要的回饋，間接影響到學習的效果。所以只要能在教學上突破溝通障礙，聽障學生的學習勢必也得到更好的效果。研究者建議教師想要實施一個好的「多媒體繪本教學」活動，事前必須做好周全的準備，除了選擇合適的繪本故事外，還要考慮故事的呈現方式。透過多媒體的方式呈現，將其融入教學，必定可以大大改善他們的學習方式，因為多媒體課程內容的特色就是透過感官刺激學習，透過色彩鮮明的圖像加深視覺記憶。

第一節 聽覺障礙學童的閱讀理解能力

第二章 文獻探討