屏東縣國民小學身心障礙班教師工作價值觀與工作倦怠之相關研究

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(1)國立屏東教育大學社會發展學系社會科教學碩士班碩士論文. 指導教授：舒緒緯. 博士. 屏東縣國民小學身心障礙班教師工作價值觀與工作倦怠之相關研究. 研究生：黃玉娟. 中. 華. 民. 國. 1. 0. 撰. 3. 年. 1. 月.

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(3) 謝辭能再次進入校園讀書真的很幸運，這除了是對自我的提升之外，也背負了家族的使命，因為家裡就屬我的學歷最高，姐姐們因為家庭環境的關係，皆很早就進入社會自食其力，因為家人的付出，自己才能專心的求學，因此更加珍惜這次的讀書機會。但是在職進修不是一件輕鬆的事，讀了研究所之後，才真正面臨人生中的一大考驗，白天忙學校的事，晚上要上課，還要督促孩子的課業，所謂蠟燭兩頭燒，已經不足以形容，還好那時公公還在，幫我不少的忙。真的，若沒有相當的意志力，真的很難堅持下去，也慶幸自己堅持下來了! 在此，要特別的感謝我的指導教授舒緒緯博士，舒老師豐厚的學識涵養，在我遇到問題的時候，總能迎刃而解，讓論文能順利完成。其次，要感謝口試委員，陳新豐教授與黃誌坤教授，在百忙中撥冗審閱論文及給予詳盡的指導與建議，讓我的論文能更加完善。還有要感謝研究所的同學，豐正你的點心是大家上課時最期待的，同學們邊吃邊聊天，一來培養了深厚的感情，二來一解整天的疲憊。其次是你們認真的求學的精神，也督促自己要更加努力，尤其是碧蓉、國仁，給我的督促。更感謝的是屏東縣國小身心障礙班老師們協助問卷的發放與填寫，讓問卷在最短的時間內回收完成，你們寶貴的意見和祝福，我收到了，內心真是有滿滿的感恩。更加要感謝的我的三個寶貝，雖然為了你們，讓論文延後了完成的時間，但你們也時常提醒我要趕快完成，有你們貼心的叮嚀及配合，讓我有時間完成論文。最後，要感謝在天上的爸媽，沒有你們就沒有我，養育之恩無以回報。還有娌蓉，在統計方面問題上的協助及惠品的關心與建議。謹以此論文分享給所有關心、協助過我的人。. 玉娟僅誌民國 103 年 1 月. I.

(4) 國民小學身心障礙班教師工作價值觀與工作倦怠之相關研究摘. 要. 本研究採用問卷調查法，以「國民小學身心障礙班教師工作現況問卷」作為資料收集的工具，旨在探討國民小學身心障礙班教師工作價值觀與工作倦怠之現況以及教師不同背景之間關係。本研究樣本為全體屏東縣國小身心障礙班教師為研究對象，以普查的方式施測，問卷回收後，共得有效樣本共計 138 份。根據受試者填答結果，以平均數、標準差、皮爾遜積差相關等統計方法，進行資料分析。本研究主要結論如下：一、國小身心障礙班教師具有積極正向的工作價值觀。二、國小身心障礙班教師的工作價值觀以「人際互動」層面的認知程度最高，以「成長發展」層面得分最低。三、國小身心障礙班教師具有中高度工作倦怠感受四、國小身心障礙班教師的工作倦怠感受以「情緒耗竭」層面的倦怠感最高，而「低成就感」層面的倦怠感受最低。四、國小身心障礙班教師會因不同的背景變項在工作價值觀上的表現有所差異，以「5 年以下」、「30 歲以下」「女性」、「特教系組」的教師工作價值觀得分最高。五、國小身心障礙班教師會因不同的背景變項在工作倦怠上的感受而有所差異，以「5 年以下」、「女性」、「30 歲以下」「特教學分班」「兼任行政工作」的「啟智班」的教師工作倦怠感受最高。六、國小身心障礙班教師在「人際互動」層面與「情緒耗竭」層面達到低度負相關。最後，根據本研究結論提出相關建議作為國小身心障礙班教師、教育行政單位與後續研究之參考。. 關鍵詞：身心障礙班教師、工作價值觀、工作倦怠 II.

(5) A Study of Relationship between Work Values and Burnout of Elementary School Disabled Class Teachers in Pingtung County. Abstract The aim of this study was to explore and understand the relationship between work values and burnout of elmentary school disabled class teachers in Pingtung County. The instrument was followed by “Questionnaire on Elementary School disabled class Teacher’s working condition invastigation” included “Teachers’ Work Values Scale”and “Teachers’ Burnout Scale”. Total of 155 questionnaires were sent out and 143 were valid questionnaires, and response rate was 92%. The data was processed and analyzed by adopting descriptive statistical analysis, and product-moment correlation. Following conclusions were drawn out from the results of the study: 1. Elementary school disabled class teachers in Pingtung County generally have excellent attitudes toward work values, especially in“ interpersonal relationship＂. 2. Elementary school disabled class teachers in Pingtung County generally have middle and high degree of burnout, especially in“ motional exhaustion”. 3. The background factors of teachers in work values and burnout are different as the following: age, years of teaching, gender, educatioal background, and teaching class. 4. Elementary school disabled class teachers’ interpersonal relationship in work values have a low relation with motional exhaustion. When the interpersonal relationship increased, the degree of emotional exhaustion burnout would be decreased.. Finally, according to the study results, they provided suggestions for teachers of elementary schools, educational administrations and further served as a reference for future researchers.. Keywords:. disabled class teacher, work value, burnout. III.

(6) 目次謝. 辭………………………………………………………………………… I. 中文摘要…………………………………………………………………… II. 英文摘要……………………………………………………………………. III. 目次 ……………………………………………………………………… IV 表次 ……………………………………………………………………… 圖次………………………………………………………………………. VI. VIII. 第一章緒論………………………………………………………………… 1 第一節研究動機與目的 ………………………………………………. 1. 第二節待答問題 ………………………………………………………. 5. 第三節名詞釋義………………………………………………………… 6 第四節研究範圍與限制………………………………………………… 7. 第二章文獻探討 ………………………………………………………… 9 第一節工作價值觀理論 ………………………………………………. 9. 第二節工作倦怠理論…………………………………………………. 25. 第三節工作價值觀與工作倦怠之相關研究…………………………. 35. 第三章研究設計與實施………………………………………………… 53 第一節研究架構 … …………………………………………………… 53 第二節研究對象………………………………………………………. 55. 第三節研究工具 ……………………………………………………… 57 第四節研究程序 ……………………………………………………… 60 第五節資料處理 ……………………………………………………… 61. 第四章研究結果分析與討論………………………………………… 63 第一節身心障礙班教師工作價值觀現況分析………………………. 63. 第二節不同背景變項在工作價值觀量表上的比較分析……………. 68. IV.

(7) 第三節身心障礙班教師工作倦怠現況分析…………………………. 73. 第四節不同背景變項在工作倦怠量表上的比較分析………………. 78. 第五節身心障礙班教師工作價值觀與工作倦怠相關分析…………. 83. 第五章結論與建議 …………………………………………………… 85 第一節結論. …………………………………………………………. 85. 第二節建議. …………………………………………………………. 88. 參考文獻 ………………………………………………………………… 91 壹、中文部份 …………………………………………………………. 91. 貳、英文部分 …………………………………………………………. 97. 附錄附錄一. 教師工作價值觀量表使用同意書 …………………………… 99. 附錄二. 教師工作倦怠量表使用同意書. 附錄三. 國民小學身心障礙班教師教學服務狀況調查表（正式問卷） 101. V. …………………………… 100.

(8) 表. 次. 表 2-1 美國社會中工作環境結構與工作價值觀之變遷表………………… 11 表 2-2 工作價值觀定義表…………………………………………………… 12 表 2-3 Super15 種工作價值觀的層面及定義表 ……………………………16 表 2-4 國內學者工作價值觀分類表………………………………………… 17 表 2-5 工作價值觀研究層面統計表表 2-6 國內外工作倦怠的定義表. ……………………………………… 18 ………………………………………… 27. 表 2-7 教師工作價值觀研究成果表. ……………………………………… 35. 表 2-8 不同背景變項在工作價值觀研究結果摘要表……………………… 38 表 2-9 教師工作倦怠研究結果整理表. …………………………………… 42. 表 2-10 不同背景變項在工作倦怠研究結果摘要表 ……………………… 47 表 3-1 正式問卷調查基本資料之次數分配表……………………………… 56 表 4-1 工作價值觀各層面分析摘要表……………………………………… 63 表 4-2 成就聲望向度之分析表……………………………………………… 64 表 4-3 成長發展向度之分析表……………………………………………… 65 表 4-4 人際互動向度分析表………………………………………………… 66 表 4-5 安全福利向度分析表………………………………………………… 66 表 4-6 身心障礙班教師工作價值觀整體現況分析表……………………… 67 表 4-7 身心障礙班教師性別變項在工作價值觀之分析表………………… 68 表 4-8 身心障礙班教師年齡變項在工作價值觀之分析表………………… 69 表 4-9 身心障礙班教師婚姻狀態變項在工作價值觀之分析表…………… 70 表 4-10 身心障礙班教師特教年資變項在工作價值觀之分析 …………… 71 表 4-11 身心障礙班教師特教背景變項在工作價值觀之分析 …………… 71 表 4-12 身心障礙班教師任教班級變項在工作價值觀之分析表 ………… 72 表 4-13 身心障礙班教師擔任職務變項在工作價值觀之分析表 ………… 73 表 4-14 教師工作倦怠量表的整體感受各層面分析摘要表 ……………… 74 表 4-15 情緒耗竭向度之分析 ……………………………………………… 74 VI.

(9) 表 4-16 人情淡薄向度之分析 ……………………………………………… 75 表 4-17 低成就感向度之分析 ……………………………………………… 76 表 4-18 身心障礙班教師工作倦怠人數分配表 …………………………… 77 表 4-19 身心障礙班教師性別變項在工作倦怠之分析 …………………… 78 表 4-20 身心障礙班教師年齡變項在工作倦怠之分析表 ………………… 79 表 4-21 身心障礙班教師婚姻狀態變項在工作倦怠之分析表 …………… 80 表 4-22 身心障礙班教師特教年資變項在工作倦怠之分析 ……………… 80 表 4-23 身心障礙班教師特教背景變項在工作倦怠之分析表 …………… 81 表 4-24 身心障礙班教師任教班級變項在工作倦怠之分析表 …………… 82 表 4-25 身心障礙班教師擔任職務變項在工作倦怠之分析表 …………… 82 表 4-26 身心障礙班教師工作價值觀與工作倦怠量表得分相關摘要表……83. VII.

(10) 圖. 次. 圖 2-1. 工作價值觀形成圖…………………………………………………15. 圖 3-1. 研究架構圖…………………………………………………………53. 圖 3-2. 論文研究流程圖……………………………………………………61. VIII.

(11) 第一章緒論本研究旨在探討「屏東縣國小特殊教育教師工作價值觀與工作倦怠之相關研究」。本章共分為四節，第一節為研究動機與目的，第二節為待答問題，第三節是名詞釋義，第四節是研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機與目的. 教學是一種師生互動的歷程，其成效除了跟學生的個人特質與學習行為有密切的關係之外，還深受教師教學時的態度、情緒及觀念所影響。由於身心障礙班教師所面對的每個學生都有情緒或智能等輕重不等的障礙，教師必須每天面臨不同的挑戰與處理學生隨時可能會發生的狀況，其程度遠甚於一般的教師，因此了解現場身心障礙班教師有著何種不同的工作價值觀？及身心障礙班教師工作倦怠的情形為何？是本研究想了解的研究目的。. 壹、研究動機. 在多元化社會的今天，網路資源的普及，各種資訊的取得變得容易，人與人之間的互動模式也有劇烈的轉變，人們依賴網路進行各種活動，減少了面對面溝通的機會，連工作的模式都跟以往有很大的不同。當人們依賴網路所給予的資訊，生活日常所需皆離不開網路的時候，連讀書求知識都可以藉由網路來進行，那麼「教師」這項工作是否有繼續存在的必要? 即使沒有被取代，也著實的影響到教師的工作內容與工作地位。因此，教師的工作，在現今面臨極大的挑戰。現在教師工作環境的複雜遠於從前，現在正如火如荼進行的教師專業評鑑的實施，少子化的潮流下，教師所面臨的超額問題等，皆衝擊著教師的工作權益，所以「教師」不再是個鐵飯碗，跟著需求的減少，亦需面臨可能失業的問題。大學普及化後，學歷變 1.

(12) 得不再重要，面對僧多粥少的職缺，先求有再求好，是工作在選人而非人選工作。那麼在教職裡又有多少人是迫於現實生活壓力下繼續留任，而非是基於對於這份工作的喜愛。張春興（1983）認為優良的教師應具備「能教、會教、願教」三條件，而願教是其中最重要的。所謂的「願教」就是指教師的教學意願，指老師對於其工作的投入，也就是教師的工作價值觀。郭生玉（1992）指出教師的工作如同護士、社會工作者、警察和輔導員一樣，都是屬於助人的專業性職業，這項工作需花費甚多時間和投注大量心力於學生身上。所以，工作者必須對此項工作具有高度的熱忱，否則，面對的不只是工作的本身，人際互動溝通等繁雜的事項，將會造成巨大的壓力，與人溝通最重要的是一顆真誠的心，而班級經營事需要有高度的技巧。所以，身為老師，需要時時依照學生的需求調整自己的教學，並充實專業知能，若沒有積極主動的工作觀，就無法勝任此項工作。因此，這是筆者急於想了解的，現在身心障礙班教師的工作價值觀為何？此為研究動機之一。而身心障礙班教師同時扮演多重的角色，是保母、教學者、護士等，因為必須了解學生的在心理及生理上的需求（王叢桂，2004）。由於教師工作倦怠和工作情境、社會、及個人因素有關，隨著特殊教育法的施行，特殊教育的服務對象的擴增以及對特教品質的要求，皆增加特教教師的教學壓力。若沒有適當提供支持性的工作環境，減輕教師的工作壓力及負擔，工作倦怠發生的情形將會發生，而影響教學品質。相對於一般的教師，身心障礙班教師時常得面對學生的各種狀況，學生障礙的多樣，程度差異大，教學準備工作繁重。而普通班教師在課業進度與學生人數的壓力下，往往無法顧及特教學生的需求，在此環境之下，身心障礙班教師仍須力求學校或同事間的支持，才能讓教學工作得以順利進行。麥蓮芳（2009）指出面對教育趨勢及專業的挑戰之下，特教教師若沒有支持團隊的協助，一旦教學無法突破，教學資源匱乏，就會降低教學成效品質，若得不到援助或心理支持時容易產生工作倦怠、壓力及挫折，甚至無助感和無成就感而轉換特教跑道。另外，身心障礙班老師除了要有足夠的專業能力去解決學生的問題之外，還需與家長或融合班導師進行溝通，甚至學校行政支持上，也需盡量的爭取。在教學上，不同學 2.

(13) 生有不同的學習進度，單單是要準備學生的學習材料，就必須花費比一般教師更多的心力。課程上的支援不足，教材通常是自編或者需自行尋找適合學生程度的教材。Sack(1999) 認為特教工作，比起其他領域的教學工作，需要花更多時間，而且有法律責任，教師過度負荷書面作業、行政支持太少、或可用教材缺乏等危機狀態。此外，特教教師除了平時需建立蒐集學生的書面資料，、定時召開相關會議、及疑似障礙學生的篩檢等工作外，為了提升特殊教育專業服務品質，特殊教育法（2009）第四十七條明定每三年至少評鑑一次的固定式評鑑之外，平時在特殊教育品質上，亦應做自我評鑑。因此，在面對如此眾多的困境裡，身心障礙班教師是有如何的價值觀來支持著持續下去的動力？不僅特教教師所面臨的教學情境比一般的教師複雜許多，在學生學習成效方面也較少得到成就感，在人際處理方面，特殊教師的編制大致上是一班兩位老師合作，進行協同教學，教學的理念作法要能互相尊重或契合，更是一件不容易的事。沒有學年教學團的支撐，就在這樣的工作條件之下，特教教師發生工作倦怠的情形會比一般教師來的嚴重。林千惠（2000）研究中指出國小啟智班教師約有三分之一具有離職傾向，明顯高於普通教師的的離職異動率。洪梅花（2008）在「屏東縣特教教師工作滿意度現況之探討研究」中指出，國小特教教師考慮離開特教工作的人數比例高達 43%，將近一半的人數想離開目前的工作。但實際情形是否是如此呢？因此，了解現今身心障礙班教師的工作倦怠情形，這是研究的動機之二。教師工作價值觀的相關研究方面眾多，但大多是關於一般教師，而研究身心障礙班教師的工作價值觀則不多，而針對屏東縣國小身心障礙班教師的研究明顯不足。每個縣市特教工作的推行情形不同，施行條件也不同，而屏東縣因受限於地形狹長的因素，對於教學視導較為困難，行政上業務的推廣不易，因此，有針對此地區專題研究的必要。此外，工作價值觀與工作倦怠的相關情形為何？至今沒有專題針對此二者進行實證研究，研究者認為教師的工作價值觀對於工作倦怠具有一定的相關，但真實的面貌為何？此為研究動機之三。. 3.

(14) 貳、研究目的基於前述之研究動機，本研究目的有五，具體敘述如下：一、了解屏東縣國民小學身心障礙班教師的工作價值觀現況。二、了解屏東縣國民小學身心障礙班教師的工作倦怠現況。三、分析不同背景變項之屏東縣國民小學身心障礙班教師工作價值觀的差異性。四、分析不同背景變項之屏東縣國民小學身心障礙班教師工作倦怠的差異性。五、探討屏東縣國民小學身心障礙班教師工作價值觀與工作倦怠之相關。. 4.

(15) 第二節待答問題根據以上研究動機和目的，本研究主要探討的問題如下：一、屏東縣國民小學身心障礙班教師工作價值觀之現況為何？二、屏東縣國民小學身心障礙班教師工作倦怠之現況為何？三、不同背景變項（性別、年齡、現在婚姻狀態、特教服務年資、特教背景、任教班級、擔任職務）之身心障礙班教師在工作價值觀之差異情形為何？四、不同背景變項（性別、年齡、現在婚姻狀態、特教服務年資、特教背景、任教班級、擔任職務）之身心障礙班教師在工作倦怠之差異情形為何？五、屏東縣國民小學身心障礙班教師工作價值觀與工作倦怠之相關情形為何？. 5.

(16) 第三節名詞釋義本研究以「屏東縣國民小學身心障礙班教師工作價值觀與工作倦怠之相關研究」為研究主題，所涉指相關之專有名詞包括「屏東縣國民小學身心障礙班教師」、「工作價值觀」、和「工作倦怠」。茲根據相關文獻，研究者將以上專有名詞予以概念性或操作性定義如下：. （一）屏東縣國民小學身心障礙班教師本研究所稱之屏東縣國小身心障礙班教師係指，任職於屏東縣國小公立學校具有特教教師證書之合格教師，包含代理教師及特殊學校國小部老師，不包含代課教師及資優班教師。. （二）工作價值觀對工作價值觀的定義申論言之，工作價值觀為個人對工作的信念與偏好程度，能導引個人趨向特定行為，並做為選擇工作之指標，其影響個人對工作的知覺與評價。本研究依據文獻資料整理，將工作價值觀定義為個人在工作上自我實現的信念、態度和行為。其操作性定義為在成就聲望、成長發展、人際互動、與安全福利四個層面上得分的高低，以受試者在「屏東縣國小身心障礙班教師工作價值量表｣所得分數表示，得分愈高，代表教師的工作價值觀愈正向；反之，則表示教師的工作價值觀愈負面。. （三）工作倦怠指教師長期處在工作過度負荷的環境下，缺乏適當的調適，導致心理與生理疲憊，對工作厭倦、失望，喪失工作熱忱和積極進取的服務精神，進而在工作上感到沒有成就感。本研究依據文獻資料整理，將「工作倦怠」定義為教師因為環境或個人因素，無法解決工作上的壓力，而導致無法達到教學目標，且無能力解決學生的問題，產生對教學工作沒有熱情，對人際產生冷漠的現象以及對教育工作無成就感而言。將工作倦怠分成情緒耗竭、. 6.

(17) 人情淡薄與低成就感三個層面，以受試者在問卷「屏東縣國小身心障礙班教師工作倦怠量表｣所得分數表示。得分愈高，表示該層面工作倦怠感受愈高；反之，則表示工作倦怠感受愈低。. 第四節研究範圍與限制基於本研究之研究條件而有下列研究範圍與研究限制，茲敘述如下。. 壹、研究範圍（一）研究地區本研究為區域性研究，以屏東縣公立國小身心障礙班教師為普查範圍，不包含私立國民小學。. （二）研究對象方面本研究所稱之屏東縣國小身心障礙班教師係指，任職於屏東縣國小公立學校具有特教教師證書之合格教師，包含代理教師及特殊學校國小部老師，不包含代課教師及資優班教師。. （三）研究內容方面本研究的研究內容，是以文獻探討及問卷調查所蒐集的資料為主，以瞭解屏東縣國小身心障礙班教師工作價值觀與工作倦怠的現況，以及屏東縣國小身心障礙班教師工作價值觀與工作倦怠的關係，最後根據研究結果，對相關單位提出結論與建議。在教師「工作價值觀」方面，經文獻分析的結果，整理歸納出四個層面，分別是「成就聲望」、「成長發展」、「人際互動」、「安全福利」；在教師「工作倦怠」方面，則分成「情緒耗竭」、「人情淡薄」、「低成就感」三個層面。. 7.

(18) 貳、研究限制本研究採用問卷調查法進行資料蒐集，其研究方法及研究過程皆採用科學論證方式並力求嚴謹，但受限於下列因素，勢必仍有研究限制，茲分述如后。. （一）研究對象方面本研究僅就屏東縣之 101 學年度下學期公立國小具有合格教師證之身心障礙班教師進行研究，調查對象並不包含私立學校以在內，因此研究結果在其他地域、其他學習階段、其他學年度的教師之推論上必須有所保留。. （二）研究變項方面本研究採用問卷調查法進行資料蒐集研究。唯本研究並未進行實地觀察、訪談以及實驗，所以研究者無法掌握問卷填答當下之情境以及受試者真實心理反應，其填答分析研究結果可能因為填答者自我防衛心態，或者社會期許效應之干擾，影響其填答問卷之準確度及客觀性。再者，問卷所得結果受限於研究者所欲探討之範圍，而非受試者所欲表達的全部意念，且部分受試者填答時，可能又受其他因素影響，或對題目之解讀所有偏差。是故本研究在問卷設計上務求嚴謹，在資料詮釋與分析更加周延謹慎。（三）研究內容方面. 本研究旨在瞭解屏東縣國小身心障礙班教師工作價值觀與工作倦怠的現況，並以國小身心障礙班教師之不同背景變項探討其對工作價值觀與工作倦怠的差異情況，而採用問卷調查蒐集資料並詮釋分析研究結果。. 8.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章的內容共分為三節。第一節是工作價值觀之理論，第二節是工作倦怠之理論，第三節是工作價值觀與工作倦怠之相關研究. 第一節工作價值觀之理論有甚麼樣的價值觀就有怎樣的行為表現，價值觀的形成並非一朝一夕，是先天與後天的條件逐漸的形塑而成。由於教學是一項文化經驗傳承的事業，要教人之前，自己需要先以身作則，工作上的要求或社會的期待上會高於一般的行業，因此，教師的工作價值觀也應有別於一般的行業。為探討教師工作價值觀的概念，本節就價值觀的意義、工作價值觀的分類、教師工作價值觀的測量工具及研究層面作分析，作為本研究的基礎。. 壹、價值觀的定義社會學家 Adler（1956）則認為，價值觀是具有變異與相對的特性，人類在不同的背景脈絡下對於價值會有不同的定義，意即個體的價值觀並非與生俱來，而是在與環境的互動下建構而成的。由於價值觀是一個抽象的概念，各家各自表述，並無一致的說法，直到 Rokeach 才將價值觀作統整，認為價值觀有層次性與順序性，最後將價值觀區分為「目的性價值」與「工具性價值」。至此，價值觀有了一個統整性的概念。 Robbins（1992）認為價值代表某種行為模式或事物的最終結果，及個人價值觀展現在行為上，成為個人的一種行為模式。 Monica（2000）認為價值觀可被看成是特質的外在表現，會受到文化影響的需求，是以所尋找的目標或是能滿足此目地之多元文化方式來描述，而不是以動機性的趨力來描述。楊國樞（1994）則將價值定義為：「人們對特定行為、事物、狀態或目標的一種持久性偏好，此偏好係屬一套兼含認知、情感及意向的信念。價值非指人的行為或事物本 9.

(20) 身，而是用以判斷行為好壞或對錯之標準，或是據以選擇事物的參考架構。數項價值信念或價值取向組成一套相互關連的系統，則可稱之為價值體系，或簡稱價值觀。」因此，透過價值體系的呈現，可以清楚看出每個人對諸如自尊、成就、快樂、安全感、公平、誠實、守信等價值觀之相對重要性。蔡家媛（2007）將價值觀界定為：「價值觀係個體內在特質與外在環境互動下發展而成具有可塑性的產物，是個人在選擇與判斷事物時所依據的主觀信念，藉以表達認其認知、情意與行為的偏好定義。」並歸納出價值觀具有下列幾項特色：（一）價值觀是一種兼具內隱與外顯特性的抽象概念個體的價值觀一部份可從其表現於外的行為歸納得知；但在行為背後的深層意義，則需透過一段時間的互動觀察，才能深入了解其內在思維而推論之。（二）價值觀的形成深受內在個人特質與外在環境條件影響亦即價值源於個體內在的需求，並受制於主觀信念的導引，決定外顯的行為；而在與環境互動的過程中，個體會因應所屬社會的文化，調整其內在基模，使其行為合乎外在環境的限制。（三）價值觀是由一連串認知、情意與行為的決定所組成價值源於個體的需求，個體在尋求滿足內在欲求的過程中，認知了外在的事物後，會在心中產生可欲或不可欲的情意傾向，進而選擇表現於實際的行為動向。由以上國內外學者對於價值觀的看法，研究者認為價值觀是個體在社會化的過程中，所產生的對事物主觀的判斷準則，這個準則具有持續性，但非永久不變。. 貳、工作價值觀的意義國內對於工作價值的研究一直是跟著西方的腳步，而西方開始關切工作價值觀議題的脈絡與背景是因為來自本身社會結構的改變、生產方式與工作本質之改變。而台灣工. 10.

(21) 作價值觀的研究到 1990 年才開始受到重視（洪瑞彬、劉兆明，2003），與國外的研究相差了十年。但皆是因社會結構產生了激烈的轉變，人們無所適從，對價值觀的研究日益重視。由於工作價值觀的發展，從社會的變遷而來，每個世代的工作價值觀，不盡相同。從不同文化當中，工作價值觀的演變，卻是有脈絡可循，藉由了解西方的工作價值觀的演變，可以得到工作價值觀概念的基礎，如下表 2-1：表 2-1 美國社會中工作環境結構與工作價值觀之變遷社會價值. 社會生產. 個體工作價值觀. 新教倫理. 農-工業前期. 保守、勤奮、禁慾、個人主義、大量製造工廠、工作環境惡生存維持. 資本主義. 工業社會. 工作相關環境與結構. 劣、經濟狀況差. 反權威、人本、自我實現、生工業生產技術進步、工作環活品質、理性、成就、享樂、境、經濟狀況提升、白領、管理、中產階級增加. 消費、效率後物質主義. 後工業或資訊. 多元、彈性、快速、科技知識、資訊、通訊科技發展、工作本. 社會. 學習、自主、自我表達、消費、休閒、規範道德寬鬆. 質變彈性、縮減規模、外包、企業併購、高失業率. 資料來源：洪瑞彬、劉兆明（2003）。工作價值觀研究之回顧與前瞻。應用心理研究， 19，217。由上表得知，現今社會發展的趨勢，是多元、多變、與充滿彈性的社會，價值觀也相對的薄弱，在瞬息多變的今天，如何釐清現今的社會的工作價值觀，是一項重要的課題，因此，對於工作價值觀方面的研究，至今更是方興未艾。工作，對個人的意義不同，當然目的就不同，其投入的情形便會有差異。由於工作價值相較於興趣與工作滿意兩者，是具有較長的穩定性概念，因此 Zytowski（1970）認 11.

(22) 為工作價值觀更適合用來預測個體的工作選擇與內心滿足感。Kalleberg（1977）認為工作價值觀是個體在工作的相關活動中所欲得到的事物，乃是個人對於其工作活動贊同與尊重的渴望程度，能反映個人從工作情境中所要追求的條件及管理的行為以適合其條件，因此這些對於工作的要求與偏好，即是個體藉以滿足自身需求的內在酬賞。盧慧凌（1998）曾就影響工作價值觀的因素來探討，發現不同的工作經驗與內在需求，個體在社會化的歷程中，會產生不同的人格涵養與工作價值觀。賴奇俊（2003）將工作價值觀定義為教師本身對所從事工作所持的肯定與所重視的程度。張順發（2005）將工作價值觀定為個人對工作的信念與偏好程度，能導引個人趨向特定行為，並做為選擇工作之指標，其影響個人對工作的知覺與評價。曾艾岑（2009）定義為人內在價值系統的一部分，屬於觀感覺、態度和情意的反應個，為從事工作活動時，受到個人及文化差異的影響，而建立的持久性偏好與評斷標準，可引導個人工作行為的動向和所追求的目標。由於工作價值觀是個抽象的概念，學者間的定義更是各家表述。茲將國內外學者工作價值觀的定義整理成表 2-2：表 2-2 工作價值觀定義學者. 定義. 年代 Super （1970）. 是個人內在所需及從事活動時所追求的工作特性或屬性，為表達個人內在需求. Rockeach （1973）. 相信個人或社會偏好某一特定的行為或事物的結果狀態更勝於相對的行為或事. Kalleberg （1977）郭騰淵（1991）. 及從事活動時所追求的工作特質。. 物的結果狀態個體自工作有關的活動想得到的事物。. 與工作有關的目標，是個人的內在需求所欲及個人在從事活動時追求的工作特性或屬性。. （續下頁）. 12.

(23) 表 2-2（續）吳鐵雄（1996）李冠儀（2001）張玉豔（2003）. 工作價值觀為從事工作時，評斷有關工作事物、行為或目標的持久性信念標準，個體據此表現工作行為、追求工作目標。個人在工作中對工作條件或結果的重視程度，屬於個人內在的表現。個人或團體對工作條件或結果的重視與偏好的程度，引導行為動向，造就特定行為，並作為選擇工作的指標，影響工作知覺評價與態度，屬於內在需求的表現。. 盧慧凌（2004）林碧瑜（2004）蕭國倉（2003）. 賴奇俊（2003）沈儀方（2004）. 主觀所需欲，而從事工作活動的一般信念，代表個人的偏好、意願與認知。個體透過社會化過程，在工作環境中建立出一種持久性判別是物和結果評內在信念與標準，以引導工作行為，並追求工作目標。. 係個人對工作的信念與偏好的程度，可引導個人行為動向，造就個人偏好的特定行為，並作為選擇工作的指標，深深影響個人對工作的知覺與評價。指教師本身對於所從事工作肯定與所重視的程度。指教師在從事教學活動的過程中，對其所期望的教學工作條件重視與偏好. 的. 程度，並據以引導或支持其工作行為與表現之動向。. 陳衍清（2007）. 工作價值觀是一種在工作時受到個人及文化差異的影響而秉持之原則及持久性. 蔡家媛（2007）. 個體從自身內在需求出發所形成的主觀信念，並據以表現其工作行為，而透過. 信念，也是一種工作的動力，能依此決定投入工作程度的多寡。. 與工作環境的互動回饋，個體的工作價值觀會不斷地進行調整與重建，以幫助個體的行為符合職業所需。. 廖琬欣（2009）. 係指個人對工作特性或目標的重視信念與程度，在面對工作的過程中，所做的一種主觀判斷，這種判斷代表了個人的偏好、理念與堅持，可影響個人行為，同時也會影響到工作效能。. 姚忠廷（2011）. 係指教師對於教學工作特質的重視與偏好程度，並會影響教師在教學工作上的態度、表現與行為。. 黃靖嵐（2011）. 個人所持有對於工作特性、工作條件及工作結果等方面的持久性偏好，此信念. 楊宜涓（2012）. 是一種持續的信念，並提供主觀判斷標準，引領個人在從事與工作有關的選擇. 會引導教師個人的行為影響教師對工作的判斷，作為選擇工作時的指標。. 時決定的偏好，並影響個人的工作行為表現。. 資料來源：研究者自行整理. 13.

(24) 綜觀上述，價值觀的定義至今仍然是眾說紛紜，根據上述的定義，工作價值觀的定義，不逃脫出是個人內在的心理需求。不同時期的國內外學者對工作價值觀所下的定義並不一致。陳琇鉉（ 2006）發現國外學者對工作價值觀的看法較偏向工作能否滿足個體需求的一種內在價值體系，或是個體對工作層面的偏好與傾向程度，而國內學者對工作價值觀的定義則較偏向與工作有關的評價標準，藉以引導個體在工作上的表現。因此，綜合國內外學者的看法，本研究將工作價值觀定義為個人在工作上自我實現的信念、態度和行為。. 参、工作價值觀的形成郭金池（1989）在整理工作價值觀形成歷程的文獻中發現不同學派對工作價值觀形成的看法不同，簡述如下：（一）. 將人視為被動的反應者，此觀點重視環境對價值形成的作用，以行為學派、心理分析學派、及社會學習論為代表。. （二）. 認為人在價值形成時，會受到個體主觀經驗與內發作用影響，以人本學派為代表。. （三）. 認為價值觀形成過程，是人與環境交互作用而來，此已認知發展論為代表. 而陳秉璋與陳信木（1993）認為就個人價值觀形成過程而言，先驗性所擁有的只是感官與知覺而已，價值觀念與價值觀的建構與擁有，指示後驗性的社會產物，其形成過程，如圖 2-1 所示：由下圖 2-1 中可以了解，工作價值觀的形成，是由個體先天的特質與後天環境，所交互的結果，因此，工作價值觀的分類，是離不開個人條件與外在環境的範疇。. 14.

(25) 經驗累積、嗜好個人先驗. 與偏愛. 性感官與. 價值觀內. 價值觀的運. 價值觀的. 化、自主化. 作. 外顯. 知覺想像與創意、社會化結果. 圖 2-1 工作價值觀的形成資料來源：陳秉璋、陳信木（1993）。價值社會學，303。. 肆、工作價值觀的分類 Ginberg 於 1951 年率先提出工作價值觀的分類，他將工作價值觀分為以下三類：（一）內在價值（intrinsic values）：關於工作活動範圍內的領域，包括工作本身之敘述。（二）外在價值（extrinsic values）：工作報酬、物質方面的獎賞與名譽聲望等等。（三）附加價值（concomitant values）：也就是社會關係的價值，包括工作同事之間與監督者角色等。其後，Zytowski（1970）則根據 Ginberg 的三個架構，將工作價值觀分成外部價值、附帶價值與本質價值三個層面。 Super（1971）是最早提出「工作價值量表」的學者，他將工作價值觀區分為 15 類，又將工作價值觀分為三大類型:內在價值、外在價值和附帶價值。 Miller（1974）更將 Super 的十五種內涵進行工作價值觀與職業成熟的關係研究，進ㄧ步地將工作價值 15.

(26) 觀分析成「內隱性」與「外顯性」兩種層面。前者包括利他主義、美的追求、創意的尋求、智慧的啟發、成就感與管理的權利等；後者則包括獨立性、聲望、經濟的報酬、安全感、工作環境、與上司的關係、與同事的關係、變異性以及生活方式等。由於，國內對於工作價值觀的研究晚於國外，且一直是採國外的觀點。後來的研究也不出其右，因此，需將 Super 對工作價值的定義內涵有所了解，如表 2-3：表 2-3 Super 的 15 種工作價值觀的層面及涵義工作價值觀利他主義. 層面涵意工作目的或價值是致力於社會大眾謀福利的程度. 美的追求創意的尋求. 工作的目的或價值是致力於讓世界更美好，增加對藝術氣憤的重要性的知覺程度工作的目的或價值是致力於發明新事物、設計新產品或、發展新觀念. 智慧機發. 工作的目的或價值是致力於獨立思考、學習和分析事物. 獨立性. 工作的目的或價值是致力於以自己的方式進行工作. 成就感聲望. 工作的目的或價值是致力於看見自己在工作中的具體表現，以從中獲得精神滿足工作的目的或價值是致力於身分名望的提升，此聲望來自他人的敬佩. 管理權力. 工作的目的或價值是致力於賦予策劃和分配工作給予他人的權利. 經濟報酬安全感. 工作的目的或價值是致力於利用所獲得的酬勞，來購置物品滿足自我欲望工作的目的或價值是致力於使生活有保障. 工作環境. 工作的目的或價值是致力於使個人可在舒適的環境下工作. 與上司關係. 工作的目的或價值是致力於與上司融洽相處. 與同事關係. 工作的目的或價值是能與同事愉悅共事. 變異性. 工作的目的或價值是致力於嘗試不同的內容具變化的工作. 生活方式的選擇. 工作的目的或價值是能選擇自己的生活方式並自我實現. 資料來源：Super,D.E.（1970）Work Values Invertory,Application and Research Manual. New York: Houghton Mifflin. 10-12 . 16.

(27) 工作價值觀的概念相當廣泛，其分類也常常因研究對象與目的的不同而異。在國內則是王叢桂（1992）採用 Rokeach 的觀點，將工作價值觀分為「目的價值」與「手段價值」兩大類。目的價值泛指個人工作目標，包含內在酬賞、外在酬賞、集體利益與平安四項。手段價值則強調只為達成目標而重視的價值，包含能力理性、兼和寬容、安分守成、忠信務實與清流等六項。吳鐵雄等人（1996）則將工作價值觀分為「目的價值」與「工具價值」。「目的價值」是指自我成長、自我實現、尊嚴取向；「工具價值」則指社會互動、組織安全與經濟、安定與免於焦慮、休閒健康與健康取向。茲將近幾年國內學者對於工作價值觀所提出的分類，歸納整理如表 2-4：表 2-4 國內學者工作價值觀的分類表研究者. 價值觀層面. 王叢桂（1992）. 內在酬償、外在酬償、集體利益、平安和諧、能力與理性、謙和與寬容、忠信、安分守成、務實、清流. 吳鐵雄等人（1996）自我成長、自我實現與尊嚴、社會互動、組織安全、經濟安定、免於焦慮、休閒健康與交通楊妙芬（1997）. 自主權、安全感、學用合一. 盧慧凌（1998）. 自我發展、社會性報酬、創造力、自主性、安全感、人際與休閒、利他性. 李冠儀（2000）. 自主創造、成就威望、人際關係、組織安全、物質報酬、健康休閒. 賴奇俊（2003）. 名利、智性成長、人際關係、安全感、利他、成就感、獨立性. 董秀珍（2002）. 成就與新知、利他、安全感、人際關係、名望、物質報酬. 蕭國倉（2003）. 自我成長、自我實現、尊重利他、社會互動、組織安全與經濟、安定與免於焦慮. 沈儀方（2004）. 成長發展、成就聲望、人際互動、安全福利. 蔡家媛（2007）. 安全自主、發展創新、成就聲望、人際互動（續下頁）. 17.

(28) 表 2-4（續）曾艾芩（2009）. 利他、自主創造、成就威望、人際關係、組織制度、免於焦慮、休閒健康. 廖琬欣（2009）. 自我實現、組織安全、人際互動、成就聲望、健康與休閒. 饒紋慈（2010）. 成長創新、成就尊嚴、人際互動、組織安全、健康與休閒. 黃靖嵐（2011）. 人際關係、社會肯定、創新發展、自我成長、組織安全. 姚忠廷（2011）. 自我實現、成就聲望、人際關係、健康休閒. 楊宜涓（2012）. 工作環境與福利、人際活動、自我成長與實現、回饋社會與專長、休閒. 資料來源：研究者自行整理. 根據上表所示，近年有關工作價值觀的研究層面是有些變化，項目有漸減少的趨勢，但包含的內容卻變化不多。而有關研究教師的工作價值觀在利他方面逐漸減少，且愈重視自我成長與安全方面內在價值需求，與上一世代的工作價值觀，著重於名利與利他等外在價值是最大的區別。推測原因是因為教師地位低落，工作內容日益繁雜，只希望求得一個能安身立命的工作，對工作的期待不再具有崇高的理想。以下就將各研究者的研究層面重新整理，期能歸納出能反映現況教師工作價值觀的研究層面。如表 2-5：表 2-5 近年工作價值觀研究層面統計表研究層面. 成長發展. 創新發展. 吳鐵雄等人（1996）＊. ＊. 盧慧凌（1998）. ＊. ＊. 李冠儀（2000）. ＊. ＊. 賴奇俊（2001）. ＊. 董秀珍（2002）. ＊. 研究者. 尊嚴. 利他. 物質報酬. 福利安全. ＊. ＊. ＊. 成就聲望. 免於焦慮. 人際互動. 健康休閒. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. （續下頁） 18.

(29) 表 2-5（續）蕭國倉（2003）. ＊. 沈儀方（2004）. ＊. ＊. 林碧榆（2005）. ＊. ＊. 陳寅清（2006）蔡家媛（2007）. ＊. ＊. 曾艾芩（2009）. ＊. ＊. ＊＊. 饒紋慈（2010）. ＊. ＊. 黃靖嵐（2011）. ＊. ＊. 姚忠廷（2011）. ＊. 楊宜涓（2012）. ＊. 統計. 14. 10. ＊. ＊. ＊. ＊＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. 2. ＊. ＊. ＊. 7. 7. 12. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊＊. ＊. ＊. 廖琬欣（2009）. ＊. ＊. ＊＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. 16. 6. 11. 3. 資料來源：研究者自行整理. 由上表得知，有四項是高於十分，顯示近年來對於教師工作價值觀的研究重點。因此，本研究採用此四項作為教師工作價值觀的研究層面，分別是成長發展、成就聲望、福利安全、人際互動。並給予定義如下: （一）「成長發展」指教師在工作的時候能隨時充實自己的專業知能，在教學時亦能促進自我的成長，並能將自己的所知所學在工作中實現。（二）「成就聲望」指教師在工作中所得到穩定的收入及聲望，獲得學生家長的尊敬與愛戴，及在社會中所賦予教師工作的一種崇高的地位。（三）「福利安全」指工作環境有完善制度，層級分明，每個人皆能分層負責，權責清楚，可以保障個人的工作機會與生活，及完善的退休制度，並在安全的工作環境下工作。 19.

(30) （四）「人際互動」指在工作的時候能獲得良好的社會互動，與同事在和諧氣氛中工作，互相能支持共同完成工作，及與學生或家長建立良好的互動。. 伍、教師工作價值觀的測量工具相較於國外的研究結果，由於我國文化的差異與研究對象的不同，所編出的工作價值觀量表也有所差異，將列述幾種與本研究較為相關的問卷如下：. 一、國外研究者（一）明尼蘇達重要性量表（Minnesota Importance Questionnaire，簡稱 MIQ） Weiss、Dawis、England 和 Lofquist（1964）發展明尼蘇達重要性量表，認為價值是需要的結合，共分為二十種量表，包含「成就感」、「活動」、「報酬」、「獨立性」、「安全感」、「變異性」、「創造性」、「能力運用」、「責任」、「公司政策」、「工作環境」、「升遷」、「權威」、「讚賞」、「社會地位」、「工作伙伴」、「道德價值」、「社會服務」、「督導—人際面」及「督導—技術面」等二十項。每個分量表有五題，以五點量表，從「極不重要」到「非常重要」，其內部一致性非常高，卻未得到較佳的穩定係數。（二）Super（1970）工作價值觀量表（The Work Values Inventory,簡稱 WVI）由美國哥倫比亞大學教授 Donald E. Super 於 1970 年為滿足就業輔導的需要所發展而成，用來測量與工作動機有關的各種價值觀。Super 在參考相關文獻後編製出 225 個題項，經試題分析、信度考驗最後選出 45 個題目，分為十五個工作價值觀向度，其再測信度在0.74 到 0.88 之間，中位數為 0.83。包含利他主義、美的追求、創意的尋求、智慧的啟發、獨立性、成就感、聲望、管理權力、經濟報酬、安全感、工作環境、與上司關. 係、與同事關係、變異性、生活方式等。採用 Likert五點量表的填答方式，適用對象為美國教育七年級以上到成人。 20.

(31) （三）Wollack等人的工作價值觀量表（Survey of Work Values,簡稱 SWV） Wollack 等人（1971）最初是致力於探討新教倫理的工作價值觀，主要研究個體內在（與工作有關）與外在（與報酬有關）的價值概念，是針對青春期到成人階段為對象所設計的工作價值觀量表。共分為六個分量表，每份量表中有 9 個子題，共計 54 題，採用Likert 五點量表的作答方式。其主要六個因素內涵為：內在價值（itrinsic values）、組織-人的倫理（oganizational-mn ethic）、上進努力（upward striving）、工作的社會地位（socialstatus of job）、傳統倫理（conventional ethics）、對薪酬的態度（attitude toward earning）等。（四）俄亥俄工作價值量表（Ohio Work Values Inventory,簡稱 OWVI ) Hales 和 Fenner (1973)針對四至十二年級的學生所編製的工作價值量表，本量表共有十一種向度，包含「利他」、「目標導向」、「安全感」、「控制性」、「自我瞭解」、「獨立性」、「金錢」、「工作滿意」、「孤寂感」、「意見－資料導向」及「聲望」等十一項，每個向度有 7 題，整份問卷共 77 題。. （五）Jurgensen（1978）的工作偏好（Job Preference） .. Jurgensen（1978）在 1945 年開始針對美國明尼蘇達瓦斯公司的應徵者進行長達三十年. 的研究，他歸納出十種工作偏好（job preference），分別為工作種類（type of work）、工作情境（working conditions）、工作時數（working hours）、工作夥伴（co-workers）、上司關係（supervisor）、升遷（advancement）、福利（benefits）、薪水（pay）、安全感（security）、公司（company）等。（六）Pryor（1979）的工作層面偏好量表（Work Aspect Preference Survey,簡稱 WSWV） Pryor（1979）認為工作價值觀是屬於評價性的陳述，而非情感性的，因此主張以「工作層面偏好」一詞來說明個人﹙關係的主體﹚與工作的特殊性質﹙關係的個體﹚間. 21.

(32) 的關係。其編製的量表中將工作價值觀分為十三種，分別為自我發展、安全感、獨立性、創造性、利他性、管理、金錢、聲望、同事、身體活動、分離性、生活型態、環境等。. （七）Elizur（1984）的工作偏好量表（Work Aspect Preference Survey,簡稱 SWV） Elizur（1984）參考 Jurgensen（1978）的工作偏好量表，提出了由認知、情意、工具三個面向所構成的 21 種工作價值觀，分別為升遷、責任、成就、獨立、地位、勝任能力、公司形象、對組織的影響、對工作的影響、有意義的工作、對社會的貢獻、尊重、受到讚賞、與上司關係、與同事關係、薪水、安全、假期、工作種類、工作時間、工作環境等。. 二、國內研究（一）陳英豪、汪榮才、劉佑星、歐滄和和李坤崇(1987) 修訂之工作價值觀量表陳英豪等人(1987)修訂Super之工作價值觀量表，發展出六十題的量表，分為十五種分量表，包含「利他主義」、「獨立性」、「審美」、「創意」、「生活方式」、「智慧激發」、「變化性」、「成就感」、「安全感」、「聲望」、「經濟報酬」、「管理權力」、「工. 作環境」、「與上司關係」及「與同事關係」等十五項。（二）郭騰淵 (1990) 國中教師工作價值觀量表郭騰淵 (1990)在國中教師工作價值、角色壓力及工作投入關係之研究中，以六個分量表來考慮工作價值，包含「成就與新知的重要性」、「利他的重要性」、「安全感的重要性」、「人際關係的重要性」、「名望的重要性」及「物質報酬的重要性」等六項，問卷共計 34個題目。（三）吳鐵雄、李坤崇、劉佑星和歐慧敏（1996）大專畢業在職人員工作價值觀量表吳鐵雄等人（1996）以大專應屆畢業生與大專畢業在職人員的工作價值所進行的研究中，將工作價值分成「目的價值領域」與「工具價值領域」兩大類與七個分量表，前者包含「自我成長」、「自我實現」與「尊嚴」等三項；後者包含「社會互動」、「組 22.

(33) 織安全與經濟」、「安定與免於焦慮」及「休閒健康與交通」等四項，每個分量表各有 7 題，全量表共有 49 題。（四）楊妙芬（1997）國小教師工作價值觀量表楊妙芬（1997）在國小教師工作價值觀、工作滿意度、任教職志與其相關因素之研究中，參考 Wollack 等人（1971）之量表編製而成，分為「自主權」、「安全感」與「學用. 合一」等三個分量表，分別為 9、4、9 題，問卷共計有 22 題。（五）李冠儀 (2000) 國小教師工作價值觀量表李冠儀 (2000)在國小教師對學校組織氣氛知覺、工作價值觀與專業承諾之相關之研究中，將教師工作價值觀分為六個量表，分別為「自主創造」、「成就威望」、「人際關係」、「組織安全」、「物質報酬」以及「健康休閒」，問卷共有 36 題。（六）賴奇俊（2003）國小啟智班教師工作價值觀量表賴奇俊（2003）在國小啟智班教師工作價值觀與教學效能之研究中，將工作價值觀分成名利、智性成長、人際關係、安全感、利他、成就感、獨立性等七個層面，共有35 題。（七）蕭國倉（2003）國小特殊教育教師工作價值觀量表蕭國蒼（2003）在國小特殊教育教師工作價值觀與工作壓力相關之研究中，將工作價值觀分為自我成長、自我實現、尊重利他、社會互動、組織安全與經濟、安定與免於焦慮等七個層面，總題數為35題。（八）沈儀方（2004）國小資源班教師工作價值觀量表沈儀方在國小身心障礙資源班教師工作壓力、工作價值觀與專業承諾關係之研究中，將工作價值觀分為成長發展、成就聲望、人際互動、安全福利等四個層面，總題數為33題。（九）陳寅清(2007) 國小行政教師工作價值觀量表陳寅清(2007)在國民小學兼行政教師工作價值觀與學校組織信任關係之研究─以嘉義縣國民小學為例之研究中，參酌張惠英(2002)、鍾佩臻 (2004)、鄭永祥 (2005)、林碧榆 (2005)以及吳鐵雄等人(1996)所編之量表以形成此研究之量表，共29 題。 23.

(34) （十）廖琬欣（2008）國小教師工作價值觀量表廖琬欣（2008）在「國民小學教師工作價值觀與專業諾間之關係」研究中將「工作價值觀」分量表包括：自我實現、組織安全與福利、人際互動、成就聲望、健康與休閒等五個主要向度。（十一）饒紋慈（2010）大學生工作價值觀量表饒紋慈（2010）在「教育大學學生工作價值觀與生涯自我效能調查」研究中將工作價值觀區分為成長創新、成就尊嚴、人際互動、組織安全、和健康與休閒等五個層面，共28題。（十二）黃靖嵐（2011）國小教師工作價值觀量表黃靖嵐（2011）在「屏東縣國小教師工作價值觀與專業成長之相關研究」中將教師工作價值觀分為人際關係、社會肯定、創新發展、自我成長、組織安全等五個層面，共26題。（十三）姚忠廷（2011）國小教師工作價值觀量表姚忠廷（2011）在「高雄市國民小學教師工作價值觀、角色壓力與教學效能關係之研究」研究中，將工作價值觀分成自我實現、成就聲望、人際關係、健康休閒等四個層面，量表係參酌李冠儀（2000）、張惠英（2002、吳翠菁（2008）編擬之國小教師工作價值觀，量表分為四個層面，共有24題。. 根據上述對測量工具的整理，發現工作價值觀量表會因研究對象的不同而有不同的測量面向，而在教師工作價值觀量表方面發現其分向度大同小異，且發現近年來教師工作價值觀的內涵及中在人際互動、自我成長，組織安全與創新發展等面向。為了研究的需要將相近的概念統整成四個層面，分別是「成就聲望」、「成長發展」、「人際互動」與「安全福利」。在整理文獻資料時發現與沈儀方（2004）的「國小資源班教師工作價值觀量表」層面相同，再者，其量表內容能符合研究需求，因此，徵求原編者的同意做為本研究所使用的研究工具。. 24.

(35) 第二節工作倦怠的理論目前的工作環境，遠複雜於以前，教師除了平時忙碌的教學生活之外，還需參加各項的專業知能的研習，加上行政上的負擔，往往讓現今的教師有喘不過氣的感覺。尤其是身心障礙班教師，每天面臨著一群學習上有困難且個別差異極大的孩子，學習課程上的準備繁複，個別化教育計劃的擬定與評量、會議召開、親師溝通、教材教具的設計與製作，加上每三年的教學評鑑，皆帶給現今的特殊教師莫大的壓力。因此，若沒有給適當的行政支持或是心理上的支持，特殊教育教師更容易產生工作倦怠的現象。所以本節將探討工作倦怠的涵義，教師工作倦怠相關理論再到研究層面的探討及測量工具的種類，作為研究的基礎。. 壹、工作倦怠的涵義一、工作倦怠的定義工作倦怠是一個抽象的名詞，各家的說法不一，有人說是職業倦怠或是工作生厭，但其定義內容相似，因此為了研究上的方便，將其名稱定義為工作倦怠。工作是一項例行的事務，每天的工作內容幾乎是大同小異，若沒有適當的調適便容易產生工作倦怠。 Freudenberger 於 1974 年時，首先將之界定為「助人工作在情緒與生理上的耗竭狀態」。日後再由 Maslach & Jackson（1981）經過研究進一步確定工作倦怠的三種因素，包含情緒耗竭、缺乏人性和個人成就感。所謂的情緒耗竭是指耗盡了工作情緒，感到精疲力竭、身心交瘁，而產生了無助感與無望感；缺乏人性是指態度冷漠、對學生缺乏同情心與耐心，指責學生的錯誤；個人成就感係指感受到自己有能力處理問題或是幫助學生。可見，一旦教師產生了工作倦怠，對學生而言，將產生不良的影響，影響的層面極為廣泛。 Cherniss（ 1980）指出工作倦怠是工作者在工作上遭受過大的壓力，或對工作不滿意，因而在心理上產生對工作退縮的現象。Stevenson（1994）則認為工作倦怠是使人衰弱的過程，它奪取員工的熱忱，破壞他們的創造力與動機，最後剝奪了員工的貢獻組織之生理與 25.

(36) 心理的能力。Kudva（1999）認為構成教師倦怠的要素:包含否定學生的態度、感情上的耗盡與疲勞，並且有否定自己的傾向，並引起個人成就感的降低。Girdano (2001)認為職業倦怠是一種因為過度或長期壓力所引起之生理或心理枯竭的狀態。Holmes (2005)認為職業倦怠是長期的工作壓力，造成個體興趣和動機的喪失，而引起生理、情緒或心理的耗竭。郭耀輝（2004）認為教師職業倦怠是教師在教育情境中因個人因素、工作環境和其他因素的影響，長期缺乏能力調適工作上的壓力，導致身體、情緒、生理上的枯竭，逐漸對教育工作失去熱忱的現象。吳宗達（2004）則認為是指教師在與學校環境互動過程中，因個人所認知的目標一直無法達成，或是工作負擔過重、工作壓力過大，所引起對於教學或行政工作產生疏離現象，並對教學失去熱忱反應在生理、情緒、及行為態度上的負向改變。吳煥烘、林郁真（2009）將研究各家定義後將工作倦怠定義為對工作的描述都是負面的反應，且會造成工作者的工作態度不佳，對自身或服務的組織採否定的態度，嚴重影響到價值觀和工作動機，並造成情緒上的耗竭的一種狀態。劉秀鳳（2009）將教師工作倦怠定義為:教師在特殊教育工作中，長期處於過度負荷的工作環境下，對工作呈現出一種逐漸耗損的狀態，因而產生情緒耗竭、喪失教學動力和低成就感的現象，以至於對教育工作失去熱忱。因此整理國內外學者的工作價值觀的定義，以釐清工作倦怠的概念，如下表 2-6：. 26.

(37) 表 2-6 國內外工作倦怠的定義研究者. 工作價值觀的定義. Stevenson. 職業倦怠是一種使人衰弱的過程，會使員工喪失工作熱誠，降低員工的創造力與. （1994）. 動機，最後剝奪員工貢獻組織的心理與生理的能力。. 職業倦怠是一種情緒或生理疲竭的症狀，對其工作服務對象採取一種消極嘲諷的 Maslach＆ Leiter. 態度，同時對於職務中所完成的工作不會感到愉快缺乏成就感. （1997） Holmes. 是長期的工作壓力，造成個體興趣和動機的喪失，而引起心理情緒生裡的耗竭。. （2005）. 廖本盛. 指教師在教學及行政事務上，因個人工作的目標理想無法達成或是工作負荷過. （2002）. 大，缺乏成就感，所引起在教學或行政工作的疏離現象，以致對教學工作失去熱忱，而反應在生理情緒及行為態度上的轉變。. 郭志純. 指教在與工作環境互動中無法有效的因應壓力挫折所導致的個人情緒耗竭而以. （2003）. 退縮冷漠嘲諷的態度對待周遭的人並在工作上的成就感低落負向改變的現象。. 廖相如. 教師在面對教育工作情境時，無法以積極正面的態度加以因應，導致情緒耗竭、. （2003）. 看待事物的觀點趨於負面，甚至引發生理、心理的困擾，而對教育工作疲乏厭倦，缺乏熱忱與成就感。. （續下頁）. 27.

(38) 表 2-6（續）. 吳宗達（2004）. 指教師在與學校環境互動過程中，因個人認知得目標裡想一直無法達成或是工作壓力過大，所引起對於教學或行政工作產生疏離的現象，並對教學失去熱誠，反應在生理情緒行為態度上的負面表現。. 尤逸歆（2004）. 認為 burnout 係為教師長期處於教學工作情境所帶來的壓力之下，因無法適度排除與因應而顯現出情緒耗竭、缺乏人性與個人成就感低落等負面的情緒、態度與行為之身心失衡現象。. 教師在工作環境中，因過度的負荷壓力而造成心力交瘁，並在個人行為情緒及生吳素月. 理上，產生不良症狀，降低個人工作效率及工作品質. （2005）. 職業倦怠是個人與工作環境互動適應不良所造成，其結果會造成個體生理和情緒羅文興的耗竭，以退縮冷漠和嘲諷的態度對待周遭的人，對工作會感到挫折沮喪甚至抱（2006）著負面的態度，在工作上沒有成就感。. 張克銘. 教師工作倦怠(teachers' job burnout)係指教師在教學與行政工作事務上，因個人認知. （2008）. 的目標理想一直無法達成，或是工作負擔過重，而引起對於教學或行政工作的疏離現象，以致對教學工作失去熱忱與動機，在生理、心理、行為及情緒表現上，出現負向改變的現象。. 劉秀鳳（2009）. 指身心障礙班學校教師長期處在工作過度負荷的環境下，導致心理與生理疲憊，產生工作厭倦、失望，喪失原有工作熱忱和積極進取的服務精神，而對自己的工作感覺沒有成就感。. （續下頁）. 28.

(39) 表 2-6（續）. 陳筱芬. 教師在教學過程中，對自我的工作效能感到不滿意，對工作的自信心企圖心降低，. （2009）. 陳怡如. 對教學工作有力不從心的無力感. 當教師無法因應工作壓力時，出現疲乏、焦慮、壓抑等負面情緒，進而使教師對. （2010）. 工作失去熱忱，工作能力下降，教學品質低落、成就感低落，嚴重者產生對人、事、物感到疏離，甚至身心衰竭現象. 教師在面對教育工作情境時，因個人能力和特質、工作環境和其他因素，無法. 王懿欣. 有效因應壓力與挫折，引發情緒耗竭、缺乏人性、成就感低落的失衡現象，進（2011）. 而影響自身健康、教學品質，甚至產生離職意願。. 資料來源：研究者自行整理綜觀上述，教師工作倦怠的發生，不外乎是教學工作性質的特殊。教師必須經常以身作則給予學生身教及言教的影響，必須保持情緒上的穩定，隱藏個人自己內在的感覺，久而久之亦形成無形的的壓力，若缺乏適當的紓解管道或是支持，則將傷害教師的健康，影響教學品質。因此，本研究將教師工作倦怠定義為: 教師因為環境或個人因素，無法解決工作上的壓力，而導致無法達到教學目標，且無能力解決學生的問題，產生對教學工作沒有熱情，對人際產生冷漠的現象以及對教育工作無成就感而言。. 貳、教師工作倦怠理論從文獻中發現工作倦怠理論眾多，就較符合教師工作倦怠相關的理論作整理說明：（洪于仁，2005; 廖相如，2003；劉秀鳳，2009）. 29.

(40) （一）Mashlash 和 Jackson 三因素工作倦怠理論 Mashlash 和 Jackson 認為工作倦怠是一種複雜的現象，並分為三個層面： 1.情緒耗竭情緒耗竭是指與他人互動的工作過程中，個人無法輕易的處理周遭的問題與要求，而感到精疲力竭，喪失工作情緒，是感覺枯耗、情緒上的過度擴張與情緒資源耗盡的一種狀態。 2. 人情淡薄人情淡薄是指與他人互動工作過程中，個人以不帶感情與冷漠的方式與態度回應周遭人際，無心去對待他人，感覺情感變冷酷，不願接受別人的服務與關懷。 3. 低成就感是指與他人互動過程中，趨向於用負面態度來衡量自己與工作對象的關係，不滿意自己的工作，感覺沮喪、士氣低落，從工作中退縮、降低生產力，無法適當的回應、缺乏個人成就感。（二） Potter 惡性循環理論模式 Potter（1985）提出職業倦怠惡性循環模式，認為職業倦怠是一中發展歷程。當滿懷理想的教師面對障礙時，除了產生挫折外，更可能因而自責內疚。結果使自己遇家挫折、欲無力應付衝突與障礙，終於容忍力降低，造成人際衝突，出現防衛性的情緒退縮。更可能因持續應付情緒造成情緒、心智耗竭與深度的沮喪。壓力源使個體產生生理傷害，更有些人可能借重藥物來克服負面的情緒與壓力。如此能量、健康、熱忱終將耗盡，顯然遞減成低工作效率，於是又加深罪惡感變成惡性循環。所以，Potter 認為職業倦怠往往會演變成惡性循環，形成嚴重的職業倦怠。（三） Harrison 的社會勝任模式 30.

(41) Harrison 指出倦怠感並非從事某些工作的必然結果，而與個人知覺勝任能力有關。所謂的社會勝任能力，是指個人能力如何與社會環境互動，且影響社會環境所以助人專業工作者工作倦怠的產生，主要取決於其所知覺社會勝任能力的強弱。 Harrison 認為工作者是否能達成助人的目標受到下列三個因素的影響： 1.工作對象問題的嚴重程度。 2.特定的工作環境資源之障礙。 3.工作者的才能，包括技術、判斷及是否有效展現自己的能力。由以上有關工作倦怠的理論可以發現，工作倦怠的產生是個人因素與環境因素互相交互產生的結果，且是一個循環的歷程。不管個人能力，或是工作資源不足，及不適當的工作環境皆有可能造成工作上的壓力，而壓力沒有經由適當的管道去解除，就會產生工作倦怠的現象。身心障礙班教師長期由於環境因素、組織因素、或個人因素的影響，導致個人資源的耗盡，逐漸對教育工作失去熱忱，即工作倦怠。Maslach 和 Jackson（1981）把倦怠的徵狀分為情緒耗竭、人情淡薄、低成就感三層面，此分類方法也作為本研究設計教師工作倦怠感問卷之理論依據。. 叁、影響教師工作倦怠的因素根據歐慧敏（2008）研究指出工作壓力不一定會造成負向的影響，只有在壓力超過個體負荷時，才可能造成負向的結果，而適度的工作壓力，可引起個體挑戰的動機，配合適度的支持與鼓勵，反而能激起良好的工作表現。教師的壓力來源有兩大類，茲將各因素統整如下：（林郁真，2009；林秀瑋，2009）一、教師個人因素: 1.角色壓力. 31.