國立台東大學特殊教育系 碩士在職專班論文
指導教授：王明泉 先生
台北縣國小資源班教師工作壓力及因應 策略之研究
研 究 生： 李青華 撰
中 華 民 國 九 十 七 年 八 月
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國立台東大學特殊教育系 碩士在職專班論文
台北縣國小資源班教師工作壓力及因應 策略之研究
研 究 生： 李青華 撰
指導教授：王明泉 先生
中 華 民 國 九 十 七 年 八 月
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誌 謝
感謝恩師 王明泉教授的對學生的細心指導與諄諄教誨，讓學生在求 學期間學習到嚴謹的求學態度以及正確的待人處世觀念。恩師除了教導學 生在學業上的本職學能，還包括了做人的道理，並時常給予勵志的話語。
當學生在學業或生活上遇到挫折時，恩師都幫助學生度過沮喪的黑暗期，
在此謹表衷心銘感。
謝謝口試委員張勝成教授、程鈺雄副教授及指導老師--王明泉副教授 給予本論文的指正與建議，使整體論文更加充實，誠摯感謝。
最後，要感謝一直在背後支持我的家人與朋友。尤其是我的先生志敏 及孩子承志、婷安，感謝他們一直在身旁給予精神上的鼓勵。
謹將我的成果與喜悅獻給所有關心我的家人、老師與朋友們。
李青華 予台東大學 2008 年夏天
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台北縣國小資源班教師工作壓力及因應策 略之研究
作 者 ： 李 青 華
國 立 台 東 大 學 碩 士 在 職 專 班 論 文
摘 要
本 研 究 旨 在 了 解 台 北 縣 國 小 資 源 班 教 師 工 作 壓 力 與 因 應 策 略 的 現 況，並 比 較 不 同 背 景 變 項 的 台 北 縣 國 小 資 源 班 教 師 在 工 作 壓 力 與 因 應 策 略 的 差 異 情 形，同 時 探 討 不 同 壓 力 程 度 之 教 師 其 因 應 策 略 的 差 異 情 形 。
本 研 究 以 問 卷 調 查 為 研 究 方 法，以 台 北 縣 國 小 資 源 班 合 格 教 師 為 研 究 對 象，共 寄 出 246 份 問 卷，回 收 的 有 效 樣 本 為 186 份 。 研 究 工 具 是 採 用 李 榮 妹 (2004) 編 的 國 小 資 源 班 教 師 工 作 壓 力 與 因 應 策 略 問 卷，問 卷 調 查 所 得 資 料，以 百 分 比、平 均 數、標 準 差 、 t 考 驗 及 單 因 子 變 異 數 分 析 處 理 。 根 據 研 究 結 果 歸 納 以 下 結 論 ： 一 、 台 北 縣 國 小 資 源 班 教 師 所 感 受 的 整 體 壓 力 ， 屬 中 等 壓 力 。 二 、 台 北 縣 國 小 資 源 班 教 師 之 壓 力 感 受 ， 最 大 的 是 學 生 差 異 太
大，以 致 無 法 兼 顧 學 生 需 要 和 學 生 的 表 現，最 小 的 是 因 擔 任 資 源 班 教 師 而 承 受 異 樣 眼 光 。
三、台 北 縣 國 小 資 源 班 教 師 的 工 作 壓 力 感 受 大 小，依 序 是 工 作 負 荷 、 專 業 知 能 、 角 色 壓 力 、 行 政 支 持 和 同 事 關 係 。
四、台 北 縣 國 小 資 源 班 教 師 工 作 壓 力 感 受，不 因 性 別、婚 姻 狀 況、
任 教 年 資、任 教 學 校 規 模 的 不 同 和 是 否 擔 任 行 政 職 務，而 有 顯 著 差 異 。 但 會 因 特 教 背 景 不 同 有 顯 著 差 異 。
五、台 北 縣 國 小 資 源 班 教 師 面 對 工 作 壓 力，最 常 採 用 的 因 應 策 略 是 找 一 些 嗜 好 來 調 適 心 情 ， 最 少 採 用 的 是 學 習 情 緒 管 理 方 法 。
六、台 北 縣 國 小 資 源 班 教 師 採 取 的 因 應 策 略 之 頻 率，最 高 的 是 理 性 思 考，其 次 是 問 題 解 決、尋 求 支 持，最 低 的 是 情 緒 調 適 。
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七、台 北 縣 國 小 資 源 班 教 師 工 作 壓 力 因 應 策 略 的 採 用 頻 率，不 因 婚 姻 狀 況、特 教 背 景 和、學 校 規 模 和 是 否 擔 任 行 政 職 務 的 不 同，而 有 顯 著 差 異。但 會 因 不 同 性 別、任 教 年 資 而 有 顯 著 差 異 。
八、不 同 程 度 工 作 壓 力 感 受 的 台 北 縣 國 小 資 源 班 教 師，其 因 應 策 略 的 採 用 無 顯 著 差 異 。
關 鍵 詞 ： 資 源 班 、 教 師 工 作 壓 力 、 因 應 策 略 、 台 北 縣
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A Study of the Job Stresses and Coping Strategies of Resource Room Teachers in the Elementary Schools
in Taipei County
Lee-Ching Hua
Abstract
The purpose of this research was to explore the job stresses and coping trategies of resource room teachers in the elementary schools in Taipei County, to analyze the job stresses and coping strategies of different background variables of resource room teachers, and to investigate the different levels of job stresses and coping strategies of resource room teachers.
The research method employed in this study was survey method and the research tool was made by Lee Jung Mei (2004),” The Job Stresses and Coping Strategies of Resource Room Teachers in Elementary Schools.” The subjects included 246 resource room teachers from elementary schools in Taipei County, with the return of 186 valid questionnaires.
Various statistics methods, including: percentage, frequency distribution, mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA were employed to analyze the differences among the samples’
background variables.
The major findings of this study were as follows:
1. The level of the job stresses perceived by the resource room teachers in elementary schools in Taipei County indicated middle degree.
2. The highest job stresses perceived by the resource room teachers in elementary schools in Taipei County was the teachers in resource room who were hard to give consideration to the need and the expression of students in resource room because there have the huge difference of ability of students in resource room ; the lowest one was to be
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a resource room teacher.
3. The top five of the job stresses perceived by the resource room teachers in elementary schools in Taipei County were the workload, profession , the pressure of the role of the teacher, the support of the schools administration and the relationship with the colleagues.
4. The job stresses perceived by resource room teachers in elementary schools in Taipei County indicates significant difference with variables: sex, marriage status, teachers teaching years, the scale of schools, and being school administrators, but has significant difference with the variables: special educational profession.
5. While encountering job stresses, the most popular method used by resource room teachers in elementary schools in Taipei County is to cultivate some hobbies , the least one is to learn how to manage emotion strategies.
6. While adopting coping strategy, from the highest to the lowest frequent strategy used by resource room teachers in elementary schools in Taipei County was think reasoning, problem solving, support seeking and emotional accommodation.
7. The frequency of the coping strategies of the job stresses adopted by resource room teachers in elementary schools in Taipei County indicated no significant differences with variables: marriage status, special educational profession, the scale of schools, and being schools’ administrators, but has significant difference with variables: sex, work years.
8. The degree of job stresses perceived by resource room teachers in elementary schools had no significant difference with their coping strategies.
Key words: Resource Room , Job Stresses of Teachers, Coping Strategies , Taipei County
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目錄
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與研究動機... 1
第二節 研究目的及待答問題... 3
第三節 名詞釋義... 5
第四節 研究範圍及限制... 7
第二章 文獻探討... 8
第一節 教師工作壓力的涵義... 8
第二節 壓力因應的涵義與理論... 29
第三節 資源班教師工作壓力與因應策略 ... 46
第三章 研究設計與實施... 54
第一節 研究架構... 54
第二節 研究對象... 56
第三節 研究工具... 57
第四節 資料處理與分析... 59
第五節 研究步驟... 60
第四章 研究結果與討論... 62
第一節 台北縣國小資源班教師基本資料概述 ... 62
第二節 台北縣國小資源班教師工作壓力現況 ... 66
第三節 台北縣國小資源班教師不同背景變項與教師工作壓力之差異 情形 ... 82
第四節 台北縣國小資源班教師工作壓力因應現況 ... 91
第五節 台北縣國小資源班教師不同背景變項與教師壓力因應策略之 差異情形 ... 102
第六節 台北縣國小資源班教師不同壓力程度與教師壓力因應策略之 差異情形 ... 109
第五章 結論與建議...111
第一節 結 論 ...111
第二節 建 議 ...114
參考書目... 117
一、中文部分 ...117
xii
二、英文部分 ... 123
表目錄
表 2-1 國內外學者對教師工作壓力的定義或看法 ... 9表 2-2 教師工作壓力來源之國內相關研究... 19
表 2-3 教師工作壓力來源之層面分析... 20
表 2-4 性別與教師工作壓力之研究結果... 23
表 2-5 婚姻狀況與教師工作壓力之研究結果 ... 24
表 2-6 專業背景與教師工作壓力之研究結果 ... 24
表 2-7 教學年資與教師工作壓力之研究結果 ... 25
表 2-8 學校規模與教師工作壓力之研究結果 ... 26
表 2-9 有無擔任行政工作與教師工作壓力之研究結果 ... 27
表 2-10 國內外學者對壓力因應之定義... 30
表 2-11 國內學者研究壓力因應層面分析... 37
表 2-12 性別與教師工作壓力因應之研究結果 ... 39
表 2-13 婚姻狀況與教師工作壓力因應之研究結果 ... 40
表 2-14 專業背景與教師工作壓力因應之研究結果 ... 41
表 2-15 教學年資與教師工作壓力因應之研究結果 ... 42
表 2-16 學校規模與教師工作壓力因應之研究結果 ... 42
表 2-17 有無擔任行政工作與教師工作壓力因應之研究結果 ... 43
表 3-1 正式問卷寄出及回收人數表... 56
表 4-1 台北縣國小資源班教師個人背景資料分析表 ... 63
表 4-2 台北縣國小資源班教師工作壓力現況之統計表 ... 66
表 4-3 台北縣國小資源班教師工作壓力各層面之統計分析 ... 69
表 4-4「專業知能」壓力層面統計分析表... 71
表 4-5「工作負荷」壓力層面統計分析表... 72
表 4-6「角色壓力」壓力層面統計分析表... 74
表 4-7「同事關係」壓力層面統計分析表... 75
表 4-8「行政支持」壓力層面統計分析表... 77
表 4-9 不同性別教師之工作壓力統計分析摘要表 ... 83
表 4-10 不同婚姻狀況教師之工作壓力統計分析摘要表 ... 84
表 4-11 不同特教背景教師之工作壓力的變異數分析摘要表 ... 86
表 4-12 不同任教年資教師之工作壓力的變異數分析摘要表 ... 87
xiii
表 4-13 不同學校規模教師之工作壓力的變異數分析摘要表 ... 89
表 4-14 是否兼任行政職務教師之工作壓力統計分析摘要表 ... 90
表 4-15 台北縣國小資源班教師工作壓力因應策略情形之統計表 ... 92
表 4-16 國小資源班教師壓力因應各層面之統計分析 ... 95
表 4-17「問題解決」層面統計分析表... 96
表 4-18「理性思考」層面統計分析表... 97
表 4-19「尋求支持」層面統計分析表... 98
表 4-20「情緒調適」層面統計分析表... 98
表 4-21 不同性別教師之壓力因應統計分析摘要表 ... 102
表 4-22 不同婚姻狀況教師之壓力因應統計分析摘要表 ... 104
表 4-23 不同特教背景教師之壓力因應的變異數分析摘要表 ... 105
表 4-24 不同任教年資教師之壓力因應的變異數分析摘要表 ... 106
表 4-25 不同學校規模教師之壓力因應的變異數分析摘要表 ... 107
表 4- 26 是否兼任行政職務教師之壓力因應統計分析摘要表 ... 108
表 4-27 不同壓力程度教師之壓力因應統計分析摘要表 ... 109
圖目錄
圖 2-1 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式 ... 12圖 2-2 Moracco & McFadden 的教師工作壓力模式... 13
圖 2-3 Tellenback、Brenner 及 Lofgren 的教師工作壓力模式 ... 15
圖 2-4 壓力與工作表現曲線... 17
圖 2-5 壓力因應過程模式... 32
圖 2-6 「個體、環境互動」壓力因應模式... 34
圖 3–1 研究架構圖... 55
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第一章 緒論
本研究旨在瞭解台北縣國小資源班教師的工作壓力與因應策略的現 況，並進而探討不同背景變項台北縣國小資源班教師的工作壓力與因應策 略之差異與相關情形，藉以提供教師、學校與教育主管機關參考之建議。
本章共分為研究背景與動機、研究目的及待答問題、名詞釋義、研究範圍 及限制等部分。
第一節 研究背景與研究動機
我國特殊教育的理念與發展，受美國影響至深。美國在 1970 年代以
「回歸主流」、「最少限制環境」的原則，重新討論特殊學生安置的問題，
資源教室方案在此時機與普通班共同合作，走進一個整合的年代。
1990 年代「融合教育」的理念興起，希望藉由普通教育與特殊教育 的結合，營造有利於身心障礙兒童的學習發展環境，讓每個特殊學生完全 融入普通班中學習（何東墀，2001；鈕文英，2002；傅秀媚，2002）。而 身心障礙資源教室（班）即是因應「最少限制的環境」和「回歸主流」的 思潮運動而興起的另一種教學安置措施與服務型態。
在我國的情形，身心障礙學生的安置，早期主要由隔離式特殊學校、
普通學校的特殊班為主，再擴展到目前部分時間至資源教室方案或巡迴輔 導的方式，目前資源班的設置，明顯超過自足式特教班，已成一種趨勢和 主流。
資源班運作的靈魂人物就是資源班教師，資源班教師不僅須具備身心 障礙學生心理發展的基本認知，舉凡教學、診斷、評量、生活適應輔導等，
2
都是應有的專業素養，此外，資源班教師還需肩負扮演讓普通班教師、家 長諮詢與合作的角色。然而現階段資源教室方案在特殊教育法「零拒絕」
的規定和「不分類」的趨勢下，舉凡十二類型身心障礙學生，要融入普通 班中學習者，進入資源班則為其最佳考量，而學生類型多元化的趨勢，也 對資源班教師增加一些新的挑戰。特殊教育環境的改變，如身心障礙鑑定 更為普及，特殊需求學生之服務量變多、融合班的推動，都加重資源班教 師的工作負荷；另外國民教育九年一貫課程的實施，強調基本能力和課程 鬆綁下放的特色，教育革新所帶來的壓力不僅衝擊普通班教師（朱永馨，
2002；黃義良，2001）。對於資源班教師而言，為因應課程改變和教材多 樣化，以落實適性教育和補救教學，也造成了新的挑戰。
研究者在擔任資源班教師期間參與多項特教研習，常在和資源班教師 聚會中，聽到諸多同事於資源班任教的夥伴抱怨有關資源班教師的角色定 位、父母及普通班老師對資源班不適切的期待、行政不支持、過多的研習 負擔、同時要作評鑑與教學造成時間及心力上的負擔等等工作上所造成的 壓力，而研究者本身在擔任資源班教師的時候也會遇到上述的壓力，故讓 研究者對資源班教師的工作壓力與因應方式產生興趣，此為本研究的動機 之一。
目前已有研究國小資源班教師工作壓力及因應策略中，尚未有研究台 北縣資源班教師工作壓力及因應策略，所以研究者想以台北縣資源班教師 為對象，研究資源班教師的工作壓力及因應策略，此為本研究的動機之二。
3
第二節 研究目的及待答問題
基於上述研究動機，本研究以探討台北縣國小資源班師的工作壓力情 形；並了解台北縣國小資源班教師面臨工作壓力時，所採取的因應策略，
以作為教師、學校、教育當局之參考。
一、研究目的
本研究之主要目的如下：
(一)了解台北縣國小資源班教師工作壓力現況。
(二)分析不同背景因素之台北縣國小資源班教師工作壓力的差異情 形。
(三)探討台北縣國小資源班教師面臨之工作壓力時所採用之因應策略 之現況。
(四)比較不同背景因素之台北縣國小資源班教師面臨之工作壓力所採 用之因應策略的差異情形。
(五)探討不同程度工作壓力感受之因應策略的差異情形。
二、待答問題
根據上述的研究目的，本文擬探討下列問題：
1.台北縣國小資源班教師的工作壓力情形如何？
2.根據研究目的二，提出以下待答問題：
2-1 不同「性別」的台北縣國小資源班教師的工作壓力是否有顯著差異？
2-2 不同「婚姻情況」的台北縣國小資源班教師的工作壓力是否有顯著 差異？
4
2-3 不同「特教背景」的台北縣國小資源班教師的工作壓力是否有顯著 差異？
2-4 不同「任教年資」的台北縣國小資源班教師的工作壓力是否有顯著 差異？
2-5 不同「學校規模」的台北縣國小資源班教師的工作壓力是否有顯著 差異？
2-6 「是否擔任行政職務」的台北縣國小資源班教師工作壓力是否有顯 著差異？
3.台北縣國小資源班教師面臨工作壓力時，所採取的因應策略為何？
4.根據研究目的四，提出以下待答問題：
4-1 不同「性別」的台北縣國小資源班教師面臨工作壓力時，所採取的 因應策略是否有顯著差異？
4-2 不同「婚姻狀況」的台北縣國小資源班教師面臨工作壓力時，所採 取的因應策略是否有顯著差異？
4-3 不同「特教背景」的台北縣國小資源班教師面臨工作壓力時，所採 取的因應策略是否有顯著差異？
4-4 不同「任教年資」的台北縣國小資源班教師面臨工作壓力時，所採 取的因應策略是否有顯著差異？
4-5 不同「學校規模」的台北縣國小資源班教師面臨工作壓力時，所採 取的因應策略是否有顯著差異？
4-6 「是否擔任行政職務」的台北縣國小資源班教師面臨工作壓力時，
所採取的因應策略是否有顯著差異？
5.工作壓力得分高分組（工作壓力量表總分之前居 1/3 以上為高分組）
及低分組（工作壓力量表總分之後居 1/3 以下為低分組）其在因應策 略上是否有顯著差異？
5
第三節 名詞釋義
本研究探討所及的重要名詞，包括資源班教師、教師工作壓力、因應 策略，為求重要名詞的意義更具體化、明確化，茲將各名詞的意義界定如 下：
一、資源班教師
資源班是資源教室方案模式之一，國內一般稱為「資源班」或「資源 教室」。資源班是一種部分時間的特殊教育安置方案，主要服務對象為就 讀於普通班而在學業或行為上需要特殊協助的學生，其目的在為學生及教 師提供教學資源，以使學生在普通班學業或情意方面獲得適性的發展(王 振德，1998)。本研究所指的資源班教師係指擔任台北縣國民小學之身心 障礙資源班的特殊教師。
二、教師工作壓力
工作壓力是指在學校的工作環境中，在教學、行政、輔導、角色扮演 等方面，個人內在覺知與外在環境失衡，造成個人心理、生理與認知上的 壓迫狀態，並產生負面的情緒與行為反應(吳宗達，2004)。
本研究將教師工作壓力分成專業知能、工作負荷、角色壓力、同事關 係和行政支持五個層面。採用李榮妹(2004)所編製的「國小資源班教師工 作壓力與因應策略問卷」中的「國小資源班教師工作壓力量表」為工具，
資源班教師在該問卷所得分數表示其壓力程度，得分愈高，表示其所感受 的工作壓力愈大，得分愈低，表示其感受壓力愈小。
6
三、因應策略
因應是個人面對壓力時，為減緩壓力帶來的焦慮和威脅，而從個人內 在認知和行為上所作一切改變的動態歷程。
本研究將壓力因應分成問題解決、理性思考、尋求支持和情緒調適四 個層面，因應策略採用的頻率，採用李榮妹(2004) 所編製的 「國小資源 班教師工作壓力與因應策略問卷」中的「國小資源班教師壓力因應量表」
為工具，以資源班教師在「國小資源班教師壓力因應量表」上的所得分數 表示，得分愈高，表示愈常採用該種因應策略，反之，則愈少採用。
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第四節 研究範圍及限制
一、研究範圍
(一)就研究「地區」而言
本研究以台北縣此一行政區為研究地區。
(二)就研究「對象」而言
本研究之取樣以台北縣政府教育局九十六學年度國小資源班教師為 母群體，共 246 人。
(三)就研究「內容」而言
本研究旨在了解台北縣國小教師工作壓力及因應策略之現況，進而分 析其間的差異情形。
二、研究限制
本研究以台北縣國小身心障礙資源班教師為研究樣本，主要蒐集資料 的方法為問卷調查。但因受限於個人有限的時間與能力，故未能進行更多 深度訪談和實際的參與觀察。此為本研究的限制之一。
其次，就研究範圍與研究對象而言，本研究只限於台北縣國小資源 班，故本研究所得之結論，不宜直接推論至台北縣以外的其他縣市。此為 本研究的限制之二。
綜合上述二點，本研究所獲致的成果，可以做為參考之用；但在使用 本研究的成果時，不宜做過度的解釋和推論。
8
第二章 文獻探討
本研究在探討台北縣資源班教師工作壓力與因應策略的情形，本章蒐 集國內外與本研究主題有關的文獻與實證研究，形成本研究的理論基礎，
並做為研究架構之依據。本章分成三節，第一節教師工作壓力的涵義與理 論；第二節壓力因應的涵義與理論；第三節資源班教師工作壓力與因應策 略。
第一節 教師工作壓力的涵義
一、教師工作壓力的涵義
壓力(stress)一詞原是工程學上名詞，其用意是指物體受到外力作用所 產生的一種抗力。直到 1956 年，學者 Selye 將「壓力」一詞引用至社會 科學領域中，在社會科學領域中，壓力是指由外在環境的刺激，經由個體 主觀的評估後所產生的反應，這個反應並沒有絕對的優劣之分，端視個體 對其壓力的知覺(詹美春，2003)。
工作壓力是由壓力所引申而來的的概念，工作壓力是人們感受各種壓 力的其中一種，凡是與工作有關的因素，會造成個人生理與心理上的反 應，都可說是工作壓力，但它卻沒有一個普遍被接受的定義，加上此問題 的複雜性，有很多用詞被交替使用，例如職業困擾、工作倦怠、緊迫、工 作緊張、工作需求等都曾拿來解釋工作壓力的現象（Moracco 和 McFadden.
1982）。
教師工作壓力的涵義源於一般工作壓力的定義。教師從事教學的工 作，身肩教育國家下一代的重大使命，自我的身教和言教影響學生甚鉅，
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且面對時代變遷，社會價值觀的改變，加上少子化的潮流影響，家長的要 求比以往更多更重，這樣子的挑戰，都需要教師自我不斷的改進和調整，
才能符合，所以教師工作壓力因應而生。
不同專家學者對教師工作壓力的涵義，有不同的看法，茲表列如下：
表 2-1 國內外學者對教師工作壓力的定義
研究者 年代 教師工作壓力的定義
Kyriacou＆
Sutcliffe 1978
教師工作壓力是一種由教師工作角色中施加於教師身上的要求 而產生教師負面的情感反應（例如憤怒、焦慮、沮喪），而且可 能伴隨致病的生理改變。
Moracco＆
Mcfadden 1982 教師工作壓力係指當教師的幸福與自尊受到威脅時，使心裡的 平衡產生改變的影響。
Kyriacou 1987
教師工作壓力為教師在遭遇到一些威脅其自尊或福祉的問題，
而超過其解決這些問題能力時，所知覺的不愉快、消極情緒和 苦惱不安的經驗。
Pithers 1995 教師面對外在工作要求，本身所參與的角色，大量工作與期望 所引起的負面情緒。
McCormick 1997 教師於工作時，察覺到個人資源不足以因應外在要求，而產生 的負面情緒。
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綜合上述學者對教師工作壓力的描述，可以發現，教師工作壓力的發 生是在教師的工作環境中(鄭媛文，2004；吳宗達，2004)或是從事教學工 作時(林純文，1996；蔡金田，1998；沈儀方，2004；李榮妹，2004)，個 體與外在環境互動(廖光榮，2002；李榮妹，2004；鄭媛文，2004；吳宗達，
2004)，其所帶來的結果是負面的情緒( Kyriacou ＆ Sutcliffe， 1978；
Pithers，1995；McCormick，1997；林純文，1996；鄭媛文，2004；吳宗達，
林純文 1996 教師在從事教學工作時，對潛在的工作情境因素認為威脅或有 礙工作的表現，而產生負面的情感反應。
林秀靜 1998
一種由教師工作角色中施加於教師身上的要求，而這些要求構 成他們自尊或身心健康的威脅，因而產生負面的情感反應（如 憤怒、緊張、挫折、情緒耗竭、焦慮或沮喪），且伴隨著可能致 病的生理改變。
蔡金田 1998 教師在從事教學工作時，由於工作情境之內外在因素之影響，
使得個體無法負荷而產生焦慮、挫折等不愉快的感受。
廖光榮 2002
教師個人與學校工作情境交互作用過程中，在教學、行政、輔 導工作及角色扮演等方面，個人無法適應，造成心理、生理與 認知上的不平衡或壓迫狀態。
詹美春 2003 教師對學校工作的主觀感受，從人、事、物所知覺的感受，如 緊張、困擾、挫折、沮喪、憤怒等。
沈儀方 2004 教師在學校從事教職，因所接觸到的教學環境中一切人、事、
地、物的改變，所產生的心理或生理上的負擔。
李榮妹 2004 教師工作壓力就是教師從事教學工作時，個人與工作環境交互 作用下產生生理或心理的緊張狀況。
鄭媛文 2004 教師在學校工作環境中，與人、事、物互動過程中所產生的負 面情感。
吳宗達 2004
教師在學校的工作環境中，在教學、行政、輔導工作及角色扮 演等方面，個人內在覺知與外在環境失衡，造成心理、生理與 認知上的壓迫狀態，並產生負面的情緒及行為反應。
11
2004)。綜合以上研究學者所述，研究者認為教師工作壓力係教師在學校 的工作環境中，個人與學校工作情境中的人、事、物交互作用過程中，因 個人無法適應所產生之負面感受。
二、教師工作壓力的理論模式
由於研究時代不同，學者們探討教師工作壓力的理論呈現不同的發展 過程，茲介紹三種重要的教師工作壓力模式如下：
(一)Kyriacou 和 Sutcliffe (1978) 的教師工作壓力模式
Kyriacou 和 Sutcliffe (1978) 認為教師工作壓力是教師從事與教學有 關工作時，對工作的負面反應 (如沮喪、挫折、憤怒、困擾等)，並首先 提出教師工作壓力模式，如圖 2-1。
由圖 2-1 可看出，教師工作壓力的產生過程為：
1. 可能的壓力源：包括心理、物理因素。
2. 評估：經過個人的評估，可能的壓力源是否會對個人的自尊、安全 產生威脅，而評估將視教師個人的人格特質與知覺的交互作用而 定。
3. 實際的壓力源：經評估成為實際的壓力源。
4. 適應機制：教師對於實際壓力源，透過其適應機制的運作，以減少 感受到的威脅。
5. 如果教師工作壓力持續存在，將對教師的生理、心理及行為產生影 響。
6. 慢性壓力症狀：教師的生理、心理及行為被壓力所影響後，長期下 來會產生心身症、心臟病、心理疾病。
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這個教師工作壓力模式，說明教師個人特質對解釋壓力的重要性。
圖 2-1 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式
資料來源：Kyriacou 和 Sutcliffe (1978) (二)Moracco 和 McFadden 的教師工作壓力模式
Moracco 和 McFadden（1982）參考 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作 壓力理論模式後，提出修正後的教師工作壓力模式。如圖 2-2
(Moracco&McFadden,1982)，教師的壓力源來自社會、工作及家庭等方面。
潛在壓力源經教師個人的評估機轉評估其對個人自尊、安全產生威脅時，
即產生實際壓力源，而實際壓力源會透過處理機轉來緩和壓力。個人執行
教師個人的特質：
教師的背景變項、人格需 要、適應能力、信念、態度、
價值系統 可能的壓力源：
物理的 心理的
評估：
對個人自尊和安全的 威脅
實際的壓力源
適應機轉：
減少感受到的 威脅。
教師壓力反應：
心理的、生理 的、行為的
慢性壓力症狀：
心身症、心臟 病、心理疾病。
屬 於 非 職 業 的 壓 力 源
13
評估機轉及處理機轉時，會因個體過去經驗、人格特質、信念系統而不同。
當個體所選擇之處理機轉無效時，會產生長期的倦怠，導致身心方面的症 狀。
圖 2-2 Moracco & McFadden 的教師工作壓力模式
資料來源：Moracco&McFadden（1982）
從圖 2-2 可了解：
（1）學校教師在環境中潛在的壓力源，來自社會、工作和家庭方面。
１.潛在的壓力源
工作 社會
家庭
過去經驗
人格特質
信念系統 2.評估機轉：威脅自尊、安
全。
3.實際的壓力源
4.處理機轉：緩和壓力
5.壓力的徵兆反應
6.長期的徵兆：
工作倦怠。
7.
教 師 的 特 質
14
（2）學校中的工作負荷、專業知能，角色期望和角色衝突；校外環境 中的社會價值觀的改變；家庭的婚姻狀況、子女問題等相互作用 下，均會造成老師的工作壓力。
（3）在評估過程後，對老師的自尊或幸福有威脅時，才會成為實際的 工作壓力，這評估過程受過去經驗、人格特質、信念系統等影響。
（4）當個人感受壓力情境時，會產生處理機轉以緩和壓力，但若無法 有效降低壓力，則會出現壓力的徵兆反應。
（5）當老師工作不滿意，會認知到更多事件是有壓力的，如果缺乏有 效因應策略，長期持續的壓力，將導致身心疾病及職業倦怠。
(三)Tellenback,Brenner 及 Lofgren (1983) 的教師工作壓力模式
Tellenback、Brenner 及 Lofgren (1983) 提出教師工作壓力模式，如圖 2-3 所示。此模式的特點在於指出「學校鄰近地區特質」對壓力源的影響。
由於各個學校特性的不同，如學校所處地區將影響到學生的班級人數，校 長的領導風格及學校的組織氣氛，都會影響到學校的社會特質，因此這些 學校鄰近地區特質，都可能會造成教師的工作壓力來源（張郁芬，2001）。
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圖 2-3 Tellenback & Brenner 及 Lofgren 的教師工作壓力模式
資料來源：Tellenback, S. & Brenner, S. & Lofgren, H. (1983) 綜合以上三種教師工作環境模式後，可以了解：
1 教師在所處的環境中存有來自社會、工作和家庭方面潛在的壓力 源，可能形成實際的工作壓力。
2 個人特質在知覺、評估、因應工作壓力方面，扮演很重要的角色，
即使相同的環境，對工作壓力的反應也會有個別差異的。
3 當個人感受壓力情境時，會產生因應機制，有效的因應策略能降低 壓力，否則顯現出較大的壓力徵候。
4 如果缺乏有效因應策略，長期持續的壓力，將導致身心疾病及工作 倦怠。
3.可能的壓力源
4.實際的壓力源
5.一般性緊張
6.身心健康
7.退出工作
非職業性壓力源
評估
適應機轉 2.教師特質
1.學校鄰近地區特質
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三、教師工作壓力的徵候
綜合上述的教師工作壓力的理論，儘管學者們對壓力來源的看法不 同，但學者對長期壓力的累積之結果，都覺得會造成教師身心方面的傷 害。當老師覺知壓力時，會直接影響班級表現也間接影響老師的表現。
Moracco 和 McFadden（1982）指出，壓力對老師的影響有三方面：（1）
心理的表現：教師可能會感到焦慮、憂慮、不良的自我概念、妄想等症狀。
（2）生理的表現：例如呼吸器官的疾病、失眠、頭痛或心血管疾病等。
（3）行為的表現：常見的行為，如常請假、工作表現不適當或和同事關 係不好等。Dunham（1984）認為教師因為工作壓力，最常顯現的有頭痛、
減少和校外人士接觸、耗竭的感覺、因為缺乏成就而感到挫折、易怒等症 狀。Wilkinson（1988）則認為易怒、挫折、緊張和焦慮是老師最常出現的 症狀。此外有些研究也發現，長期無法有效因應壓力，則會造成情緒、身 體和態度的耗竭，也就是工作倦怠。
過度的壓力影響個體身心健康及工作表現，但是否低壓力或無壓力的 狀態會有較佳的工作表現呢？壓力與工作表現之關係可以 Gmelch (1982) 提出的壓力與工作表現曲線來說明，如圖 2-4。
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圖 2-4 壓力與工作表現曲線
資料來源：Gmelch (1982) 由圖 2-4 可看出：
1.壓力低的刺激區：若人處於此區會表現出對工作乏味、倦怠，挫折 和不滿意，在此區的工作表現不因壓力很低而有好的表現。
2.壓力適當的刺激區：若人處於此區會對工作表現出高創造力，會想 要求進步、求表現、求改變，在此區常有最佳的工作表現。
3.壓力高的刺激區：若人處於此區會對工作表現出缺乏自信、常生病、
精疲力盡和不合理的解決問題，在此區的工作表現會也隨壓力升高而 更不理想。
因此，教師在覺知壓力對身心的影響、明瞭教師工作壓力的來源，是
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很重要的。了解教師教學環境中潛在的壓力來源，找出壓力的因應之道和 紓解壓力的方法，實有助益身體健康和提升工作表現。
四、教師工作壓力的來源
從教師工作壓力的理論模式中，我們也了解教師在所處的環境中，來 承受來自社會、工作和家庭方面潛在的壓力源，這些都可能形成實際的工 作壓力，而長期處於壓力下，將導致身心疾病及工作倦怠，即然工作壓力 會造成對教師身、心方面的影響，因此有必要更進一步的探討教師工作壓 力的來源。
今日教師的工作壓力來源是非常多元化，社會對教師的期待，隨著時 代的進步，家長教育水準的提高，社會風氣的開放，對老師的要求也越來 越高。除了需熟悉班級經營的技巧及教材教法、電腦多媒體的運用、適時 對學生做心理輔導外，老師還要隨時配合學校要求，辦理各種活動及參與 評鑑，加強自己在與同事相處、師生互動、親師溝通上的能力。現今教師 會面臨來自哪方面的工作壓力呢？以下將蒐集的國內學者研究結果列於 表 2-2
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表 2-2 教師工作壓力來源之國內相關研究
綜合上列文獻中國內學者對教師工作壓力來源的研究結果，可發現教 師工作壓力來源，因為教師所屬層級而有不同，但仍有其相同之處，歸納 於表 2-3
研究者 工作壓力來源
林纯文（1996） 研究台灣地區國小教師工作壓力，其來源有 1.人際關係 2.工作負荷 3.學生行為 4.專業知能 5.時間支配。
蔡金田（1998） 研究國小啟智班教師工作壓力來源，發現有：1.工作過度負荷 2.行 政上的支持不夠 3.專業不適任感等。
黃義良（2000） 研究國小兼任行政工作之教師工作壓力主要來源有：1.工作負荷 2.同 事關係 3.專業知能 4.時間壓力。
王秀慧（1998） 研究高職教師的工作壓力，主要來源為 1.人際關係 2.學生行為 3.工作 負荷 4.專業知能 5.角色期待 。
莊中興（2001） 研究高職特教班工作壓力，將壓力源分成 1.工作負荷 2.專業職責 3.
學生問題 4.家長問題 5.在職進修。
廖光榮（2002）
研究中部四縣市 40 歲以上國民中學教師之工作壓力、因應策略及退 休態度，發現教師工作壓力來源有：1.學生行為 2.專業不適任感 3.班 級教 4.行政影響 5.工作負荷。
詹美春（2003） 研究台灣省（不含離島）國小特殊教育教師的工作壓力，將壓力源分 成：1.管教學生 2.工作條件 3.時間運用 4.社會支持 5.角色壓力 鄭媛文（2004） 研究桃園縣身心障礙資源班教師工作壓力之主要來源包含：1.管教學
生 2.工作條件 3.時間運用 4.社會支持 5.角色壓力
李榮珠（2004）
探討彰化縣國民小學之融合班級級任教師的工作壓力現況，在其研究 中將教師工作壓力來源分成：1.工作負荷 2.時間運用 3.教學困擾 4.學 生問題 5.角色壓力 6.社會支持 7.專業知能
李榮妹（2004）
研究台中縣、台中市、彰化縣、南投縣國民小學資源班教師之工作壓 力來源包含：1.行政支持 2.專業知能 3.同事關係 4.工作負荷 5.角色壓 力
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表 2-3 教師工作壓力來源之層面分析 壓力層面
研究者
工作 負荷
同事 關係
專業 知能
角色 壓力
行政 支持
教學 管理
學生 行為
時間 壓力
家長 問題
林純文（1996） ＊ ＊ ＊ ＊ ＊
蔡金田（1998） ＊ ＊
黃義良（1999） ＊ ＊ ＊ ＊
王秀慧（1998） ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊
莊中興（2001） ＊ ＊ ＊ ＊ ＊
廖光榮（2002） ＊ ＊ ＊ ＊ ＊
詹美春（2003） ＊ ＊ ＊ ＊ ＊
鄭媛文（2004） ＊ ＊ ＊ ＊ ＊
李榮珠（2004） ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊
李榮妹（2004） ＊ ＊ ＊ ＊ ＊
合計 10 6 7 6 6 4 4 5 1
＊表示不同研究者在研究教師工作壓力時，針對其研究對象教師所屬 種類不同，而抽出其所屬壓力來源。
國內學者在研究教師工作壓力時，針對教師所屬之層級及種類，發展 出不同的研究工具，抽出壓力來源的幾個不同層面，如表 2-3 所列之教師 工作壓力來源，教師常見的工作壓力層面有很多，本研究則以文獻中較常 提出的層面做為研究台北縣國小資源班教師工作壓力的壓力來源，並參考
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國小資源班教師工作壓力與因應策略(李榮妹，2004)中之工作壓力來源層 面分類將「教學管理」納入「專業知能」中，一併探討，共得行政支持、
專業知能、同事關係、工作負荷和角色壓力等五個層面，分述如下：
1.專業知能：資源班教師除須具備一般教師專業知能外，還必須熟悉 特殊兒童心理與教育及特殊教育的專業科目，此外為提升輔導諮商 的技能，還必須參與各種的進修和研習，以解決工作上所遇到的迎 合時代需求更需了解特殊兒童心理與教育的理論和實務，因此專業 知能方面的壓力來源，包含教學活動的進行、提升學生學習成效和 編選教材教具等特教專業的運用，以及個別化教育計畫的擬定和執 行……等。
2.工作負荷：資源班教師除教學外，還需負責學生的診斷測驗與評量，
與家長和普通班老師的溝通，提供家長、普通班教師的諮詢等；又 目前多為不分類資源班，學生的種類及程度差異性相當大，常為了 解決實際工作上所面臨的問題而要常作研習進修，此外例行性的特 教評鑑也使資源班教師工作壓力增加。
3.角色壓力：工作職責劃分不清、他人對特殊教育教師的期望、教育 理想與實際有差距、專業能力的不足等所造成的工作壓力
4.同事關係：指資源班教師與同班中另一資源班教師或其它特教教師 的合作關係、與普通班教師、行政人員互動的機會和情形。
5.行政支持：學校或教育機關上對於資源班教師工作的支援與配合，
包含資源班學生排課問題、教室設備、無障礙環境的設置、校長及 行政人員對資源班教師的態度……等。
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五、探討教師工作壓力的相關研究
個人所具有的背景因素，可能是受到個體及環境因素的影響，因此個 人具有此背景特質，會讓他接觸到不同的情境、文化而有不同的經驗感 受。因此，背景變項雖不會直接影響工作壓力的產生，但背景變項所伴隨 的其他特質，可能發生間接影響，使之在工作壓力感受上呈現差異。教師 個人背景變項與工作壓力的研究，為數甚多，但研究結果並非一致，擬就 本研究之背景變項：教師的性別、婚姻狀況、教學年資、教育背景、學校 規模與擔任行政工作與否來分別敘述之。
(一)性別：
在性別方面，是否影響工作壓力，學者研究結果不盡相同。有些顯示 工作壓力不受性別影響 (葉龍源，1998；詹美春，2003；李榮妹，2004)。
但有些顯示工作壓力受性別的影響，如：陳聖芳認為「人際關係」層面男 性教師工作壓力較大；而李勝彰認為在「班級教學」、「工作負荷」、「行 政影響」、「專業不適任感」層面女性教師的工作壓力較大。
不同研究學者的調查結果在性別對工作壓力感受之影響，於「工作負 荷」、「人際關係」方面，其結果相反，綜合上述研究結果得知不同性別 教師所知覺工作壓力之層面，其結果仍有些許差異。
23
表 2-4 性別與教師工作壓力之研究結果
葉龍源（1998）、詹美春 (2003)、李榮妹(2004)
1.性別不影響工作壓力的感受
Kyriacou 和 Sutcliffe
（1978）
陳聖芳（1999）
黃義良（2001）
2.男性教師工作壓力較大
「行政」和「文書工作」
「人際關係」
「整體工作壓力」
Moracco 和 Mcfadden
（1984）
黃義良（2001）
林郁絲（2000）
林玉鳳（2003）
李勝彰（2003）
3.女性教師的工作壓力較大
「工作負荷」
「人際關係」
「整體壓力」「人際關係」「專業能力」
「人格需求」
「班級教學」、「工作負荷」、「行政影響」、「專業不適 任感」
(二)婚姻狀況與教師工作壓力
由表 2-5 可發現，葉龍源（1998）、陳聖芳（1999）、廖光榮（2002）、
李榮妹(2004)認為婚姻狀況不影響教師工作壓力的感受；而林純文
（1996）、黃宏建（2002）、葉兆琪（1999）的研究結果顯示，未婚教師 的整體工作壓力較已婚教師大；黃義良（2001）認為在「工作負荷」層面 已婚教師工作壓力較大。
研究者 研究結果
24
表 2-5 婚姻狀況與教師工作壓力之研究結果
Russel （ 1987 ） 、 葉 龍 源
（1998）、陳聖芳（1999）、
廖光榮（2002）、李榮妹(2004)
1. 婚姻狀況不影響教師工作壓力的感受
黃義良（2001）
黃義良（2001）
2.已婚教師工作壓力較大
「人際關係」
「專業知能」
林純文（1996）、黃宏建
（2002）、葉兆琪（1999）
林純文（1996）、葉兆琪
（1999）、王秀慧（1998）
林郁絲（2000）、林玉鳳
（2002）
林郁絲（2000）
林純文（1996）
葉兆琪（1999）
3.未婚教師的工作壓力較大
「整體工作壓力」
「工作負荷」
「專業知能」
「角色壓力」
「時間支配」
「人際關係」
（三）專業背景與教師工作壓力之研究
由表 2-6 得知不同專業背景教師所知覺工作壓力是否不同及其所覺知 工作壓力之層面，在結果上仍有些許差異。林純文（1996）、李明宗（2000）、 詹美春（2003）、李榮妹(2004) 、林純文（1996）、李明宗（2000）、詹 美春（2003）、李榮妹(2004)認為專業背景不影響工作壓力的感受；而葉 兆琪（1999）、張麗琪（2000）認為在「整體工作壓力」上學歷為師範院 校的老師整體工作壓力大於學歷為專科及其他大學的老師。
研究者 研究結果
25
表 2-6 專業背景與教師工作壓力之研究結果
林純文（1996）、李明宗
（ 2000 ）、 詹 美 春
（2003）、李榮妹(2004)
1. 專業背景不影響工作壓力的感受
葉兆琪（1999）、張麗琪
（2000）
莊中興（2001）
廖光榮（2002）
林玉鳳（2002）
2. 專業背景不同與教師工作壓力感受有差異
「整體工作壓力」：師範院校＞專科及其他大學
「在職進修」：特教學分班及未受訓者＞特教系
「角色壓力」、「工作負荷」：特教系所＞特教訓練
「教育革新」：師專、大學＞研究所
(四)教學年資與教師工作壓力之研究
表 2-7 教學年資與教師工作壓力之研究結果
葉龍源（1998）、廖光榮
（2002）、李榮妹(2004)
1. 教學年資不影響工作壓力的感受
Moracco 和 Mcfadden
（ 1984 ） 、 Russel
（ 1987 ）、 蔡 金 田
（ 1998 ）、 王 秀 慧
（ 1998 ）、 林 郁 絲
（2000）、黃宏建（2002）
陳聖芳（1999）
林純文（1996）、詹美春
（2003）
2.年資淺或年紀小的教師工作壓力較大
「整體工作壓力」
「行政支持」、「同事關係」
「時間支配」
DeFrank＆Stroup（1989）
蔡金田（1998）
3.年資深或年紀大的教師壓力較大
「同事關係」
「工作負荷」：5 年＞1-4 年；61 歲＞41-50 歲及 51-60 歲
研究者 研究結果
研究者 研究結果
26
由上述學者之研究結果得知，葉龍源（1998）、廖光榮（2002）、李 榮妹(2004)認為教學年資不影響工作壓力的感受；而蔡金田（1998）、王 秀慧（1998）、林郁絲（2000）、黃宏建（2002）認為在「整體工作壓力」
上年資淺或年紀小的教師工作壓力較大；蔡金田（1998）認為在「工作負 荷」層面上教學年資五年的教師工作壓力大於教學年資一至四年的教師；
較多研究顯示年資淺的教師壓力大於年資深的教師。
（五）學校規模與教師工作壓力之研究
表 2-8 學校規模與教師工作壓力之研究結果
黃宏建（2002） 1.學校規模大小與教師工作壓力感受無關
陳聖芳（1999）
張淑雲 2002）
2.學校規模大的教師壓力較大
「人際關係」、「行政支持」
「時間管理」、「家長參與」、「行動研究」
黃義良（2001）、 吳明順（2002）
黃義良（2001）、 吳明順（2002）
黃宏建（2002）
李榮妹(2004)
3.學校規模小的教師壓力較大
「工作負荷」
「專業知能」
「組織架構與氣氛」
「行政支持」
由表 2-8 的研究結果分析可以看出，大部份研究發現任教於不同學校 規模的教師，其工作壓力有顯著差異；陳聖芳（1999）認為在「人際關係」、
「行政支持」層面學校規模大的教師壓力較大；而黃義良（2001）、吳明 順（2002）認為在「工作負荷」層面學校規模小的教師壓力較大；黃義良
研究者 研究發現
27
（2001）、吳明順（2002）認為在「專業知能」層面上學校規模小的教師 壓力較大。教師在不同規模學校其感受之壓力層面不同。
（六）有無擔任行政工作與教師工作壓力之研究
表 2-9 有無擔任行政工作與教師工作壓力之研究結果
廖光榮（2002）、吳 明順（2002）、黃宏 建（2002）
1.有無擔任行政工作與教師工作壓力感受的大小無關
黃義良（2001）、李 榮妹(2004)
黃義良（2001）
張進上（2002）
（1）有擔任行政工作的教師之壓力感受較大
「工作負荷」
「人際關係」：導師兼行政工作＞純科任
「行政支持」：主任＞導師
林純文（1996）、
蔡純姿（1998）、
林郁絲（2000）
陳聖芳（1999）
林玉鳳（2002）
3.無擔任行政工作的教師之工作壓力感受較大
「整體工作壓力」
「同事與行政支持」
「人格需求」
由表 2-9 的研究結果分析可以看出，廖光榮（2002）、吳明順（2002）、
黃宏建（2002）有無擔任行政工作與教師工作壓力感受的大小無關，黃義 良（2001）、李榮妹(2004)認為有擔任行政工作的教師在「工作負荷」層 面壓力感受較大；張進上(2002)和陳聖芳(1999)調查教師在「行政支持」層 面上所感受的壓力之結果完全相反，張進上(2002)認為在「行政支持」層 面上有擔任行政工作的教師之壓力感受較大，而陳聖芳(1999)認為在「行 政支持」層面上無擔任行政工作的教師之壓力感受較大。
總之，由表 2-4 到表 2-9 中可發現教師工作壓力和個人背景變項的關
研究者 研究結果
28
係，隨著不同的研究對象、研究目的、研究範圍和研究工具及研究方法而 有不一致的研究結果。且目前尚無以台北縣資源班教師為對象作教師工作 壓力感受之研究，故本文的研究對象為台北縣國小資源班教師，希望藉由 教師的性別、婚姻狀況、教學年資、教育背景、學校規模與擔任行政工作 與否等背景變項，來了解和分析台北縣國小資源班教師工作壓力之感受。
29
第二節 壓力因應的涵義與理論
一、壓力因應之涵義
在二十一世紀講求速度，訊息萬變的社會裡，生活中感覺到壓力似乎 是每個人共有的經驗，適當的壓力，使人表現得更好，過高的壓力，會使 人生病甚至死亡，但過低的壓力也會使人凡事提不起勁，毫無動機。在工 作中，壓力更是常伴隨我們左右，所以處於這個工作壓力大的時代，不但 要了解不同壓力所帶來的後果，更需要學習如何與壓力相處，也就是因應 的方式。壓力因應是指個人在面對壓力時，為減輕壓力所帶來的焦慮、威 脅等負面的感受而從認知和行為上所做改變的歷程。國內外學者對因應的 定義並沒有一定的看法，研究者綜合國內外相關文獻，整理壓力因應之定 義，如表 2-10 所示。
30
表 2-10 國內外學者對壓力因應之定義
林純文（1996）綜合學者對「因應」所下的定義，歸納有以下四項特 性：
1. 因應是動態的過程取向。
年份 學者 壓力因應之定義
1978 Lazarus &
Launier
因應是個人在行動上和內心上的努力以處理環境和內在的要求或 衝突，而這些要求或衝突是足以對個人資源構成負荷的。
1982 Gmelch 因應是一種決定過程，個人可選擇最有效的技術來減輕壓力。
1984 Bellings &
Moss
因應行為是介於壓力事件與適應結果之間的主要因素，是個人針 對特定事件所作出的行為反應。
1984 Lazarus &
Folkman
因應是指藉由認知與行為的處理方式，以控制超乎個人內外在所 能負荷之要求。
1984 Folkman 因應是一種動態的歷程，涵蓋認知、行動、評價與再行動等步驟，
是一種過程取向。
1996 林純文 因應是指遭遇到困擾或壓力事件時，個人內在認知與情緒及行動 上所做的努力。
1998 葉龍源
因應是指當個體面對內外在情境之要求、問題與衝突時，為緩衝 避免產生壓力、威脅、焦慮或是其他身心疾病，努力選擇因應之 道，去面對及處理情境或問題的行為方式。
2003 詹春美
個人面對壓力時，為減輕壓力帶來的焦慮和威脅，而從認知和行 為上所作改變的歷程。因此因應是當個體面對威脅時，個體為減 輕不適應感或緩衝壓力，所採取的任何方法。
1999 黃義良
因應是個體為了符合目前環境的壓力要求，主動修改其心理認知 或變遷其具體行為，藉使其壓力結構得以產生質的改變與量的消 滅之心理歷程。
2004 李榮妹 因應是一個動態的過程，是個人面臨威脅時，為減緩壓力帶來的 不適應和傷害，使身心獲得良好適應，所採取的任何方法。
31
2. 因應是個人努力去處理內在、外在的要求，其結果是獨立的，而不 管其努力的成功與否。
3. 因應是積極性的措施。
4. 因應是一種對壓力上或情緒上的處理方式。
綜合上述學者對因應的看法，本研究認為因應是個人面對壓力時，為 減緩壓力帶來的焦慮和威脅，而從個人內在認知和行為上所作一切改變的 動態歷程。
二、壓力因應的理論
本研究針對人格特質導向學派之因應理論、壓力認知評估學派之因應 理論及互動學派之因應理論加以探究，作為本研究中壓力因應的理論基 礎。
(一)人格特質導向學派之因應理論
Pervin（1983）指出人格特質是影響因應行為的主要因素，人格的形 成是極為複雜，且個別差異大，其主要特徵可歸納為四種：
1. 先天遺傳的人格特徵：個人先天的本質受遺傳決定的如基因、智 商、性別、容貌等，這些特徵會影響個人的作為，在面對壓力時也 會做出不同的因應行為。
2. 環境性的人格：在生存競爭激烈的環境中，容易產生如緊張、焦慮、
壓力等心理症狀的差異，直接影響其因應的行為。
3. 社會性人格：：社會力量也會影響心理的發展，如領導、服從、道 德觀、價值取向等，會影響心理的發展與因應行為。
32
4. 教育性人格特質：教育性的人格容易幫助增進人際關係，具有樂觀 進取、積極主動的人格特質，建構出個人情緒性、認知性、行為性 等的因應方式。
(二)認知評估學派之因應理論
認知評估（cognitive appraisal）是指在環境要求、個人資源和選擇途 徑的連續互動中，個人會不斷地做評估式的判斷，Lazarus 和 Folkman
（1984）提出壓力認知理論，其認為壓力的因應過程與認知都是評估動態 過程的結果。壓力因應認知評估的過程可分為五個步驟：（1）可能發生 之壓力事件；（2）初級評估；（3）次級評估；（4）因應方式的使用；
（5）適應結果，其模式如圖 2-5 所示。
圖 2-5 壓力因應過程模式
資料來源：Lazars 和 Folkman（1984）
分別敘述如下：
可 能 發 生 之 壓力事件 1.重大事件 2.日常困擾
初級評估 我有麻煩麻？
1.無關 2.良性/正向 3.有壓力 4.傷害/失去 5.威脅 6.挑戰
次級評估 我能做什麼？
1. 因應選擇 2. 效能期望 3. 可利用的
資源
因應方式 1. 問題解決 2. 情緒紓解
適應結果 1. 社會功能 2. 士氣 3. 生理健康
33
1 可能發生之壓力事件：影響個人重大的生活事件、日常困擾等，如 親人過世、經濟突然發生重大危機。
2 初級評估：即個人評估壓力刺激對個人的福祉的意義，通常會自問：
「我有麻煩嗎？」以對情境做初級的評估。對壓力源評估，無立即 性威脅，即不產生壓力；相反的有威脅性即產生壓力。
3 次級評估：即個人面對壓力的刺激時，會自問「我能做什麼？」。
這時馬上思考有哪些因應資源可運用及支持，可採用的因應方式。
4 因應方式的使用：個體在所有可採行的因應方法中，採取最好的解 決方式，使問題獲得完滿解決並紓解情緒壓力。
5 適應結果：壓力的適應結果可能發揮社會功能，提振服務士氣和增 進個體的生理健康等三方面的效果。
由壓力因應認知評估的過程得知「認知評估」是一切因應的基礎，如 評估錯誤當然會產生不正確的因應。
(三)互動學派的因應理論
Lazarus 與 Folkman (1984)認為，因應行為是個體與其環境互動過程 中的一種結果，即個體會影響環境，環境也會影響個體。如圖 2-6 所示。
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圖 2-6 「個體、環境互動」壓力因應模式
資料來源：Lazarus, & Folkman（1984）
Lazarus 與 Folkman (1984)，依據「個體與環境互動的壓力因應模 式」，提出八種不同因應策略之因應策略量表，其策略為：
1. 面對問題：如站穩立場、爭取想要的、試圖改變對方。
2. 疏遠：如繼續過自己的生活、當做什麼都沒發生、不去想那件事。
3. 自我控制：隱藏自己的感情不讓人知道。
4. 尋求社會支持：找對事情有影響力的人幫忙、接受他人的同情、讓 別人瞭解與支持。
5. 接受責任：如自省、瞭解是自己惹來的麻煩。
6. 逃避：藉著吃、喝酒、抽煙、服藥物使自己好過些。
7. 有計畫的解決問題：擬定行動計畫並實踐計畫。
(一)環境系統 (物理的、政策 的、超個人的社 會氣氛等因素) 物理環境系、統 政策、社會、
(二)個人系統 (社會背景、自
我健康狀況及 壓力功能等因
素)
（三）
壓力性環境
社會性資源
（四）
認知評價
因應反應
（五）
健康與幸福
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8. 正向再評估：尋找新的信念。其結果是當事人的認知能力高，則採 取面對問題的因應策略。反之，則傾向選擇「逃避」的因應行為（陳 青勇，2001）。
三、壓力的因應方式
因應可分為兩大類： 即「問題焦點因應」與「情緒焦點因應」。問 題焦點因應包含尋求支持及解決問題的行動， 是直接處理壓力來源， 其 可能是表現於外的外顯行為，或是表現於內的心智活動。情緒焦點因應包 括覺察情境、控制個人感覺、自責、希望問題演變結果等， 是控制個人 在壓力下的情緒，亦即針對負向情緒作處理（Lazarus & Folkman，1984）。
有關因應的分類，有許多不同的分類法，可能因研究的目的、對象不 同而異。壓力因應調查的分類有三種：
（一）Pearlin 及 Schooler(1978)依據因應的功能將其分為三種:
1. 直接改變或消除問題情境，如尋求支援。
2. 改變個人對問題的看法，如把壓力事件視為工作使命感。
3. 處理因為問題所引起的情緒，如藉吃、喝發洩不滿、抱怨等。
（二）Lazarus 與 Follman (1984)將因應分為三種:
1. 問題取向的因應策略：指個體直接面對問題，為改變與環境不良關 係時所作的行為努力，如分析問題的成因、擬定行動計畫並確實執 行、思考一些變通的辦法去處理問題、分析不良的後果做最壞的打 算。此種因應方式為直接行動(direct actions)包括先前防範措施、攻 擊和冷漠。
