母親教養態度與幼兒情緒能力 之相關研究－以基隆市為例

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：郭李宗文 博士

母親教養態度與幼兒情緒能力 之相關研究－以基隆市為例

研 究 生： 劉宜芳 撰

中華民國九十九年八月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

母親教養態度與幼兒情緒能力 之相關研究－以基隆市為例

研 究 生： 劉宜芳 撰 指導教授：郭李宗文 博士

中華民國九十九年八月

謝 誌

在研究所的歲月中，體會出「風筝因逆風而高飛，人生因困境而成長」，

完成論文不但要有夢想，也要有行動；不但要有計劃，也要有衝勁，才能支持 到最後。

首先感謝指導教授郭李宗文博士，在百忙中，仍鉅細靡遺的對論文架構及 內容字字斟酌，不吝給予指導和鼓勵，同時感謝口試委員曹常仁教授及簡馨瑩 教授，悉心審閱本論文，給予多方面指正，於口試階段提出寶貴意見，使論文 更臻完備。

感謝師出同門的伙伴立音、培容、涵榆、瑞玟、雅幸、靜青、游晶、鈺慈，

在學術研究路上互相扶持和鼓勵；研究所同窗好友淑如、玉鏡、佩泓、慧真、

心怡、美雪彼此間的加油打氣，讓我有向前的動力；益煌老師的英文摘要翻譯；

佑恩爸爸、弟弟任峯的電腦救火隊；麗梅姐包辦我大小事，點點滴滴銘感在心。

感謝參與本研究的幼稚園園長和老師以及家長，還記得一間間打電話詢問 園所是否能參與研究時，心中真是戒慎恐懼，深怕得不到園所的幫忙，但事後 證明，絕大多數園所願意協助，因為有你們的熱心配合，ㄧ切才能順利圓滿完 成，由衷感謝。

最後，要感謝的是我的家人，爸媽與公婆的支持，老公志宏的體諒與包容，

假日還要照顧一對兒女，讓我全心全力完成論文。在此願將喜悅分享給所有曾 經幫助過我的人，謝謝您們。

劉宜芳 2010.08.12

母親教養態度與幼兒情緒能力之 相關研究－以基隆市為例

劉宜芳

國立臺東大學幼兒教育學系暨碩士班

摘 要

本研究旨在探討學齡前幼兒母親教養態度與幼兒情緒能力的現況，並比較 不同背景變項對本議題的差異情形，更進一步探討母親教養態度與幼兒情緒能 力之相關性，以及前者對後者的預測解釋力。

本研究採用問卷調查的方式，選用李宗文（2003）的「母親教養態度問卷」

及簡淑真和郭李宗文（2006）編製之「3-6 歲幼兒情緒能力發展量表」為研究工 具，以九十八學年度就讀於基隆市公私立幼稚園滿四足歲至六足歲之幼兒及其 母親為研究對象，得 1087 份有效問卷，所得資料以 SPSS 套裝軟體進行統計分 析，研究結果及發現歸納如下：

ㄧ、母親教養態度反應層面全部偏高，要求層面為一般中間值，其中有將近四 分之ㄧ家長要求偏低、四分之三要求偏高。

二、母親教養態度中「反應」層面與家庭年收入、母親職業、母親族群等背景 變項相關性較強。

三、母親認為幼兒「情緒的表達」能力最佳，依序為「情緒的察覺與辨識」、

「情緒的理解」能力，而「情緒的調節」能力最差。

四、幼兒情緒能力中「情緒的察覺與辨識」、「情緒的理解」、「情緒的表達」、

「情緒的調節」四層面與幼兒年齡、母親職業變項相關性強；在「情緒的 表達」層面與家庭年收入變項相關性較強；而「情緒的察覺與辨識」層面 則與母親族群變項相關性較強。

五、母親教養態度對幼兒情緒能力甚具影響力，其中教養態度「反應」層面影

響幼兒情緒能力「情緒的察覺與辨識」、「情緒的表達」層面；「要求」

層面影響幼兒情緒能力之「情緒的調節」層面。

六、母親教養態度對幼兒情緒能力具有預測力，其中教養態度「反應」層面對 幼兒情緒能力「情緒的察覺與辨識」、「情緒的理解」、「情緒的表達」、

「情緒的調節」四層面都有預測力；「要求」層面對「情緒的表達」、「情 緒的調節」層面具有預測力。

綜合上述研究發現與結論，分別對幼兒主要照顧者、教育工作者以及未來研究 提出建議，以供參考。

關鍵詞：教養態度、情緒能力、幼兒

A Correlation Study Between the Mother’s Parenting Attitude and the Emotional Competence of Young Children:

Using Keelung City as An Example

Yi-Fang Liu

Department of Early Childhood Education and Master Degree Program National Taitung University

Abstract

The purpose of this study was to explore the current status of the mother’s parenting attitude and the emotional competence of young children and to compare the differences between various demographic variables concerning this issue.

Furthermore, the correlation between the mother’s parenting attitude and the emotional competence of the young children was investigated and the predicted of the later by the former was examined.

The two questionnaires developed by Lee in 2003 and Chien and Kuo in 2006 were applied as major research tools in this study. A total of 1087 valid questionnaire was established in this study for mothers and children enrolled in 2009. The ages of the children were between four to six from both the public and the private kindergartens in Keelung City. The gathered data was analyzed by the commercial software SPSS for statistic analysis. The research results could be summarized as the following:

1. The “responsiveness” factor of the mother’s parenting attitude was higher than the middle point, whereas the “demandingness ” factor was about the middle point. The “demandingness ” factor of one-fourth of the mothers is lower than the middle point, whereas the statistics was higher for the other three-fourth.

2. Based on the mother’s parenting attitude surveyed, the “responsiveness” factor was strongly related to the family income,mother’s occupation, and mother’s ethnicity, etc.

3. The participating mothers considered the “emotional expression” ranked the best in emotional competence, followed by the “emotional awareness” and “emotional

understanding”.The young children performed the worst for “emotional regulation”.

4. Among the emotional competence of young children, “emotional awareness”,

“emotional understanding”, “emotional expression”, and “emotional regulation”

were strongly correlated to the children’s age and mother’s occupation. The

“emotional expression” was found to have a stronger correlation to the family income, whereas the “emotional awareness ” was observed to have a stronger correlation to the mother’s ethnicity.

5. The mother’s parenting attitude greatly affected the emotional competence of young children. The “responsiveness” factor in the mother’s parenting attitude was influential to “emotional awareness” and “emotional expression” in the emotional competence of young children, whereas the “demandingness” factor affected “emotional regulation”.

6. The emotional competence of young children could be predicted by the mother’s parenting attitude. The “responsiveness” factor in the mother’s parenting attitude was predictive of “emotional awareness”, “emotional understanding”, “emotional expression” and “emotional regulation” in the emotional competence of young children, and the “demandingness” factor was predictive of “emotional expression” and “emotional regulation”.

Suggestions to the caretakers and educators for young children were provided based on the research findings in this study. Potential areas for future study were also addressed.

Keywords: parenting attitude, emotional competence, young children

目 次

中文摘要……… i

英文摘要………iii

目次………. ..v

表 次………..vii

圖 次……….. x

第一章 緒論………1

第一節 研究背景與動機………1

第二節 研究目的………....4

第三節 研究問題………4

第四節 名詞解釋………5

第五節 研究範圍與限制………7

第二章 文獻探討………9

第一節 教養態度的涵義、理論與相關研究………9

第二節 情緒能力涵義、理論與幼兒情緒發展相關研究………26

第三節 教養態度與情緒能力之相關研究………..42

第三章 研究方法………..45

第一節 研究架構………..45

第二節 研究假設………..46

第三節 研究對象及抽樣方法………..48

第四節 研究工具………..50

第五節 研究程序………..62

第六節 資料整理與分析………..64

第四章 研究結果與討論………..65

第一節 基本資料分析………..65

第二節 母親教養態度與幼兒情緒能力之現況分析………..71

第三節 背景變項與母親教養態度關係之分析與討論………..75

第四節 背景變項與幼兒情緒能力關係之分析與討論………..88

第五節 母親教養態度與幼兒情緒能力相關之分析與討論………103

第六節 母親教養態度對幼兒情緒能力之預測分析………107

第五章 結論與建議………113

第一節 研究結論………113

第二節 研究建議………117

參考文獻………..119

中文部份………119

英文部份………....126

附錄………..127

附錄一 母親教養態度問卷………127

附錄二 幼兒情緒能力發展量表(預試量表)……….133

附錄三 幼兒情緒能力發展量表(正式量表)……….142

附錄四 抽取基隆市公私立幼稚園名單………150

附錄五 基隆市正式問卷發送與回收統計表………152

附錄六 反應與要求兩因素負荷量………153

附錄七 研究結果摘要………156

附錄八 母親教養態度問卷使用同意書………161

附錄九 幼兒情緒能力發展量表使用同意書(一)……… 162

附錄十 幼兒情緒能力發展量表使用同意書(二)……… 163

表 次

表 2-1-1 教養態度之涵義………...10

表 2-1-2 Baumrind 教養因素及教養型態………...16

表 2-1-3 國內教養摘要ㄧ覽表………...24

表 2-2-1 有關幼兒情緒相關議題研究彙整表………...40

表 2-3-1 父母教養態度與情緒能力之相關研究………...43

表 3-3-1 預試問卷統計表………...48

表 3-3-2 基隆市公私立幼稚園問卷調查抽樣比例表………...49

表 3-4-1 母親教養態度問卷各層面題目分布情形………...52

表 3-4-2 幼兒情緒能力發展量表摘要表……….54

表 3-4-3 幼兒情緒能力發展量表預試問卷項目分析描述統計……… 56

表 3-4-4 極端組比較、同質性考驗摘要表………...58

表 3-4-5 幼兒情緒能力發展量表預試問卷項目分析七項指標數據……… 59

表 3-4-6 幼兒情緒能力發展量表之各層面信度……… 60

表 4-1-1 幼兒背景變項資料分析表……….... 66

表 4-1-2 母親背景變項資料分析表………...69

表 4-2-1 基隆市幼兒母親教養態度描述分析摘要表………...71

表 4-2-2 幼兒母親教養態度之「要求因素」次數分配表………...72

表 4-2-3 基隆市幼兒情緒能力描述分析摘要表………...73

表 4-3-1 幼兒年齡與母親教養態度之單因子變異數分析摘要表………...75

表 4-3-2 幼兒性別與母親教養態度平均數、標準差及 t 考驗摘要表……....76

表 4-3-3 母親年齡與母親教養態度之單因子變異數分析摘要表………...77

表 4-3-4 母親教育程度與母親教養態度之單因子變異數分析摘要表…...79

表 4-3-5 家庭年收入與母親教養態度之單因子變異數分析摘要表……...80

表 4-3-6 職業與母親教養態度之單因子變異數分析摘要表………...81

表 4-3-7 家中成人數與母親教養態度之單因子變異數分析摘要表……...82

表 4-3-8 家庭型態與母親教養態度之單因子變異數分析摘要表………...83

表 4-3-9 照顧幼兒時數與母親教養態度之單因子變異數分析摘要表…...84

表 4-3-10 在外工作時數與母親教養態度之單因子變異數分析摘要表…...85

表 4-3-11 幼兒家中排行與母親教養態度之單因子變異數分析摘要表…...86

表 4-3-12 母親族群與母親教養態度之單因子變異數分析摘要表………...87

表 4-4-1 幼兒年齡與幼兒情緒能力之單因子變異數分析摘要表………...89

表 4-4-2 幼兒性別與幼兒情緒能力平均數、標準差及 t 考驗摘要表……....90

表 4-4-3 母親年齡與幼兒情緒能力之單因子變異數分析摘要表….... ……91

表 4-4-4 母親教育程度與幼兒情緒能力之單因子變異數分析摘要表…...92

表 4-4-5 家庭年收入與幼兒情緒能力之單因子變異數分析摘要表……...93

表 4-4-6 職業與幼兒情緒能力之單因子變異數分析摘要表………...95

表 4-4-7 家中成人數與幼兒情緒能力之單因子變異數分析摘要表……...96

表 4-4-8 家庭型態與幼兒情緒能力之單因子變異數分析摘要表………...97

表 4-4-9 照顧幼兒時數與幼兒情緒能力之單因子變異數分析摘要表... .98

表 4-4-10 在外工作時數與幼兒情緒能力之單因子變異數分析摘要表…...99

表 4-4-11 幼兒家中排行與幼兒情緒能力之單因子變異數分析摘要表…...100

表 4-4-12 母親族群與幼兒情緒能力之單因子變異數分析摘要表………...102

表 4-5-1 母親教養態度與幼兒情緒能力典型相關顯著考驗………...103

表 4-5-2 母親教養態度與幼兒情緒能力之典型相關分析摘要表………...104

表 4-6-1 母親教養態度對幼兒情緒能力之簡單迴歸分析摘要表………...107

表 4-6-2 母親教養態度兩分項對幼兒情緒能力中「情緒的察覺與辨識」 之多元迴歸分析摘要表………...108

表 4-6-3 母親教養態度兩分項對幼兒情緒能力中「情緒的理解」之多元迴 歸分析摘要表………...109

表 4-6-4 母親教養態度兩分項對幼兒情緒能力中「情緒的表達」之多元迴 歸分析摘要表………...109 表 4-6-5 母親教養態度兩分項對幼兒情緒能力中「情緒的調節」之多元迴

歸分析摘要表………...110

圖 次

圖 1 管教方式的環狀圖………...16

圖 2 情緒智力的概念圖………...31

圖 3 母親教養態度與幼兒情緒能力之相關研究架構圖………45

圖 4 研究程序圖………...63

圖 5 母親教養態度與幼兒情緒能力之路徑分析圖………...106

第一章 緒論

本章主要闡述「母親教養態度與幼兒情緒能力之相關研究」的動機、目的、

問題、名詞解釋及限制。全章共分五節：第一節研究背景與動機；第二節研究 目的；第三節研究問題；第四節名詞解釋；第五節研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

家庭是幼兒學習社會化最早的處所，在個人教育成長過程中，家庭即扮演 一個非常重要的角色。父母是孩子的第一位老師、學習的榜樣，所以，父母的 教養方式與態度，對孩子的身心發展、人格特質、人際關係有絕對性的影響力。

父母是幼兒認同的楷模，在親子之間長期接觸之下，最能發揮潛移默化的功能

（簡茂發，1978）。我們常說：「教養孩子是一門學問，也是一種藝術」。對學 齡前的幼兒來說，與幼兒關係最為密切且影響最為深遠的主要照顧者通常為母 親，而母親的教養態度會因其教養理念的差異呈現出不同的教養型態，此教養 態度與方式亦會深刻影響幼兒的行為表現及社會適應能力。當父母採用關懷、

寬容、開明的教養態度和子女相處時，子女較能獨立自主、情緒穩定，而發展 出正向、社會化品格；相反地，若父母採用拒絕、控制、忽視的教養態度和子 女相處時，子女常有焦慮、退縮、自暴自棄的行為。

研究者從蒐集的文獻中發現，很多學者皆贊同家庭是孩子第一個接觸的生 活環境，也是情緒表達與調節的主要社會化情境之一（引自陳亮吟，2009，頁2）。

近年來，國內學者（李蕙美，1992；徐綺櫻，1993；蕭瑞玲，2002；王秀枝，2003；

柯佳美，2004；林玉萍，2005；陳艷玲，2007）的研究中都認為，父母的教養態 度對孩子的情緒影響很大，在家庭和諧互動關係長大下的孩子，情緒發展會較 為穩定；在爭吵、不協調的家庭氣氛成長的孩子，情緒亦會大受影響。大人的

情緒和孩子的情緒息息相關，尤其在學齡前階段，還無法明辨外在環境時，若 接收太多負面情緒，會影響孩子往後的人格發展。Baumrind（1971）研究也發現：

父母使用要求但溫暖接納的方式，能培養出被同儕接納的兒童；而採放任型教 養態度的父母，則養育出衝動、對同儕具有攻擊性、被同儕排斥的孩子；對孩 子嚴格要求缺乏彈性之父母，則較易養育出退縮、焦慮、不與他人合作、容易 被同儕忽視的孩子（引自林淑燕，2005，頁2）。Valiente 和 Eisenberg（2006）

研究發現，正向的、支持的、親職教養與兒童的社會能力、利社會行為、同理 行為和適應力是相關的。故研究者以學齡前幼兒為研究對象，找出母親教養態 度與幼兒情緒能力的關係，而母親的教養態度又受到母親的年齡、教育程度、

家庭型態與幼兒的年齡、性別等背景變項的影響， 因此，本研究將分別從母親 與幼兒的背景變項探討與其母親教養態度間的差異。此為本研究動機之ㄧ。

每天打開報紙或收看電視新聞，映入眼簾的無不充斥著家人因故爭吵而發 生的家庭悲劇，學生因課業壓力或情感挫折而走上絕路，社會暴力犯罪及自我 傷害年齡層有逐漸下降的趨勢，這些行為的背後多半都有情緒問題，顯示我們 家庭、學校甚至社會，情緒表達與管理自治能力普遍低落。許芳菊（2009）在

＜都是情緒惹的禍＞ㄧ文中指出，2008年，《時代雜誌》以英國暴力少年為封 面故事，發現英國孩子因為缺乏父母的陪伴及愛，使得這些少年有情緒失控、

口出惡言、暴力、攻擊傾向；反觀台灣，《親子天下》調查也發現，將近四分 之ㄧ的中小學生對自己不滿意，覺得自己人緣差，老師、同學不喜歡他，處於 人際困擾的情緒中，根據教育部統計資料，九十七學年度國小情緒障礙的學生 人數，是五年前的兩倍，情緒困擾所衍生出的社會問題，已經成為現代家長必 須面對的教養課題。自從丹尼爾.高曼（Daniel Goleman, 1995）的「情緒智力」

（Emotional Intelligence） 一書被譯為 EQ（中文版）出版以來，廣受各方注意，

同時也引發教育界對於情緒教育改革的關心。Goleman（1995）指出，情緒智商

（EQ）比 IQ 更能預測未來的成就，透過對情緒智力的研究發現，情緒對個人

的影響，除了有穩定的情緒發展，有助心理健康與學習效果兩項外，也和人際 互動及生活適應有關，由此可見，情緒能力的高低決定了人與人的互動關係。

社會環境變遷迅速，現代孩子因傳播媒體的過度刺激、多元的教養模式，

情緒方面出現困擾的孩子逐年增加，研究者在教育現場中發現，有些學齡前幼 兒是隨和的，笑口常開，情緒比較穩定，適應能力較強；有一部分孩子是較難 以相處的，和同伴容易起衝突，不能處理自己的情緒而採取攻擊行為或大吼大 叫，自我控制能力較低；有些孩子屬於較被動的，把情緒放在內心深處，需較 長時間去適應新事物，然而，情緒教育在幼兒階段和衛生保健教育、生活習慣 養成、自理能力訓練一樣重要，情緒過分激烈或壓抑，都有害幼兒生理健康、

人際互動、學習狀況、生活適應。由此可知，幼兒情緒能力有其探究之必要，

此為研究動機之二。

2000 年教育部成立幼教政策小組研擬幼托整合問題，並委託學者根據幼兒 發展研編《幼兒園教保活動與課程大綱》，期待養成「重溝通、講道理、能思 考、懂合作、有信心、會包容」的健康個體，其中將「情緒」與身體動作、語 文、認知、社會、美感同列為六大領域之一。情緒在幼兒成長發展中是重要的 社會化過程，唯有情緒得到良好的發展，才能建立健全的人格。近年來，針對 學齡前幼兒情緒相關探究不在少數（林昭慧，2000；林彥君，2003；林娟娟，

2004；張鳳吟，2006；蔣雅琳，2006；陳珮蓉，2008），可見，情緒教育對學 齡前幼兒之重要，但以上大多探討情緒調節能力，而本研究所指情緒能力是包 括情緒察覺與辨識、情緒的理解、情緒的表達和情緒的調節等四大分項能力，

此為研究動機之三。

基於上述三個研究動機，父母教養態度對幼兒情緒能力之影響確實值得深 入研究與探討。所以，本研究者將以「母親的教養態度與幼兒情緒能力」為研 究主題，希望能了解彼此間的關係。

第二節 研究目的

一、 瞭解基隆市幼兒母親教養態度之現況。

二、 探討不同背景變項在母親教養態度間的差異情形。

三、 瞭解基隆市幼兒情緒能力之現況。

四、探討不同背景變項在幼兒情緒能力間的差異情形。

五、分析母親教養態度與幼兒情緒能力的關係。

六、探討母親教養態度對幼兒情緒能力的預測程度。

第三節 研究問題

一、基隆市幼兒母親教養態度現況為何？

二、不同背景變項的母親教養態度是否有所差異？

2-1 幼兒背景變項（包含年齡、性別）與母親教養態度是否有所差異？

2-2 母親背景變項（包含年齡、教育程度、家庭年收入、職業、家中成人數、

家庭型態、照顧幼兒的時數、在外工作的時數、幼兒家中排行、族群）與 母親教養態度是否有所差異？

三、基隆市幼兒情緒能力現況為何?

四、不同背景變項的幼兒情緒能力是否有所差異？

4-1 幼兒背景變項（包含年齡、性別）與幼兒情緒能力是否有所差異？

4-2 母親背景變項（包含年齡、教育程度、家庭年收入、職業、家中成人數、

家庭型態、照顧幼兒的時數、在外工作的時數、幼兒家中排行、族群）與 幼兒情緒能力是否有所差異？

五、 母親教養態度與幼兒情緒能力的關係為何？

六、 母親教養態度是否能有效預測幼兒情緒能力的表現？

第四節 名詞解釋

一、教養態度(parenting attitude)

教養態度是指父母教導子女時所持有的認知、信念、情感與價值觀念及實 際作法。依據Baumrind「反應」（responsiveness）與「要求」（demandingness）

二因素定義如下：

(一)「反應」是指母親鼓勵孩子個別化和自我主張，他們支持孩子的要求及 需求。「反應」的重要因素包括：溫暖、互惠、傾聽、支持。

(二)「要求」是指母親對孩子是以自己的期望、督導方式和教養的效果來要 求孩子，並且對抗孩子不適當的行為。「要求」的重要因素包括：對抗、持續 堅持的管教。

本研究係採用李宗文（2003）的「母親教養態度問卷」，受試者在問卷中「反 應」與「要求」兩向度個別所得之分數，即為教養態度。依據李克特式

（Likert-type）六點量表的平均數3.5分為分界，分別依「反應」和「要求」

得分，來分析母親教養態度偏向，得分數高於平均數以上者屬於高反應、

高要求；得分數低於平均數以下者屬於低反應、低要求。

二、幼兒(young children)

所謂幼兒，根據民國70年頒布之幼稚教育法第二條說明：幼稚教育法所稱 幼稚教育係指四歲至入國民小學前之兒童，在幼稚園所受之教育。是故，幼兒 應指四歲至入國民小學學齡前之兒童。而本研究中的幼兒是指，滿四歲至六歲 就讀於基隆市公私立幼稚園中班和大班之幼兒

。

三、情緒能力(emotional competence)

情緒能力是個人對情緒訊息的處理，使個體對自己與他人的情緒產生察 覺、辨識、理解、判斷、反省、調節、表達等，進而引發個體認知情緒的感受、

行為反應、與他人的互動方式、建立良好人際關係的能力（引自簡淑真和郭李 宗文，2008，頁15）。

本研究「情緒能力」是指「幼兒面對情緒狀況時所需的各項能力」。該量 表依據Salovey與Mayer (1990)的情緒智力理論為基礎，分為四個主要層面，依序 為「情緒的察覺與辨識」、「情緒的理解」、「情緒的表達」、「情緒的調節」。

各層面所代表的意義如下：

(一)情緒的察覺與辨識

emotional awareness

「情緒的察覺與辨識」是指個體透過自己、他人與環境中的語言、非語言行 為來察覺辨識自己、他人及環境中的情緒。

(二)情緒的理解

emotional understanding

「情緒的理解」是指個體瞭解自己、他人或環境中產生情緒原因及對此原因 的想法。

(三)情緒的表達

emotional expression

「情緒的表達」指個體在情緒狀態時，在生理、心理及外顯行為上的表現（引 自簡淑真和郭李宗文，2008，頁15）。

(四)情緒的調節

emotional regulation

「情緒的調節」是指個體藉著內外在任何方式來改變自己的想法，以試圖轉 變自己情緒的一種能力（辛曼玲、簡淑真，2005）。

本研究採用簡淑真和郭李宗文（2006）編製之「3-6歲幼兒情緒能力發展量 表」所得的分數為指標，受試者在總表上的得分越高，表示其整體情緒能力越 高、情緒能力越佳；得分越低者表示情緒能力越低。

第五節 研究範圍與限制

本研究基於客觀因素受限於時間、人力、經費不足等因素，有以下限制：

一、研究範圍

(一)研究對象

本研究對象共分為兩部份：一是幼兒，九十八學年度就讀於基隆市公私立 幼稚園滿四足歲至五足歲之中班幼兒及滿五足歲至六足歲之大班幼兒

，

(二)研究地區

本研究受限於時間、人力、經費等因素，僅以基隆市為研究範圍，故其結 果要推論至基隆市以外，應當謹慎為之。

(三)研究內容

本研究採用問卷調查法進行量化研究，係採用李宗文（2003）的「母親教 養態度問卷」及簡淑真和郭李宗文（2006）編製之「3-6 歲幼兒情緒能力發展量 表」所得的分數，然而，母親的教養態度和實際的行為亦有所差距，受試者在 填答問卷時受個人因素或社會期望的影響，未能確實回答，因此，有測量誤差 存在。

二、研究限制 (一)研究變項

本研究就幼兒背景變項（包含年齡及性別）及母親的背景變項（包含母親 的年齡、教育程度、家庭年收入、職業、家中成人數、家庭型態、照顧幼兒的

時數、在外工作的時數、幼兒家中排行及族群）對母親教養態度、幼兒情緒能 力的影響，以及探討母親教養態度與幼兒情緒能力之關係。至於其他可能的影 響因素，如幼兒氣質、父母人格特質等，則未列入本研究的變項中。

(二)研究方法

本研究受限於時間與人力等因素，採取一階段（基隆市七個行政區）抽樣 的調查研究方法，以瞭解學齡前幼兒母親教養態度與幼兒情緒能力之相關情形 與發展現況，沒有納入訪談或焦點團體訪談等質性研究方法，更無法進行長期 的追蹤研究，這將影響學齡前母親教養態度與幼兒情緒能力深度探討。

(三)研究內容

本研究採用問卷調查法，採用李宗文（2003）的「母親教養態度問卷」及 簡淑真和郭李宗文（2006）編製之「3-6 歲幼兒情緒能力發展量表」，但因題數 過多，家長答題時的情緒亦會影響到母親教養態度與幼兒情緒能力問卷之回覆 率。

第二章 文獻探討

本章的目的主要在探討母親教養態度與情緒能力的相關理論和研究，全章 共分三節：第一節探討教養態度的涵義、理論與相關研究；第二節探討情緒能 力的涵義、理論與幼兒情緒發展相關研究；第三節探討教養態度與情緒能力之 相關研究。

第一節 教養態度的涵義、理論與相關研究

本節分成四部份，第一部分探討教養態度的涵義，第二部份探討教養態度 的理論基礎，第三部份探討教養態度的類型，第四部份探討教養態度之相關研 究。

一、 教養態度的涵義

關於父母教養態度，不僅分類方式複雜，名稱也不盡相同，雖然「教養方 式」、「教養態度」、「教養行為」、「管教方式」、「管教態度」等的名稱 不同，但其內涵卻大致相同（楊國樞，1986）。Sears 等人（1957）認為，父母 對子女管教方式，在本質上是一種親子間的交互作用，包括父母的態度、價值、

興趣、信念、照顧和訓練等行為（引自黃玉臻，1997，頁 20）。楊國樞（1986）

則認為，父母教養態度為家庭訓練或教導其幼小成員時所採用的社會化方式，

其內涵同時包括態度與行為層次，前者是教養態度，後者為教養行為。茲將國 內學者對教養態度所持之涵義，如表 2-1-1，分述如下：

表 2-1-1 教養態度之涵義 研究者

(年代)

教養態度的涵義 楊國樞

(1986)

父母教養子女的方式包含態度層次與行為層次，前者是教養態度，

後者是教養行為。教養態度是指父母在訓練或教導子女所持有的有 關認知、情感及行為意圖；教養行為是指父母在訓練子女所實際表 現的行動與做法。

李蕙美 (1992)

意指父母依其認知、信念、情感、興趣、價值觀念及人格特性對子 女的訓練或教導所採取的方法與態度。

王鍾和 (1993)

父母所採用之管教子女生活作息及行為表現的策略。

徐綺櫻 (1993)

父母管教態度是指父母教養子女時所表現的態度、情感、信念及其 在行為所顯示的基本持質。

黃玉臻 (1997)

父母在教養子女時的行為與策略，包括隱藏在這些行為背後的父母 親人格特質與態度。

吳承珊 (2000)

指親子與師生間透過互動相處，母親或教師欲將其內在價值理念傳 遞給幼兒時，所用來規範或指導幼兒的策略，包括其態度與行為。

沈珮文 (2001)

父母管教態度即是父母在訓練及教導子女所具有的信念、方法及行 為表現，包括了管教方式。

洪信安 (2002)

父母管教方式是指父母與子女互動過程中，父母表現出來的行為，

而此行為包含父母的理念、認知、信念、價值觀。

李宗文 (2003)

依據Baumrind「反應」與「要求」二因素來區分教養態度：

(一)「反應」是指母親鼓勵孩子個別化和自我主張，他們支持孩子 的要求及需求。

(二)「要求」是指母親對孩子是以自己的期望、督導方式和教養的 效果來要求孩子，並且對抗孩子不適當的行為。

陳豔玲 (2007)

包括父母對子女的管教態度及管教行為，也就是父母親將其本身的 認知、情緒、信念及價值觀，於教養子女的生活作息及行為表現時 所採用的態度與策略，其本質是一種親子間的交互作用歷程。

資料來源：研究者整理

由表2-1-1可知，雖然各學者對教養態度的涵義有所不同，但其中內涵卻是 相同，包含教養態度和教養行為兩部份。本研究「教養態度」是指父母教導子 女時所持有的認知、信念、情感與價值觀念及實際作法，採用Baumrind的理念 架構，以「反應」與「要求」做為區分父母教養態度的兩個因素。

二、 教養態度的理論基礎

心理學家 Mead（1976）曾提出六種心理學的理論，用來解釋有關教養態度 與親子關係的概念，包括心理分析論、認知發展論、社會學習論、發展成熟論、

行為論及存在現象論（引自王鍾和，1993，頁 22），茲將六種理論簡述如下：

(一)心理分析論（psychoanalytic approach）

Freud（1961）提及「本我」是人類天性的一部分，本我的驅力是無法改變 的，但能將由外在的引導而修正。Freud亦提出「雙親團體組成合適之性別認同 的最小的單位」，心理分析論重視兒童的早期經驗，認為父母對兒童人格發展 有關鍵的影響力。理論中特別強調「認同」與「社會化」的概念，由此可知，

父母教養態度對於子女人格教育是維持兒童身心持續正常發展的重要關鍵（引 自陳建勳，2003，頁22）。

(二)認知發展論（cognitive-development approach）

Piaget 認為個體的認知發展需經過四個時期：1.感覺動作期、2.運思前期、

3.具體運思期、4.形式運思期，且這四個時期的發展是有順序性的。認知發展論 強調，父母的教養態度應配合四個認知發展期，提供有利兒童發展與學習的刺 激，瞭解幼兒思維態度，以建立良好親子關係，並培養兒童未來適應社會的行 為和能力（張瑛玿，2006）。

(三)社會學習論（social learning theory）

Bandura（1971）認為兒童模倣最多的對象，多半是具有威信和權力的人。

在兒童早期，父母是子女最早接觸的人，也是主要的認同對象，因此，父母本 身的行為與態度，不可避免地成為子女學習的主要內容。後來有許多的研究皆 採用親子相似性的觀點，分析親子之間反應模式的傳遞及父母示範的抑制或反 抑制效果，其結果均獲得支持（引自王鍾和，1993，頁23）。

社會學習論對成長的看法著重在行為強化與觀察學習上，親身經歷或是觀 察而得的經驗均能造成學習，其中以重要他人、具威信與權力者及同性別的人，

最能引起幼兒模仿的楷模（張春興，1996）。

(四)發展成熟論（development-maturational approach）

Gesell的成熟理論認為，成熟是個體發展的主要原因，所以，父母應該要針 對個別差異，配合子女身心發展成熟給予不同的教養方式及協助，才能讓其順 利發展。其主要觀點為一螺旋發展觀，幼兒的發展是循序漸進的，父母必須尊 重其生長過程而不催促孩子的急速發展。所以，父母必須尊重子女的個別差異，

給予兒童足夠的準備與時間去發展。父母對孩子的文化要求、規律的遵守，需 與孩子發展相配合，提供必要的協助與指導，使子女身心發展健全（王珮玲，

1992）。

(五)行為論（behavioral approach）

Skinner於1904年的研究中認為，人的行為發展不只是遺傳或自然發展的結 果，更是和環境交互作用的結果，個體學到的行為是對環境刺激與反應操作之 間的聯結，因此，父母在教養子女時，可以適時的運用增強原理或削弱原理及 報酬懲罰原理，來約束或規範子女的行為，培養子女良好的行為表現（黃拓榮，

1997）。

(六)存在現象論（existential-phenomenological approch）

存在現象論主要以「自我概念（self-concept）」為中心，以 Rogers 為最具 影響力的學者。早於1947年將理論應用在孩子身上，強調個體對現實的主觀感 受，著重個人的意識。此一理論對於父母教養方式的看法為：

1.父母要能接受自己和他人、控制情緒及適度懲罰子女是好父母的重要條件；

對於子女的行為應有所選擇，使其發展對自我與他人行為反應之評價能力。

2.父母不僅可改變自我情感及與子女互動型態，更可提供更多的情感交流，營

造親子間良好的關係或氣氛（引自吳美玲，2001，頁14）。

綜合以上各學派有關父母教養態度理論的探討可發現，雖然各學派對父母 教養態度所持觀點不同，但皆認為父母自身行為和態度對子女具有重大影響 力，在教養孩子成長的過程中，不能忽視孩子發展階段的身心特質及本身的特 質，隨著子女的成長而適時的靈活運用各種方法來調整變遷，包括：以身作則、

增強、削弱原理、親子之間培養濃厚的情感溝通等正向的教養態度，避免專制、

怒罵、忽視等負向的教養態度。父母在幼兒成長過程中，扮演重要角色，必須 給予良好環境，才能協助孩子健全發展。

三、 教養態度的類型

在父母教養態度的類型上，許多專家學者有不同的看法，分類上也有很大 差異，而造成不一致的原因，有的是基本論點不同；有的是研究方法（如問卷 或觀察）或研究內容（一般價值態度或某類特殊行為）不同，大致上可分為單 向度、雙向度及多向度三大類。

(一)單向度的父母教養態度分類

1、Elder（1962）以父母對孩子行為，將「支配型」的父母教養方式分為七種類 型（引自黃玉臻，1997，頁24）：

（1）專制（autocratic） （2）威權（authoritarian）

（3）民主（democratic） （4）平等（equalitarian）

（5）溺愛（permissive） （6）放任（laissez faire）

（7）忽視（ignoring）

2、Baumrind（1971）認為影響父母教養態度的向度為父母的權威性，並依此 將教養態度分為三種類型（王鍾和，1993，頁24-25）：

（1）專制威權（authoritarian）

（2）開明權威（authoritative）

（3）溺愛型（permissive）

3、賴保禎（1972）將父母的教養態度分為六種（吳美玲，2001）：

（1）拒絕 （2）溺愛

（3）嚴格 （4）期待

（5）矛盾 （6）紛歧

4、初正平（1974）將父母的教養態度分為以下十類（賴婉甄，2009）：

（1）愛護 （2）保護

（3）寬鬆 （4）命令

（5）拒絕 （6）忽視

（7）精神獎勵 （8）物質獎勵

（9）精神懲罰 （10）物質懲罰

5、Hurlock（1978）將父母教養態度分為八種類型（引自吳萬春，2006，頁26）：

（1）過度保護 （2）過度放任

（3）拒絕 （4）接納

（5）權威 （6）順從

（7）偏愛 （8）期待

6、吳武典、林繼盛（1985）將父母教養態度分為四種類型（張瑛玿，2006）：

（1）嚴厲 （2）縱溺

（3）分歧 （4）誘導

以上分類可知，教養態度分類雖然不同，但基本上都是採單一向度的分類，

然而在現實的環境中，父母可能會運用各種不同的教養策略，或許同時溺愛又 獨裁，因此單一向度的分類無法解釋父母的教養態度。

(二)雙向度的父母教養態度分類

雙向度的學者認為，在實際情況中，父母教養態度應該有不同的層面，每 個層面之間產生交互作用。因此，提出雙向度的教養態度分類會比較完整，茲 將相關主張分述如下：

1、William（1958）將兒童所知覺到的父母教養態度分為「關懷」（loving）和

「權威」（authority）兩個層面，並依兩層面的高低而區分成四種類型：高 關懷高權威、高關懷低權威、低關懷高權威、低關懷低權威（引自林玉萍，

2005，頁29）。

2、Schaefer（1959）研究父母教養態度的資料加以因素分析後，提出以「自主- 控制」（antonomy-control）與「關愛-敵意」（love-hostility）為兩軸的管教方 式環狀模式圖（如圖1）。所有父母教養態度可依其偏重程度不同而劃分為 數種不同類型（引自黃玉臻，1997，頁25）。

（1）象限一是自主關愛面：父母給子女獨立自主權並予以關愛和支持。

（2）象限二是控制關愛面：是複雜且矛盾的態度和行為，父母既關愛卻又 想支配子女的行為。

（3）象限三是控制敵意面：包括敵意的控制與情緒。

（4）象限四是自主敵意面：包括忽視、冷漠及孤立。

3、Roe和Siegelman（1963）在其所編製親子關係問卷中，將教養態度分為十種 類型：愛護、保護、寬鬆、命令、拒絕、忽視、精神獎勵、物質獎勵、精神 處罰、物質處罰等，並經由因素分析結果，分成兩個層面：「關愛—拒絕」

（loving-rejecting）與「忽視—要求」（causal-demanding）（引自陳建勳，2003，

頁17）。

自主

自由

孤立 民主 冷淡

忽視 Ⅳ Ⅰ 合作

敵意 拒絕 接受 關愛 苛求對立 Ⅲ Ⅱ 過度縱容 保護縱容 專制獨裁 過度保護 佔有

控制

圖1 管教方式的環狀圖（Schaefer, 1959, p232） （資料來源：引自黃玉臻，1997，頁26）

4、李宗文（2003）研究指出，Baumrind 在1959年開始他的教養研究，他以加州 Berkeley和Oakland 附近的十三所保育學校中的中產階級白人父母及其幼兒 為研究對象，並以觀察和訪談的方式來作為他的研究方法。在他1966年發 表的研究中就確認了三種教養的型態：威權型、權威開明型和寬大嬌寵型。

在1967年的研究中，指出這三種主要的教養型態和幼兒的行為有關。1971 年，Baumrind 更清楚的界定了這三種教養型態的細節，並加入第四種型態，

拒絕-疏忽（或稱不參與）。1989 年，Baumrind 又以兩個因素（反應和要求）

配上兩個階層來說明他的教養型態，如表2-1-2（引自李宗文，2003，頁175）。

表 2-1-2 Baumrind 教養因素及教養型態

高反應 低反應

高要求 權威開明型 威權型

低要求 寬大嬌寵型 拒絕-疏忽型

資料來源：李宗文（2003）。城鄉幼兒母親教養型態及相關變項之比較研究。

台東大學教育學報，14（下），173-196。

茲將Baumrind四種教養型態做進一步說明如下：

(1) 權威開明型（authoritative type）－高反應高要求

權威開明型的教養型態，是所有教養型態中最適當的一種（Baumrind , 1996）。此型態的父母傾向於以理論和就事論事的方式指導孩子的活動，

他們鼓勵語言上的互動並以愛和支持作為回應（引自李宗文，2003，頁 175）。父母重視子女的需要及要求，因期望有成熟的行為表現，所以堅 定的要求子女依準則行事，必要時會施以命令或懲罰，以防止子女形成 或持續不良的行為。

(2) 威權型（獨裁型）（authoritarian type）－高要求低反應

父母對子女的要求遠多於子女對父母的要求或子女所能接受的，對孩子 的行為以既定之標準來控制要求，希望孩子絕對服從，對於孩子踰矩的 行為，會以嚴厲處罰來糾正。很少對子女表達感情，給予孩子較少的反 應或情感上的回饋，是一種以父母為中心的教養態度。

(3) 寬大嬌寵型（permissive type）－高反應低要求

他們寵孩子、不要求孩子有成熟的行為、鼓勵孩子的自我主張、和避免 衝突。很少要求孩子要對家裡盡責任（引自李宗文，2003，頁176）。此 型態父母會容忍子女表現出衝動行為，很少用懲罰或控制來強調自己的 權威，也很少要求、約束孩子的生活作息、態度或工作。

(4) 拒絕-疏忽型（袖手旁觀型）（uninvolved type）－低要求低反應

這類型的家長對於自己養育孩子的角色不盡責，通常他們都不要求孩子

，對孩子冷漠且拒絕（Maccoby & Martin ,1983）（引自李宗文，2003，頁 176）。此類型父母十分忙碌於自己的工作，少有時間陪伴或注意孩子，

缺乏與孩子相處互動，儘可能的與子女維持距離，對子女很少表現出支 持情感或堅定要求。

(三)多向度的父母教養態度分類

一般而言，雙向度在研究中最為常見，在向度的內涵上也較清楚，雖然名 稱有所不同但本質卻相同。而多向度的教養態度被認為過於複雜，但仍有研究 認為這樣的分類更能瞭解父母教養上的心理情緒狀態而採用（歐陽儀，1998）。

1、Becker（1964）將教養分成三個向度：「限制- 溺愛」（restrictiveness-permissive）

、「溫暖-敵視」（warmth-hostility）、「焦慮性的涉入（anxious emotionalinvolment）

-冷靜的分離（calm detachment）」，並依各向度之高低程度分為八種類型：

縱容（indulgent）、民主（democratic）、神經質的焦慮（anxious neurotic）、

忽視（neglectful）、嚴格控制（rigidcontrolling）、權威（authoritative）、有 效組織（organized effective）、過度保護（overprotective）（引自林佳薇，2008，

頁19）。

2、Hetherington與 Frankie（1967）研究父母教養態度對子女模仿行為的影響，將 教養態度分為溫暖（warmth）、支配（dominance）、衝突（conflict）等三個 向度（引自吳美玲，2001，頁21）。

綜觀以上所述，在三種向度的分類中，如果就單一向度來描述父母教養態 度，顯然不足，也不符合目前的多元社會；而以多向度的分類來描述父母教養 態度，則又過於繁雜；只有雙向度的分類較適合目前的父母教養態度。因此，

本研究所採取的問卷乃李宗文（2003）依據Baumrind教養的理論，以父母的「反 應」和「要求」兩向度來區分父母的教養態度。

四、 教養態度之相關研究

影響教養態度的因素很多，本研究分別就幼兒背景變項（包含年齡、性別）、 母親背景變項（包含年齡、教育程度、家庭年收入、職業、家中成人數、家庭 型態、照顧幼兒時數、在外工作時數、幼兒家中排行、族群）加以討論分析。

(一)子女年齡與教養態度

陳美娥（1996）、吳美玲（2001）、陳建勳（2003）研究均指出，國小學生 知覺父母的教養方式會因年級不同而有所差異。陳美娥（1996）發現六年級所 知覺的父母教養方式在關愛支持、溝通共鳴、自主訓練、管束教導四個層面，

都低於四年級。吳美玲（2001）的研究顯示，父母教養態度會因子女年級不同 而有顯著差異。在李宗文（2003）針對城鄉母親的教養類型及相關變項之比較 研究中，發現幼兒年齡與母親採權威開明的教養方式有區辨性，即幼兒的年齡 愈大，母親偏向權威開明的教養方式則增加。

另外，相反的研究結果顯示，沈珮文（2001）研究指出，國中生的父母教 養態度並不會因為年級有所差異。賴玲惠（2008）研究指出，不同年齡的幼兒 並不會影響母親的教養風格。

由此可知，有關教養態度和子女年齡間關係的研究對象大多為國中、小學 生，本研究對象為 4-6 歲學齡前幼兒，因此值得研究探討。

(二)子女性別與教養態度

國內研究指出，母親對子女的教養方式，會因為性別而有所差異（徐綺櫻，

1993；鍾鳳嬌，1997；吳承珊，2000；許文凌，2009）。徐綺櫻（1993）的研究 顯示，父母親的教養態度會因學童性別不同而有差異。鍾鳳嬌（1997）研究發 現，母親對女兒的要求較高，而對兒子所付出較多的情感，但對兒子的回饋溝 通卻顯著高於女兒。吳承珊（2000）針對新竹縣大班幼兒、母親和教師為對象，

欲了解母親和教師的教養方式對幼稚園大班幼兒的影響，研究發現，幼兒的性 別會影響母親教養方式。許文凌（2009）研究發現，母親對男孩的教養方式以 忽視冷漠最多，對女孩的教養則以開明權威教養方式最多。然而，有一些結果 卻不同，父母教養態度不會因子女性別不同而有所差異（陳雅莉，1993；黃玉 臻，1997；陳建勳，2003）。

綜合以上所述，母親教養態度是否因子女性別不同而有所差異？值得繼續

探討。

(三)母親年齡與教養態度

Chen（1998）比較幼兒母親的年齡及其教養方法，發現母親的年齡和她使 用獨裁的教養有負相關，也就是說年紀大的母親比年紀輕的母親較少使用威權 型的教養（引自李宗文，2003，頁180）。陳富美（2002）認為，教養方式與母 親的年齡有顯著差異。李宗文（2003）的研究發現，鄉村母親的年齡愈大越偏 向威權型教養形態，這結果和 Chen（1998）的研究結果呈現相反。莊雪芳（2004）

研究指出，愈年輕的母親，對孩子的行為規範及訓練就愈重視。賴玲惠（2008）

研究指出，母親年齡為「31~40 歲」，較常採用「權威開明型」的教養風格，

較少採用「威權型」和「拒絕疏忽型」的教養風格。

由上述研究可知，不同年齡的母親所採用的教養態度也會有不同，究竟母 親的年齡是否會對教養態度造成顯著的影響？值得繼續探討。

(四)母親教育程度與教養態度

徐綺櫻（1993）的研究發現，母親教育程度愈低則對子女期待也愈低，亦 多拒絕的態度。吳承珊（2000）、陳富美（2002）、莊雪芳（2004）、賴玲惠（2008）

的研究結果皆顯示，不同教育程度的母親，其教養方式會有所不同。教育程度 愈高，對子女教養時所採用的反應行為愈多，從以上研究發現，母親教育程度 愈高對子女的教養態度愈有利。

由上述研究可知，不同教育程度的母親所採用的教養態度也會有不同，究 竟母親的教育程度是否會對教養態度造成顯著的影響？值得再進一步探討。

(五)家庭年收入、家中成人數與教養態度

Coleman（1998）的觀點顯示，幼兒的成長需要三種「重要資產」來促進其 良好的發展－經濟資產、人力資產及社會資產。Entwisle和Astone認為家庭年收 入能展現經濟資產很敏銳的訊息；家庭中的成人可以提供幼兒社會的資源，故

將家庭年收入及家中成人數納入研究變項（李宗文，2003）。李宗文（2003）

研究發現，母親的教養態度不會因家庭年收入不同而有所差異。賴玲惠（2008）

研究顯示，母親不會因家中有幾位成人和幼兒同住而出現不同的教養風格。

綜合以上所述，母親教養態度是否因家庭年收入、家中成人數不同而有所 差異？值得繼續探討。

(六)職業與教養態度

簡志娟（1996）針對影響父母教養方式的因素作質性訪談研究，研究結果 顯示，父母會因為不同的工作性質，對子女的教養態度產生不同的概念，其中 父母工作時間較長者會覺得對子女有所虧欠，容易有溺愛的情況產生。吳承珊

（2000）的研究發現，職業專業性愈高的母親對孩子管教時所採用的「反應」

行為愈多。孫碧蓮（2002）在雙親家庭父親管教方式與子女行為表現之探討的 研究中發現，職業等級愈高的父母，在管教子女時，會採取較溫暖的支持與正 向增強。楊騏嘉（2008）針對中部地區父母教養態度相關因素調查研究中指出，

教養態度不因母親職業而有差異。

由上述研究可知，從事不同職業的父母所採用的教養態度也會有不同，究 竟母親的職業是否會對教養態度造成顯著的影響？值得再進一步探討。

(七)家庭型態與教養態度

Olsen（1971,1976）報告1970年代的台灣家庭，大多為三代同堂的家庭和兩 代的小家庭，相較於小家庭中的母親，大家庭的母親較常使用直接的方式來管 教小孩，大家庭在訓練孩子的時候較少強調自我信賴的部份，而較關注孩子從 外來權威的學習（引自李宗文，2003，頁181）。賴玲惠（2008）研究指出，家 庭型態為「單親家庭」，母親較常使用「威權型」和「拒絕疏忽型」，較少採 用「權威開明型」和「寬大嬌寵型」的教養態度。

由上述研究可知，不同家庭型態的父母所採用的教養態度也會有所不同，

究竟什麼樣的家庭型態會對教養態度造成顯著的影響？值得再進一步探討。

(八)照顧幼兒時數、在外工作時數與教養態度

Wu（1996）發現台灣有一個新的事態，父母們了解到他們需要多安排一些 時間和他們的孩子在一起，他解釋台灣的雙薪家庭愈來愈多，而照顧幼兒的時 間也比以往單薪家庭的父母少，因此，將母親的工作時間及照顧幼兒的時間當 做一背景變項（引自李宗文，2003，頁181）。賴玲惠（2008）研究指出，不同 照顧幼兒時數、在外工作時數均會影響母親的教養態度。陳亮吟（2009）研究 指出，母親和子女互動時間越長，母親越容易採高權威教養方式；反之，互動 時間越短，母親較易採低權威（忽視型）教養方式。

由上述研究可知，母親會因照顧幼兒時數、在外工作時數不同而影響到教 養態度，故將照顧幼兒時數、在外工作時數納入研究變項。

(九)幼兒家中排行與教養態度

Hetherington（1978）指出，排行老大者多在父母的殷切的期盼下出生，故 獲得較高的關懷與教導，但同時也被賦予較高的要求與責任；排行中間者由於 父母已有了教養老大的經驗，故在教養的心情上較輕鬆自如，也比較不堅持要 求子女的表現；排行老么或是獨生子女者，則會獲得父母較多的寵愛與驕縱，

亦不需要擔負過多的要求與責任（引自孫碧蓮，2002，頁26）。林惠雅（1999b）

研究結果顯示，子女排行愈前者，母親愈認為孩子具有獨立思考、判斷是非、

觀察學習、自我控制、主動探索之自我能力。施玉鵬（2002）研究發現，父母 對於長子的教養趨向於開明權威；對中間子女及老么則趨向於忽視冷漠。許怡 珮（2003）研究顯示，獨生子女知覺父親的回應顯著高於中間子女與最小子女。

洪巧（2006）針對國小五、六年級學童為調查對象的研究也發現，排行老大的 學生知覺父母教養方式高於排行中間或老么的學生。賴玲惠（2008）研究發現，

家中排行「老大」，母親較常採用「寬大嬌寵型」和「拒絕疏忽型」，較少採 用「權威開明型」的教養態度。然而，陳雅莉（1993）以國小父母親為對象，

研究發現，城鄉父母對子女的管教態度不因子女的排行而有顯著差異。

現今家庭子女數少，甚至獨生子女儼然成為一股新趨勢，每個孩子都是父 母的寶，孩子的自主權高漲，父母的教養態度也隨之調整，難以按照自己的想 法強加於子女身上。因此，父母教養態度是否會因子女出生序不同而有所差異？

是需要再進一步探究的。

(十)母親族群與教養態度

徐玉梅（2006）的研究指出，大陸籍母親比東南亞地區母親採用較多的獎 勵管教方式。齊君蕙（2006）的研究發現，新住民家庭母親採權威開明的教養 方式居多，而本籍家庭母親採袖手旁觀型的教養方式較多。賴玲惠（2008）研 究指出，外籍和大陸各省及原住民母親教養態度較偏向「拒絕疏忽型」和「威 權型」。楊騏嘉（2008）對中部四縣市學齡前父母所做調查研究指出，母親族 群與父母教養態度無顯著差異。台灣是一個多元的社會型態，不同的文化背景 亦會產生不同的教養態度，因此，將族群變項納入研究範圍。

研究者在蒐集文獻過程中發現與母親教養態度相關文獻相當多，在此僅列 與幼兒為研究對象相關文獻數篇。如表2-1-3所示，可以發現，目前國內以幼兒 為對象的教養態度研究，其研究的取向包含：子女社會行為（吳承珊，2000）、

生活適應（徐玉梅，2006；齊君蕙，2006）、自主性（賴玲惠，2008）、城鄉教 養型態（李宗文，2003）、相關因素調查（楊騏嘉，2008）等，研究結果顯示，

母親採開明權威型（吳承珊，2000；李宗文，2003；齊君蕙，2006）的教養態度 居多；母親年齡（李宗文，2003；徐玉梅，2006；賴玲惠，2008）、母親族群（徐 玉梅，2006；齊君蕙，2006）、與孩子互動時間（陳亮吟，2009）和教養態度有 顯著的差異；研究方法大多採問卷調查（吳承珊，2000；李宗文，2003；徐玉 梅，2006；齊君蕙，2006；楊騏嘉，2008；陳亮吟，2009）進行研究，此法雖能 在短時間內獲得大量資料，不過缺點是，無法長期追蹤及深度探討。於是賴玲 惠（2008） 除了採用問卷調查外，再加上半結構式訪談方式，來探討母親教養 風格與自主性的關係，更顯得周延。

表 2-1-3 國內教養態度研究整理一覽表 作者

(年代)

研究題目 研究對象 研究 方法

研究結果

吳承珊 (2000)

母親與教師的管教 方式對幼兒社會行 為影響之研究

新竹縣、市大班 幼 兒 及 其 母 親、幼兒園教師

問卷 調查

新竹地區之母親與教師 的管教方式均以「開明 權威」、「忽視冷漠」

兩種型式偏多 李宗文

(2003)

城鄉幼兒母親教養 型態及其相關變項 之比較研究。

高 雄 市 及 台 東 縣 三 至 六 歲 幼 兒之母親

母系 教養 型態 問卷

1.幼兒的年齡越大，母親 教養型態較偏向權威開 明型與寬大嬌寵型，即

「高反應」教養型態 2.鄉村的母親年齡越大 越偏向「低反應」教養 型態

徐玉梅 (2006)

外籍母親管教方式 與幼兒生活適應之 相關研究

生 長 在 外 籍 母 親 家 庭 的 幼 兒 90人

問卷 調查

大陸籍母親比東南亞地 區母親採用較多的獎勵 管教方式；年齡31歲以 上比30歲以下的外籍母 親，採用較多的獎勵管 教方式

齊君蕙 (2006)

新住民家庭母親對 子女教養方式與子 女園所生活適應之 研究~以台東縣為 例

新 住 民 家 庭 與 本 籍 家 庭 之 母 親及其幼兒(3-6 歲)為對象

問卷 調查

新住民家庭母親採權威 開明的教養方式居多；

而本籍家庭母親採袖手 旁觀型的教養方式較多 楊騏嘉

(2008)

中部地區父母教養 態度相關因素之調 查研究

中 部 四 縣 市 學 齡 前 幼 兒 的 父 母1039人

問卷 調查

母親族群、母親職業、

家庭結構、與父母教養 態度無顯著差異

賴玲惠 (2008)

母親教養風格、幼 兒自主性之研究—

以台北縣為例

台 北 縣 公 立 幼 稚園中、大班幼 兒之母親；四類 型 教 養 風 格 之 母親

採用 問卷 調查 法和 半結 構式 訪談

1.教育程度愈高、家庭年 收入愈高、母親年齡愈 大，則母親教養風格較 偏向於寬大嬌寵型和權 威 開 型 2. 在 外 工 時 愈 高，則母親教養風格較 偏向於拒絕疏忽型和威 權型 3.幼兒年齡和教養 風格無顯著差異 4.幼兒 性別的和母親教養風格 具有顯著差異

表 2-1-3 國內教養態度研究整理一覽表(續) 作者

(年代)

研究題目 研究對象 研究 方法

研究結果 陳亮吟

(2009)

母親教養方式與幼 兒欺騙行為之相關 研究

台 南 市 公 私 立 幼 稚 園 及 托 兒 所3-5歲幼兒及 其母親219對為 研究對象

問卷 調查

1.不同家中子女數，其母 親 教 養 方 式 有 顯 著 差 異，子女數增加，母親 的教養方式愈偏向高權 威 2.互動時間越長，母 親越容易採高權威教養 方式；反之，互動時間 越短，母親較易採低權 威教養方式

資料來源：研究者整理

綜合以上母親教養態度相關研究，可以發現，威嚴的教養方式，所教育出 的孩子可能行為拘謹，或因過於打壓而造成叛逆的個性；權威開明型的教養方 式，會使子女較獨立、情緒穩定，而採用不適當的教養態度，會造成孩子不論 是內在或外在表現不良的影響，易產生被動、退縮的性格，可見，教養態度對 情緒之重要影響。目前，針對教養態度和幼兒情緒能力相關研究尚未發現，所 以，本研究即針對母親教養態度和幼兒情緒能力來探討之間關係。

第二節 情緒能力涵義、理論與幼兒情緒發展相關 研究

本節分成四部份，第一部分探討情緒能力的概念內涵，第二部份探討情緒 智力的理論，第三部份探討幼兒情緒與情緒能力發展，第四部份探討情緒能力 之相關研究。

一、 情緒能力的概念內涵.

（

一）情緒的意義

Emotion 一詞來自拉丁文 emovere，原意是指「移動」（move）或是指「激 起」（stir up）。Ellis（1979）認為，情緒是人類行為反應中，與知覺統整後的 複雜狀態，也就是「認知—知覺」的狀態，引起情緒結果的並非事件的本身，

而是個對於此事件的想法，所以，情緒在本質上是一種態度、認知的過程，是 導自於個人的哲學信念，且會因為這些觀念的不改變而持續下去（引自章淑婷，

1992，頁38）。

Mayer（1986）認為，情緒對認知處理之影響與歷程，將影響我們的判斷與 評價。如: 處於愉悅情緒，則會期待正面事件之發生，而負向情緒則會產生負 向認知（引自陳豔玲，2007，頁27）。國內學者張春興（1989）將情緒解釋為個 體受到某種刺激後，所產生的一種激動狀態，對個體之行為具有干擾與促動的 作用，且導致生理與行為發生變化。

綜合以上學者觀點，研究者認為，情緒是個體對內外在環境刺激所引生理 與行為上的反應。

（

二）情緒智力的意義

Salovey與Mayer（1990）是首先使用情緒智力（Emotional Intelligence，EI）

這個名詞的學者，而「情緒智力」（Emotional Intelligence，EI）或「情緒商數」

（Emotional Quotient，EQ）概念的風行則歸功於 Goleman 的提倡，因 Goleman 於 1995 年出版了「情緒智力」一書，指出EQ 比IQ 更適合用來預測個人未來的成 就，且在個人的工作職場上扮演重要的角色（張美惠譯，1996）。

Salovey與Mayer（1990）把情緒智力視為社會智力的一種，分別為─正確的 評估與表達、情緒的調整、情緒的運用三大主軸。此外，情緒智力還包含了以 下的能力─能覺察自己與別人的感覺和情緒，且能區辨各種情緒間的不同，進 而處理情緒，並妥善運用情緒訊息來引導個人的思考、行動的能力。1997年，

Mayer與Salovey 針對先前的定義欠缺了對感覺的思考，所以，又提出新的修正 模式，認為情緒智力應包括下列四項能力─（一）正確知覺、評估與表達情緒 的能力（二）激發、產生以促進思考的能力（三）瞭解情緒，且能運用情緒知 識的能力（四）反省性調節情緒，促進情緒和理智成長的能力（王春展，1998）。

Goleman 歸納綜合 Salovey與Mayer 以及 Gardner 等學者的觀點，認為情緒 智力是包括：認識自己的情緒、妥善管理自己情緒、自我激勵、認知他人的情 緒、人際關係的管理等五種能力（羅品欣，2004）。

國內學者方面，梁靜珊（1997）認為情緒智力包括思考自己的情緒以及思 考別人的情緒，該思考包括察覺、分辨與處理等三個層次，也就是以理性的認 知功能來處理感性的情緒問題。

王春展（1998）認為情緒智力至少包含自我情緒智力（intrapersonal emotional intelligence）與人際情緒智力（interpersonal emotional intelligence）兩項內涵。

王財印（2000）提出情緒智力應包括四種能力：正確知覺、評估和表達情 緒的能力；接近並產生有助於思考的感覺之能力；瞭解情緒和情緒知識的能力；

反省調節情緒，從而促進情緒和理智成長的能力。

羅品欣（2004）認為情緒智力意指個體能夠覺察、表達、管理、調節自己 與人際關係的情緒狀態，藉由豐富多樣的情緒訊息，做出具有意義和建設性的 反省思考，並選擇合宜的方法、採取適切的行動來處理情緒，進而使人際關係 更為圓融，也讓自己更能適應環境之能力。

林玉萍（2005）認為情緒智力意指自我情緒與人際情緒，能正確知覺、評 估和表達情緒的能力，接近並產生有助於思考的感覺能力，能反省性調節情緒，

從而促進情緒的和理智的成長之能力，也就是能正確認知、表達自己的情緒，

正確知覺他人的情緒外，還能將情緒作一正向的轉換、調整，促進個體情緒和 理智成長的能力、良好的人際關係，進而讓個體能更適應環境的能力。

陳艷玲（2007）認為情緒智力包含自我情緒智力與人際情緒智力兩方面，

除了透過覺察、表達、調整，運用情緒感受外，還能做進一步的轉換、調整、

控制和反省，是一種能使個體人際關係更為圓融，讓個體更能適應環境之能力。

綜合以上學者的看法，研究者認為，情緒智力是個體能覺察自己和他人情 緒變化，並能適當處理自己和他人的情緒，運用自己和他人的情緒表達將負向 情緒轉換成正向情緒，使自己和他人有良好人際關係。

（三）情緒能力的意義

Goleman（1998）定義情緒能力是一種基於情緒智力而習得的能力，可以讓 人在工作上有傑出表現。在此一定義內涵中，情緒智力是情緒能力的基礎，是個體 能學習自我覺察、社會覺察、自我管理與人際關係的潛在能力；而情緒能力則是透過 學習情緒的相關技巧，將情緒潛能發揮之後，所彰顯出來的行為表現。個人的情緒智 力隱含潛在能力，透過學習，潛能才會充分發揮出來（引自孫敏芝，2010，頁106）。

Weisinger（1998）認為情緒能力是情緒智慧的使用，藉由使用情緒來指引自 己行為與提升思考結果。其提出的基本要素為：準確知覺、評估和表達情緒的 能力；當自己或他人生氣時，能隨時產生感覺的能力；瞭解情緒以及產生情緒 知識的能力；調節情緒以提升情緒和知性成長的能力。另外，Weisinger 更提出

四項可提升自己與人際運用的情緒能力，包括：發展高自我察覺、管理自己情 緒、發展有效溝通技巧、發展人際專長和助人自助（引自林文婷，2008，頁25）。

Saami（2000）從發展心理學的觀點，提出一個不同於「情緒智力」的概念。

Saami（2000）認為情緒能力是個體對於某些會引發情緒的自我效能、動機、個 體過去的經驗，以及個體對於情緒經驗的價值和信念（引自林玉萍，2005，頁 15）。並提出情緒能力的技能（skills of emotional competenoe）主要有八種，分 別為:

1、對情緒狀態的覺察；

2、根據情境和表達的線索，辨識出他人的情緒；

3、可以用語詞表達出情緒的狀態；

4、對他人經驗的同理心和同情心；

5、瞭解自己和他人內在的情緒未必會和外在的表現一致；

6、可以使用自我調節策略來改善負面的情緒狀態；

7、對於人際關係是否為對等或互惠，情緒表現是否為即時或真誠的覺察；

8、情緒的自我效能，亦即個體能夠接納自己的情緒經驗。

Boyatzis, Goleman和Rhee（2000）認為情緒能力（emotional competence）包括 自我覺察、自我管理、社會覺察和社交技巧，可以在適當的時間，運用有效的 方式處理問題情境（引自陳艷玲，2007，頁30）。

Halberstadt，Denham和Dunsmore（2001）定義情緒能力為暸解他人的情緒、

對別人的情緒做出反應、調整自己的情緒表達的能力，因此，包括情緒的表達

（emotional expressiveness）、情緒的辨識（emotional understanding）和情緒的調 節（emotional egulation）等方面的能力（引自李雅怡，2003，頁44）。

簡淑真和郭李宗文（2008）認為情緒能力是個人對情緒訊息的處理，使個 體對自己與他人的情緒產生察覺、辨識、理解、判斷、反省、調節、表達等，

進而引發個體認知情緒的感受、行為反應、與他人的互動方式、建立良好人際