第四章 歷史概念構圖教學模式
本章擬探討如何將概念構圖運用於歷史教學活動中，由研 究者以教學實驗的方式，設計一套台灣史教學課程，透過班級 教學的活動，呈現歷史概念構圖教學之過程與結果，進而評析 其中的問題、情境、限制與優點等，期能發展出適合歷史概念 構圖教學的模式。
本章第一節先陳述此次研究的教學實驗設計，以及單元課 程之實施順序。第二節以蓋聶及訊息處理理論二學派的教學模 式來發展歷史概念構圖的單元教學設計。第三節則討論歷史概 念構圖教學的各種教學技術及進行方式，可以隨著單元目標不 同或是學生起點行為有異而靈活運用。只要能熟悉並了解歷史 概念構圖教學的進行，每位歷史教師均能自由建構一套完整的 教學模式。
第一節 教學實驗課程計劃的擬定
在課程進行之前，需針對教學目標完成一套教學策略。其 中包含教學前的組織策略準備、教學中的教學策略運用，以及 教學後的評量策略作用。
1而教學組織策略則包含了教學及評量 策略的規劃在內。因此，本教學實驗研究的組織策略，考慮的 項目包括計劃、教材設計、時間使用和隨堂與課後作業等，用 以形成一個課程教學活動的藍圖，俾能在進行教學活動時有所 依循。
1
沈 翠 蓮 ， 《 教 學原 理 與設 計 》（ 台 北： 五 南出 版 社 ，民 國 90）， 頁 16。
本教學實驗為了觀察並比較不同教學概念及方式對學生學 習所產生的影響，因此選定兩個八年級班級做為實驗組及控制 組。實驗組以本次研究主題歷史概念構圖教學方式進行教學，
控制組則是以教師講述方式為主，以教科書的大綱為輔助的教 學方式。其餘的課堂活動、課後學習單、單元評量等，二組的 設計皆相同。實驗組和控制組二班皆為三十四人，學生素質為 常態編班，學生的活動和學習能力都很有活力，在學習態度上 並無太大差異。只是實驗組的班級學生特質為學習成果呈現兩 極化現象，中等程度的學生較少；而控制組的學生則較為集中 於中等程度，極優與極差的學生較少（參見第五章第一節之七 年級 的前 測 成績 ， 可以 看出 二 班之 分 別）。此 外， 由 於導 師營 造班級氣氛的差異，使得實驗組的學生，對課業的重視及穩定 性，要高於控制組。此是兩組學生在進行實驗前，研究者針對 學生班級特質的分析比較，且由於二個班級在七年級時皆由研 究者負責社會領域教學，是以研究者較能掌握學生的特質，並 在評估研究結果時，將之列入變動因素考量。
此次選擇八年級學生做為實驗研究對象，起因在於此屆學 生在七年級時已接受中國史的歷史課程，對於歷史學有一定的 認識，不需再從頭教導歷史觀念。且對臺灣在亞洲及中國歷史 的地位，巳有較佳的整體性概念，符合本研究對歷史教學應建 構宽廣的視野及思維的目標。再加上學生對歷史課程的進行，
已有一年的熟悉度，師生關係有基本的默契存在，使教師在教 學活動的掌控上，可避免非教學因素的干擾。
本研究的目的，不僅在評量學生接受概念構圖教學後，在
認 知 結 構 上 的 改 變 及 情 況 。 更 期 望 能 藉 由 概 念 構 圖 教 學 的 實
施，觀察教學成效，並發掘學生在不同教學階段的學習狀態及
反應，由研究者的觀察紀錄、分析評論其意義，增加歷史教師 運用此歷史教學方法的可信度與效果。所以僅有一個單元的教 學研究或許可以分析學生在認知學習上的改變，卻無法觀察其 學習態度、方法及觀念的變化。因此研究者才會以一整學年的 台灣史課程，來進行教學實驗活動，就是希望能達到上述的研 究目的，建構適合歷史學科的概念構圖教學模式，使歷史教師 能依照歷史教材主題的特色，從中選擇使用適合的教學活動，
使教師能更靈活運用不同的教學方式。
此外，概念圖的繪製與熟練需要一段時間，有鑑於學生對 概念構圖的熟悉程度，會影響到教學實驗的進行及效果。故不 以單一的單元課程為研究範圍，而是拉長教學研究時間，以減 少學生因為對構圖的不了解而產生的學習障礙。
本研究進行的時間是國中八年級一整年的台灣史課程，分 為上下二學期，自九十四年十月十七日起至九十五年四月四日 止。由於本校社會科的課程安排為集中上課方式，是以上、下 學期各以一次段考教學時間為期限，每學期有一個半月，共六 星期的歷史科上課時間，每星期有四節課，共計為二十四小時 的課程時數；兩學期共計有四十八小時教學時數進行本研究的 台灣史教學。課程內容共分為七個單元，起於史前時代，終於 臺灣現代的發展，以編年的次序進行教學。教材主要採用康軒 九十三年版國中七年級社會教科書，輔以其它的補充內容。
教學實驗課程的實施進行，依照學生對概念構圖教學的熟
練度可分為三個階段：探索期、訓練期、成熟期。在探索期階
段，由於學生對概念圖及概念構圖的方式，處於不明瞭及不熟
悉的狀態，因此以二個單元先讓學生熟悉上課的方式、進行的
重點、以及教學活動的精神。此階段的教學課程內容為：單元
一「古早的台灣住民」，包含三個命題：「史前時代」、「臺灣原 住民 的原 始社 會組 織」、「 台 灣原 住民 的宗 教文 化」， 課 後 學習 單「 天神 與 原住 民 的經 濟生 活」， 共有 四個 概念 構 圖。 單 元二
「國際競逐的時代」 ，包含四個命題： 「無主之地──臺灣」 、 「臺 灣、澎湖與大陸在歷史上的關係」 、 「大航海時代的歐人來臺」、
「荷據時期的臺灣」，計有四個概念構圖。
透過探索階段的教學活動實際運作，主要使學生了解概念 圖的形式、練習概念構圖、組織歷史概念與史實、被強迫發表 意見及實作。在研究者部份則是撰寫教學日誌，將實施的情況 與心得做成紀錄，並去檢視、反省教學活動，依此來修正後續 單元的教案及教學策略。研究者亦可由教學過程去開拓研究的 角度，並精熟如何將歷史教材轉化為概念構圖的形式，解讀分 析教學及學生表現的資料，使後續的教學實驗研究能更有效率 地進行。
進入到訓練期起，教師逐漸將教學活動中的主體轉移到學 生身上，學生必需分組或自行構圖，而學習重點也由熟練概念 圖轉到歷史事實知識與概念的分類、組織、整合，並搭配實作 評量活動，以培養歷史的理性思維及方法。本階段的教學活動 較多 ，共 有 三個 單 元： 單元 三 「鄭 氏 時期 的經 營」， 包含 二個 命題：「臺灣第一個漢人政權」、「海上武力政權集團」，課後學 習單 「鄭 氏 政權 的 興衰 」， 有三 個 歷史 概念 構圖 活 動。 單 元四
「清領前期的發展」，包含四個命題：「臺灣棄留論爭議」、「清 廷治台方針－消極治台」、「清初的經濟活動」、「移民社會的凝 聚力 與分 裂 現象 」， 課後 學習 單 「清 領 前期 民變 與 械鬥 的 背景 及發展」，有五個構圖活動。單元五「清領後期的積極建設」，
包 含 二 個 命 題 ：「 外 國 勢 力 入 侵 台 灣 」、「 清 領 後 期 的 積 極 治
台」 ，課後學習單「清代台灣近代化的建設」 ，有三個構圖活動。
此階段共進行十一個構圖活動，經由教室觀察、學生分組 構圖的互動及回饋、以及學生的個人課後作業內容，可以了解 學生對概念構圖教學的實際學習成果，並發現其對歷史事實知 識與概念聯結的困難點、思考體系中的迷思概念。而在此階段 完成後，進行第一次的認知測驗，是以學校行事的段考做為教 學的評量，以此來評估概念構圖教學是否能對學生的歷史認知 有 正 面 的 影 響 ？ 其 影 響 之 處 為 何 ？ 做 為 改 進 教 學 的 依 據 。 另 外， 讓實 驗 組學 生 填寫 「歷 史 概念 構 圖教 學反 應 調查 問 卷」、
進行學生訪談，具體了解學生對於教學實況的看法。研究者以 上 述 資 料 來 分 析 學 生 在 進 行 一 學 期 的 歷 史 概 念 構 圖 教 學 後 的 學習成果、對課程的反應與對歷史學習的態度。
進入到下學期後，臺灣史的教學尚有二個單元，單元六「日 治時期」，包含五個命題：「日本據有台灣」、「台人對日本統治 的反應」、「殖民統治體制」、「日本在台的統治政策」、「日本在 台的統治成果」，課後學習單「『民族自決』與台灣」、「中日八 年戰爭中無所適從的台灣人」 ，共有七個構圖活動。單元七「中 華民國在台灣時期」 ，包含五個命題： 「台灣光復初期的劇變」、
「二二八事件」、「中華民國在台灣的對外關係」、「中華民國在 台 灣 的 政 治 發 展 」、「 中 華 民 國 在 台 灣 的 經 濟 、 社 會 及 教 育 發 展」，課後學習單「中華民國在台灣建設的成果」，共有六個構 圖活動。
由於本階段教師和學生對構圖活動都已進入成熟期，為免
學生因為熟悉教學方式而致使上課態度輕忽與怠惰。因此研究
者在教學方法上加入電腦構圖，以刺激學生能對課程保持新鮮
感，增加課程的趣味性。較之之前使用的紙筆作業，電腦構圖
也具有容易修改及儲存的優點，在全班共同討論時，可以直接 投影，無需再以手畫方式於黑板上，確實是有其便利性。並為 使學生能更具有獨立學習歷史的能力，研究者又加入了閱讀史 料、文章的歷史教學方式，培養學生自行學習、解讀歷史的能 力。之後再進行第二次的段考認知測驗、學習問卷調查，評估 與前階段的概念構圖教學在結果與態度上有何差異性。
茲將整個歷史概念構圖教學的單元課程簡化表 4-1，以清 楚呈現教學實驗的進程。
表 4-1 歷史概念構圖教學實驗單元課程一覽表 研
究 分 期
單元名稱 構 圖 責
任模式
概 念 圖 模式
實作評量活動
單 元 一 ： 古 早 的 臺 灣 住民
我的族人 探
索
期 單 元 二 ： 國 際 競 逐 的 時代
教 師 構 圖、
師 生 合 作構圖
填 空 型 概 念 圖
（ 部 份 和全部）
１．慶祝荷蘭治台二 十週年記者會；
２．沈有容與韋麻郎 會面劇本
單 元 三 ： 鄭 氏 時 期 的 經營
鄭氏家族圖像
單 元 四 ： 清 領 前 期 的 發展
御 前 會 議 － 台 灣 棄 留爭議
訓 練 期
單 元 五 ： 清 領 後 期 的 積極建設
分 組 構 圖 、 個 人構圖
輔助性 概念圖
滬尾耆老話當年
第一次認知測驗；填寫「歷史概念構圖教學反應調查問卷」
單元六：日治時期 日 治 時 期 的 廣 播 新
聞播報 單 元 七 ： 中 華 民 國 在
台灣時期
電 腦 構 圖 、 分 組構圖
輔助性 概念圖 創造性 概念圖
朱 高 正 委 員 跳 上 立 法 院 主 席 台 的 那 一 天
成 熟 期
第二次認知測驗；填寫「歷史電腦構圖教學反應調查問卷」
第二節 單元教學活動的設計
「單元」是教材組織的一種方式，是指一個完整的學習材 料；也是一種教學方法，是一個完整的學習活動。
2而「單元教 學計畫」是教師根據學生需求所設計一組有意義和有關聯的教 學活動，亦即在學習領域課程中的各個單元，進行教學目標、
活動、程序、教具和評量等系統安排。
3歷史概念構圖教學的單元教學活動設計，是依據教育心理 學 者 的 學 習 理 論 所 發 展 的 教 學 理 論 ， 搭 配 概 念 構 圖 的 活 動 模 式，以及研究者本身的歷史教學經驗，歸納綜合而成的教學情 境、方法及活動。
一、單元教學流程
學者歐利奇(Orlich)有一個單元教學計畫的基本模式，可做 為教師撰寫計畫時的參考依據，其模式如圖 4-1 所示：
圖 4-1 每課計畫循環圖
2
孫 邦 正 ， 《 普 通教 學 法 》（台 北 ：正 中 書局 ， 民 國 71 年 ）， 頁 34。
3
沈 翠 蓮 ， 《 教 學原 理 與設 計 》， 頁 85。
學習者
步驟 一 ：課 前 準備 1.目 標 2.內 容 3 學 生 起 點 行 為
步驟 二 ：單 元 計畫 和 實 施
1.單 元 主 題 2.教 學 目 標 3.行 為 目 標 4.教 學 依 據 5.教 材 內 容 6.教 學 程 序 步驟 三：課後 活 動
評量 和 修訂
資料 來 源：轉引 自 沈 翠蓮，《 教 學原 理 與設 計 》 （ 台 北：五 南 出 版 社，民 國 90），
頁 88。
在本實驗教學活動的單元教學設計中，依照上述的理論及 實 際 教 學 活 動 的 需 求 ， 將 教 學 活 動 流 程 分 為 三 大 階 段 ， 依 序 為：教學準備階段、教學活動階段、教學評量階段。根據教學 活動的過程情況及評量所反映的教學成果，再回去修正活動進 程及進行補救教學。以下就單元教學活動流程分階段討論其形 成原由及內容。
（一） 教學準備
教學準備活動主角是在教師身上，教師為進行課堂的教學 活動，需事前準備相關教學事宜，包括訂定教學目標、評估學 生的起點行為，並以此為依據，選擇設計合適的教材及方法，
備妥所需的教學環境設備，完成教學準備工作。
評估學生的起點行為即是蓋聶所稱的「學習內在條件」 ，是 根據學生長期記憶中的先備知識與技能，足以影響新事務的學 習情形。不同的學習條件會導致不同類型的學習結果，教師必 需配合不同的教學活動，才能達成教學目標。而奧斯貝論點中 的「 學習 準 備度 」， 除了 認為 與 學生 現 有的 認知 結 構相 關 外，
還認為與學生的認知發展有相關連。亦即不同發展期的學生需 配合相關的教學活動，不能只就認知結構內的先備知識而決定 教學活動內容。換言之，奧斯貝認為國中階段的學習自有其應 具有的特質，不能因學生的先備知識不足，就降低以國小程度 的學習方式教導。
為探知學生的起點行為，教師除了從學生過往的學習內容 進行了解，可做為教師的評估基準外。在教學前可透過「前測」
或是非正式的「口頭問答」來確認學生所擁有的舊經驗是否足
以了解新的學習，必需明確確定學生的認知情形，才不致於錯 誤評 估學 生 的起 點 行為 ，而 折 損教 學 成效 。「 前測 」 可普 遍性 地了解班級的學生學習準備度，並清楚發現個別學生的發展情 形。而「口頭問答」實施可以很簡便快速，讓教師可以掌控到 一個班級大約的先備知識情況，相對的，對個別學生的差異性 則很難在此方式下展現。此為教師在偵測學生起點行為使用方 法時，應考量方法的限制，謹慎運用所得的偵測成果。
掌控學生的起點行為後，根據單元教學目標，設計歷史教 材。為避免有所疏漏，最好能以教案的方式寫下對教學活動的 計劃，亦可使用於教學過後的檢討。而後，設計上課所需的教 材，因歷史概念圖教材設計的原則已於上一章討論過了，在此 不多加贅述。再依照教案內容，繪製上課所需的歷史概念圖，
不管是由教師構圖或學生構圖，教師都應事前將概念圖繪製完 善，以做為上課教材，或是修改學生概念圖的依據。
在教學環境的準備工作上，由於有使用電腦做為繪製概念 圖的工具，於授課前需先將學生所使用的電腦，準備好繪圖的 軟體。並教導學生學習使用電腦繪圖的方式。而相關的視訊設 備亦要準備齊全，供給學生或教師將成果於課堂上發表。
確認學生的起點行為、設計單元教案、準備教學硬體及軟 體設備，完成以上程序後，便可進入教學的主體活動了。
（二） 教學活動
教學活動是整個單元教學設計的主要階段，於此時呈現 主體教材，用以解決相關問題，學生由教學活動進行學習，教 師則由此實踐教學的目標。
因研究者對於歷史概念構圖教學最主要的教學目標為：聯
結歷史事實知識與概念成為面狀，而非學習單獨零碎的歷史事
實知識。綜觀教育學者對課程設計的理論，或是教育心理學在 學習與教學的看法，研究者認同訊息處理論的教學模式能與本 研究的目的相合，因此以訊息處理理論的教學模式為主體，再 加以修改成為適合本研究的單元教學活動模式。從教學活動與 個體認知層面的互動關係來看，訊息處理理論發展出的教學模 式著重在認知部份：
教學階段 訊息處理階段 重要的教學活動
準備階段 注意階段 1. 廣泛閱讀相關資料
2. 協助學生找出重點
發展階段 編碼階段 1. 發展知識圖（組織）
2. 比較和對照（組織）
3. 類推或比喻（意義化）
綜合階段 提取階段 1. 解釋給別人聽
2. 擬題與解題 圖 4-2 訊息處理論取向的教學模式
資料 來 源： 張 新仁 主 編，《 學習 與 教學 新 趨勢 》， 頁 303。
在「注意階段」要留意二個面向，一為注意力的持續，一 為學生選擇性注意力，主動分辨重要與否的訊息，並且分配較 多的資源於重要的訊息上。是以教師在教學活動時要提供廣泛 的閱讀機會，發展學生的背景知識，使其能累積更多有用的訊 息。並且為維持學生的注意力，需在教學情境上加強，並提供 適當的工作及教材。
編碼階段的學習策略可分為複述、組織及意義化。複述可
適用於缺乏背景知識以及學習序列材料時，可有效訓練記憶。
組織則可分為分類、記憶塊法等學習方式，運用到教學時，可 以 大 綱 或 知 識 圖 對 學 習 內 容 進 行 分 類 重 組 成 適 合 的 學 習 形 式。而對新材料也可透過比較、對照和引出聯結來學習。而意 義化則是能使學習內容附著於認知架構中，使之儲存於腦中，
完成學習過程。
經過編碼後，如何透過適當的教學方法，讓學生將訊息從 長期記憶中提取出來，使之能加強訊息的存取，不致因提取路 徑不明而遺忘。其所使用的教學策略有二，一為解釋給其它人 聽；一是由學生根據學習內容自行擬題與解題。如此可增強訊 息在長期記憶中的提取與重整，鞏固學生知識結構中的各種聯 結。
以訊息處理理論的教學模式為基準，結合其對教學活動的
編排，研究者所發展的單元教學活動為：
訊息處理階段 歷史概念構圖教學單元教學活動
注意階段 1.引起動機：告知學習目標，教師講述
2.呈現前導組體：促使回憶先備知識或技能、
提供背景知識
編碼階段 1.教材分類
2.排序 3.構圖
提取階段 1.發表：學生針對自己的概念圖，講解其繪製
理念
2.提問：由其它學生對概念圖提出質疑並進行 討論
3.修改概念圖：根據討論內容由繪製者修改其 概念圖
圖 4-3 歷史概念構圖單元教學主體活動模式
教學活動的第一步驟，是由教師清楚告知學生教學活動的
學習目標、學生所需達成的學習結果。如此可使學生建立對課
程的 「期 望」， 建立 自我 的目 標 ，亦 即 引發 其學 習 動機 。 告知
的方式可以是「舉例說明學習結果可應用的活動或情境」、「口
頭敘述學習內容」、「實際示範」等，教師可採取不同的講述教
學技巧來誘發學習興趣。以本教學實驗的第一單元「古早的臺
灣住民」為例，在第一堂課開始時，教師先講述本單元的主要
內容有：台灣的史前時代、原住民生活兩類；再要求學生在單
元結束後要能知道：史前時代的分期、台灣史前時代各階段的
代表文化及特色、原住民各族的分類與生活特色；理解人類文 明進展的步調、文明的累積性、多元文化的價值。最後則是提 示實作評量活動「我的族人」的表現方式與要求內容，請學生 在教學活動進行時要同時準備。以約五分鐘的時間，建立學生 對本單元的基本認識與學生被期望的學習結果，使學生能做好 學習準備。
為使學生對新的學習內容能與舊有的認知結構連結，在引 起動機後與進入教學主題前，先由教師呈現講述前導組體，作 為新舊學習經驗間的連結橋樑。當學習內容對學生是全然陌生 體驗 時， 使 用「 說 明式 組體 」， 為 學生 提供 先備 知 識。 在 教學 的方法有：為新的概念下定義、陳述一個原則、或是提供一段 相關背景知識、閱讀相關主題的文章，在歷史教學上亦可使用 照片、實物、剪接一小段影片等方式。再以第一單元的第一個 命題「史前時代」為例，學生的先備知識並不充份，研究者因 此以史前時代的工具做為主軸，具體呈現石頭、陶器及鐵器來 說明史前時代的內涵，如圖 4-4 所示。可以引起學生的興趣，
並實際討論其使用的方法，進而聯想到其生活的情景。
圖 4-4 史前時代工具實物
方 式
食 物 來 源
火 的 控 制 度
居 住
此外，當學習內容是與學生已有的知識、經驗有關時，可 使用 「比 較 式組 體」，使 新舊 知 識發 生 關聯 。實 際 教學 上 可用 的方法有：類推和比較兩個相關的概念，並可使用Ｔ形概念圖 來表現比較內容。如主題為新石器時代的生活方式，則可與舊 石器時代作類推比較，由舊石器生活衍生出新石器生活，與既 有知識產生關聯性。藉由前導組體形成一個基模，成為是新學 習內容的含攝體，使之成為是有意義的學習。以圖 4-5 為例，
教師先將舊石器時代的特色畫於Ｔ形圖的左邊，再引導學生討 論相對的新石器時代的生活方式，藉由此種方法，不僅可以做 出二者之間的比較，亦能以類推的方式學得新的概念。
舊石器時代 新石器時代
１． 打製石器 １．磨製石器
２．漁獵、採集食物 ２．畜養牲畜、農耕
３．用火、熟食 ３．陶器
４．山洞、岩蔭 ４．房屋
新 石 器 革 命
圖 4-5 「新石器革命」Ｔ形圖
歷史概念構圖教學活動中，是以構圖為教學主體，使學生
能 有 效 將 歷 史 史 實 分 類 、 組 織 ， 內 化 為 學 生 認 知 結 構 的 一 部
份。因而構圖是學生認知活動的運作歷程，最後以圖形的形式
展現，讓教師得以明瞭學生的學習歷程及結果。針對以上的目
的 ， 除 了 教 科 書 內 容 為 基 本 教 材 外 ， 尚 需 由 教 師 提 供 學 習 輔
祖 靈 分 為 善 靈 和 惡 靈
助，如提供多樣化的各種例子，協助學生針對概念舉出事實例 子；或是提供主題相關的文章，補充教科書的不足；與學生共 同討論如何將概念或事實精簡為節點用語；教導學生使用正確 的聯結語，將兩個概念形成有意義的命題等。以單元一的第二 個命題「台灣原住民的宗教文化」為例，研究者在上課時先放 映一段各族原住民生命禮俗的介紹影片，影片時間約 10 分鐘，
放映時間不宜太久，否則學生的注意力便會不集中。在開始構 圖活動時，學生不太會將所得到的訊息轉為一個個關鍵詞，其 與研究者的對話為：
教師：大家要盡量把一句話簡化為一個關鍵詞，就是一個名詞 或形容詞。例如祖靈由於是自然死亡或意外死亡的，就受到不 同的 對待 ， 自 然 死 亡 者可 以葬 於屋 內 ， 意 外死 亡被 認為 是凶 死，要葬在屋外。
學生 2
4：為什麼要這樣分？
教師：凶死的祖靈會有怨氣，可能會不利於活人，所以要避開。
那現在怎麼把剛剛的東西以圖形表示？
學生 16：祖靈分為好死和凶死。
教師：不叫好死啦，稱為善靈。凶死稱為惡靈。
學生 21：那麼就可以畫成 教師：你沒有把關鍵詞縮為一 個名詞。
學生 2：分為是聯結詞，它是動詞。應該畫成 :
4
學 生 2 指 的 是 學 生 之 座 號 為 2 號 。
藉由教師與學生在構圖過程中的問答，使學生能逐漸熟練關鍵 詞與聯結語的使用。至於構圖模式的建構，由構圖任務的責任 者安排、到概念圖的變式訓練，或修改概念圖方式，可視主題 及學生精熟度，自行交叉結合運用，不必拘泥於一定的模式，
此部份在下一節內再予以討論。
在概念圖完成後，學生已完成初步對歷史知識的分類、組 織及內化，但概念圖的內容聯結是否正確，仍有待驗證。且學 習內容雖巳內化至長期記憶中，但仍然會因提取訊息的路徑不 明或被干擾，致使學生無法再想起。因此，在教學活動的最後 一個步驟，必需讓學生藉由發表其個人或小組的概念圖，以及 對他人的概念圖提出問題，做為知識在認知結構中的重整及加 深提取路徑的明確性，此即所謂的「後設認知」
5。學生在提問 或是陳述其構圖理念時，認知結構會自動將其之前構圖活動時 的思考重新運作一遍，並以合理及適當的口語表達讓其他人理 解，而在此認知運作過程，學生會發現自主或被其他人指正其 思考上的缺陷，因而可重新調整其認知結構，再據此來修改其 所完成的概念圖，達到最有效及無誤的學習。
由於本校學生特質並不擅長在團體前發表其意見，是以在 後設認知的教學運作上，有其困難處。以在此次教學實驗活動 中，教師以長時間的方式要求學生做到每個人提問的工作，初 期 並 無 成 效 ， 往 往 要 由 教 師 以 強 迫 的 方 式 點 名 ， 要 求 學 生 提 問，但日久讓學生知道必需要能隨時去發現問題，不能在課堂
5
「 後 設 認 知 」 一 般 認 為 是 對 認 知 的 認 知 ， 是 監 控 、 計 畫 與 評 估 認 知 過 程 ， 與
一般 認 知的 直 接接 觸 或運 用資 訊 與經 驗 有所 不 同。 意即 在 監控 意 義的 形 成過
程，並對 認 知加 以 指導、校正 與 調整，是 個 體對 於 如何 思 考 與 學 習 的 覺 察 力 。
整理 自 魏麗 敏， 〈後 設 認 知學 習 理論 與 策略 〉 ， 《學 生輔 導 通訊 》 ，38 期（ 台 北 ，
1995） ，頁 66-67。
上打混，提問次數已大有改善。且要讓學生漸漸習慣針對主題 發問，而不是亂問即可，在初期訓練時，學生被點到要發問時，
往往隨便湊出一個亂七八糟的問題，例如最常講的就是「他們 畫的很完整，沒有問題」 、 「那個圖太亂了，看不太懂，要改進」 、
「關鍵詞太長了，要分開」等，不太能針對內容提問。此時便 必需由教師加以改正，並要求其個人或其他同學複誦，以達到 能專注並改進提問內容的效果。
而在報告發表個人概念圖時，也往往缺乏重點，或是辭不 達意。為達到此項教學要求，需由教師提供各種回饋，讓學生 知道正確的言語表達方式及內容。而後，學生會自動模仿，經 由數次的練習後，全班同學便多能掌握報告的重點，達到後設 認知所要的重整思考的目的。在課堂上提供學生正確行為的回 饋方式，可以是：在口語報告進行時，教師以點頭或重複稱讚 的方式來加強正確行為；教師在學生結束後，針對最佳及最有 問題處提出建議；要求同學指出其它同學的優缺點；累積發問 次數，製作榮譽榜（見圖 4-6）及頒獎。藉由教師的要求以及 正面的回饋，使學生逐漸習慣發問及思考，最後即可順利進行。
圖 4-6 「誰是找碴王」榮譽榜
（三）教學評量
教學評量是主體教學的延伸活動，不僅僅只是紙筆的認知 測驗，尚是完整的單元教學活動的一部份。由於本研究希望能 觀察到學生學習歷史知識的認知改變，對於國中歷史教育目標 中的歷史的同情、歷史的思維等非歷史認知的部份，顯得無法 顧及，成為是歷史概念構圖教學的一大漏失。因此，為補足此 缺 失 ， 特 地 以 實 作 評 量 活 動 的 方 式 來 補 強 培 養 學 生 神 入 的 能 力、理性的歷史思維、多元的歷史解釋觀點。在每一主題單元 都有一個實作評量活動，以模擬角色扮演、閱讀文字史料、觀 賞影音史料、學習單等方式，使此教學模式成為是一個完整的 歷史學科教學方式，不僅只是限於認知教學的部份。而每一個 教學活動的影響自是不會僅在知識的建構而已，藉由所設計的 實作評量活動，可深入觀察學生是否能活用其所習得的歷史觀 念，且能顯現其缺漏之處，作為教師補救教學的依據。
教學評量可反應教學活動的缺失及優點，使教師可據之去 修改教學活動的進行，增進教學的效能。在評量完成後，如何 針對學習落差或不足之處進行補救教學，也是單元活動教學不 可遺漏的部份，唯有如此，評量才能有實際的意義，而不只是 為學生貼上標籤而已。
在討論完歷史概念構圖單元教學活動的設計內容後，將其
整理歸納為一個完整的教學流程圖：
圖 4-7 歷史概念構圖單元教學流程圖
本 教 學 實 驗 活 動 課 程 的 七 個 主 題 單 元 即 依 此 流 程 圖 進 行 教 學，在進行完一個主題單元後，藉由檢討反省教學活動內容，
再加以修改下一個單元的內容及進行方式，使教學活動能臻於
完善。
二、歷史概念構圖的教學方法
「教學是指導學生學習的一種活動，也就是教師依據學習 原理，運用適當的方法來刺激、指導和鼓勵學生自動學習，以 達到教育目的的活動」
6。而所謂適當的方法就是被稱為教學方 法，是一種引導的手段、有系統的程序，包含教學策略和教學 技術，與整個教學活動的進行有著密切的關聯。從事教育的人 一直在尋找是否有一套理想的教學方法，可以適用於所有教學 目標。但沒有任何一種教學方法，能夠自始至終滿足一個教學 單元或一個科目在教學上的需要，必需視實際需求隨時改變或 選用不同的教學方法。
由於構念構圖的發展，主要是來自奧斯貝的學習理論，包 括「認知結構」、「有意義的學習」、「前導架構」以及「接受式 學習 」。 因此 ， 本教 學實 驗的 過 程即 主 要運 用奧 斯 貝的 教 學理 論觀點，輔以其它的教學法貫穿各個主題單元。依據各單元的 教 學 目 標 及 教 材 特 色 ， 本 教 學 實 驗 研 究 採 用 了 下 列 的 教 學 方 法：
（一） 奧斯貝的教學理論：講解式教學（expository teaching）
奧斯貝不贊同布魯納的「發現式學習」 ，是認為學生在自行 操作、探究的過程中，並不一定知道什是重要的或相關的，也 未必 能自 行 組織 學 習材 料。 因 而主 張 「接 受式 學 習」，由 教師 將學習內容組織成最後的形式，並有系統地呈現給學生，從教 學觀點而言，即稱之為講解式教學法。
在 講 解 式 教 學 法 中 ， 教 師 的 工 作 在 於 選 擇 適 合 學 生 的 教 材，再加以組織、呈現和解說教材，使學生的舊經驗與新學習
6
歐 用 生， 《 課 程與 教 學 － 概念、理論 與 實際 》 （ 台北：文 景 出版 社，民國 76 年 ），
頁 299。
能取得銜接。而學生則扮演知識的接受者，要精熟教師所教授 的內容。照敘述看來學生似乎是被動的學習，但奧斯貝卻認為 學生具有「認知上主動」
7，即學生要能專心聽講、了解教材的 意義，並設法將之內化於自己的認知架構中，這些都是要學生 自己主動而積極的參與學習。因此，這種接受式學習未必是被 動的，而有意義的學習就發生在教師講解的教學過程中。
但上述中學生的主動性，並非由學生自動產生，而是有賴 教師的教學引導。因此，在教學活動中除了教師講解外，奧斯 貝亦鼓勵以分組討論、發問、舉例等其它方法，使學生透過自 己的經驗來了解學習內容。是以學習並非是單向的、亦非被動 的，學生往往被要求回答問題、自行舉例、進行比較等學習行 為，與教師的教學行為進行互動。
傳統的歷史課教學方法即是講述法，其優點可以發揮教師 的主導功用，將知識以教師的觀念和態度傳授給學生，並能感 染、影響學生的思維及認知
8。學生也因此學得較多的內容，以 學習的量而論是具有較高的效率。且其具有方便性、不受時地 限制，也是最為經濟、省時的教學方法，在面對教學進度壓力 時，無疑是最切合教師實際需求的方法。相對的，卻難以照顧 學生的個別差異，讓學生主動學習、培養能力與智慧，缺乏教 學的反饋。形成是一種單向式教學，在教學過程中缺少刺激與 變化，學生容易失去注意力集中度。也由於教師的講述是一種 說明式或演說式的陳述，使得歷史課亦成為學生最喜歡的故事 課，反而忽略了歷史學習的本質。
從上所述，奧斯貝的講解式教學法與傳統的講述法（或稱
7
張 新 仁 主 編 ，《 學 習 與 教 學 新 趨 勢 》 ， 頁 230。
8
寧 裕 先 、 熊 守 清 、 胡 任 敏 主 編 ，《 歷 史 教 育 方 法 論 》 ， 頁 96。
注入法）有著基本觀點及作法上的不同。首先教材要符合學生 的認知結構、適當的組織方式。此外，要求以有意義的方式對 學習內容進行徹底的分析和比較，以期能辨別異同，並釐清各 種概念、原則之間的相互關係，使學生能在確實理解後將知識 內化為己有
9。而非只是聽講－背誦的灌輸式學習，更能配合不 同的教學資源與教學法，讓單向式的教學方式，調整為雙向式 教學，
10使之融合成為對學生有意義學習的教學策略。
本教學實驗研究以講解式教學法為基礎，除了上述原因之 外，尚著眼於此教學法中教師所占的主導地位。有鑒於現實環 境中學生的特質，能主動發問、思考、學習的學生在一個班級 內實為少數，多半是被動、敷衍、表面學習的學習態度。是以 若教師的主導性不夠，則教學活動易流於散漫而無效率。而此 教學法由教師呈現組織符合學生認知的教材，並能以直接而明 確的方式，指導學生如何進行學習、學習什麼，較能符合實際 上課狀況與需求。
又由於教學時數有限，而現實上又有基本學力測驗的學習 範圍限制，如何能讓學生在短時間內能完成歷史知識的學習、
建構歷史學的基本概念是一大難題。而講解式教學有助於學生 在較少時間內獲得大量的知識，無疑能減輕教師在課堂永無止 境趕課的壓力。
9
魏 世 台 ， 《 奧 素柏 認 知教 學理 論 之分 析 研究 》， 台 灣國 立 師範 大 學教 育 研究 所 碩士 論 文， 民 70 年 。
10
單 向 式 教 學 系 統 為 ：
教師 → 教師 表 現 → 學生 → 學生 表 現 雙 向 式教 學 系統 為
教師 → 教師 表 現 → 學生 → 學生 表 現 ↑ ↓ ←─ ─ ── ── ─ ── ─ ── ─ ── ── ─
引 自 黃光 雄 主編 ，《 教 學原 理 》（台 北 ：師 大 書 苑， 民 77 年 ），頁 123。
（二） 分組學習法
有鑑於概念構圖學習法對學生在接觸初期時，以個人的力 量獨立完成構圖是一件困難的事，尤其本研究的歷史概念圖教 材設計又是以綜合及宏觀歷史的角度來組織教材，因而每個要 由學生完成的概念圖都包含龐雜的內容及階層。因此研究者對 學生初期的構圖學習，就以小組任務的方式來安排，避免學生 因構圖過於困難而產生懼怕或抗拒的心結，反而會影響歷史教 學的進行。
分組學習法即是由學生以合作的型態，進行討論學習。在 教學上採用分組教學法是基於二種需求：一為訓練學生追蹤問 題、 分析 問 題， 然 進行 研究 的 「分 組 探索 教學 」； 二 為決 定問 題、分配工作、進行討論的「小組討論教學」
11，本研究屬於 後者之分組學習方式，學習流程為：教師設定問題與任務→小 組進行討論→小組報告→全班評鑑→教師總評。
本研究的分組方式採異質性分組，以學業成績為基準，將 全班分為五組，每組六∼七人，同時平衡組內的男女人數，以 及將學習態度較不佳的同學均分至五組內。以小組成員積極參 與互動過程中所獲得的獎勵來完成有效的學習，這種獎勵結構 使得學生被指派於一個小組內與其他成員合作時，因其表現評 量與獎勵是根據團體的表現標準，個別學生會嘗試去影響或幫 助其他同學盡其所能，藉團體互動的結果來增強個人的行為，
12
帶 動 學 習 態 度 及 狀 況 不 佳 的 學 生 有 進 一 步 的 學 習 興 趣 或 成 效。而實際教學活動進行時，各組同儕之間也都會互相砥勵、
11
線 上 查 詢 ： 歐 哲 華 ，〈 教 師 常 用 之 教 學 方 法 〉，
http://www,tpcpa,org,tw/board/index.php?s=f184fbdb4488cf66eca9916d410d3c4&s howtopic=257
12
李 咏 吟 ， 《 認 知教 學 》（ 台北 ： 心理 出 版社 ， 民 國 87），頁 278。
照應或是監管，連帶使不用心的學生能參與學習活動。
由於研究者的研究設計是學生能藉由概念構圖的方式來增 強對歷史認知的學習，並不著重於合作學習或是情意的部份，
因此並不採用學者所建構的各種合作學習方法模式。而是自由 讓學生發展小組運作方式，以學生為中心的溝通型態，教師盡 量 不 介 入 小 組 的 討 論 或 指 派 任 務 。 只 有 在 學 生 討 論 過 程 有 疑 義，或是討論方向有明顯的偏差時，才加以指導。另外，尚負 責維持全班各組的討論秩序，控制小組完成任務的時間，最後 對 各 組 的 構 圖 進 行 優 缺 點 總 評 。 其 餘 小 組 內 的 討 論 、 進 行 方 式、如何完成構圖、工作分派等，皆由學生自行決定發展。
在教學實驗進行過程中，研究者也觀察到各組皆可自行發 展出不同的運作模式，有的為分工構圖：由領導的同學將命題 分為數個子題，分給不同的同學負責，各自去尋找資料並構思 完成，最後再由領導者將之統整為一個完整的概念圖。有的組 是集體討論，一同進行構圖活動，但此種模式對於學業成績不 佳或反應較慢的同學，往往會插不上話，無法參與討論或參與 度低。有的則為各自為政，每兩人為一組，先各自完成自己的 概念圖，最後大家再一起增修刪減，完成最後的定稿。由於各 組的運作模式不同，但皆能完成問題任務。研究者認為此種自 發式的運作方式，符合在教學目標上對學生自主能力、態度培 養的冀望。也驗證學習心理學的理論「最有意義的學習經驗是 發生在學習者和他人一起討論、爭議或解決問題的過程中，而 不是在靜靜的聽課或個別閱讀之中。」
13是以在教學實驗過程 中，都是以此種的小組學習方式來進行分組構圖教學。
（三） 問答法
13
李 咏 吟 ， 《 認 知教 學 》， 頁 277。
「問答」從認知心理學來看，是引發他人產生心智活動並 作回答反應的語言刺激
14，運用在教學上就是在學生已有的經 驗或知識基礎上，透過教師的提問，啟發學生回答問題，從而 使學生獲得新的知識。其教學形式為師生間的對話，教師可用 單一或系列的問題，來啟發學生進行思考判斷，或是回憶舊經 驗，使之成為新學習的內容的先備知識，及塑造新舊經驗的聯 結。
在使用時機上，可用於教學初始，引發學生的學習動機，
喚起其舊經驗，做為新學習的基礎。或是在教學進行中，教師 隨時進行提問可使學生專注於教學活動，認真學習，以免無法 回答出問題。亦或可用來檢測學生的學習狀態，發現學生的學 習盲點或是否進展得宜，具有評鑑的功能。
在歷 史 教學 的 提 問 問題 類 型， 約 可 歸 類為 四 種
15：第一為 記憶型知識，如年代、人名、事件名稱等，只須簡單的答案即 可回答。第二為集中型問題，只有一個正確答案的思考題。第 三為啟發型問題，答案不限一個，因此能刺激學生思考，最適 合運用於歷史教材多重因果關係及現象的探討。第四為綜合評 價 型 問 題 ， 依 照 歷 史 學 的 方 法 論 ， 去 評 論 歷 史 事 件 的 各 個 面 向，並無標準答案，可為訓練歷史思維最佳的問題型式。但在 引導學生作答時，因其易流於不夠嚴謹，或是立論不明確，缺 乏事實背景支持，因而需要教師以專業的方法論去協助學生修 改 其 回 答 。 前 二 類 問 題 為 聚 歛 性 問 題 ， 只 有 簡 單 或 有 限 的 答 案，學生可以其所記憶的資料去分析、整理，因其有一定的思
14
黃 光 雄 主 編 ，《 教 學 原 理 》， 頁 298。
15
李 佳 玲 ， 《 中 學歷 史 教學 設計 與 教學 法 探討 》， 臺 灣國 立 師範 大 學歷 史 研究 所
碩士 論 文， 民 國 91 年 ， 頁 14。
考方向，導致其回答較具結論性或可預期性。後二類為擴散性 問題，學生可就問題由不同的角度或答案加以詮釋說明，其答 案因而較具創造性或批判性。
16問答法使用於本教學實驗活動的情形，除配合教師講解法 穿插運用，使教學活動更為有效率外，尚大量被用在以學生為 主體的問答中。上述的問答方式，皆是教師問、學生回答，學 生 是 被 迫 而 非 主 動 地 去 思 考 教 師 所 指 定 的 問 題 。 如 能 更 進 一 步，由學生主動發現問題、提問，再由教師或同學回答，更能 產生良好的學習成效，建立正確的聯結，進而培養主動思考的 習慣。是以在構圖活動中，由同儕提問，並由同學自行回應，
是研究者認為最重要構圖活動部份與學習活動。並可將講解式 的教學由單向式、雙向式教學，再轉為多向溝通的教學互動。
而在此教學法的運用時，教師由主導的地位退居輔助功能，協 助同學之間的問答溝通，使之能明確且有效率地進行。
以上論述的講解式教學、分組學習法以及問答法是此次教 學活動中主要的三種教學方法，其它只是個別運用於單一主題 的教學法，如：情境學習法、問題解決法、學習單學習法等，
由於只是因應主題需求所採用，故在此並不列入討論範圍。對 有經驗的教學者而言，運用各類教學法是可視課堂情形而隨時 更動替換，自由心證的彈性很大。但如要能切合教學目標，則 仍需事前先行準備妥當，避免只徒具問答之狀，卻無實質的內 涵。最常見的情形即是教師提問未先行準備及規範，是以問題 永遠是聚歛性的問題，其開放空間不大，對學生而言，刺激度 亦不足，只是徒具問答形式，並無法使學生做到深入思考，只 能做為評量記憶知識的方式。但可以是良好的課堂經營技巧，
16
黃光 雄 主編 ，《 教學 原 理》，頁 300-301。
能使學生集中注意力。教師必需要能自省教學活動的過程，評
估教學法是否使用得當，才能真正發揮各種教學法的特質與成
效。
第三節 教學實驗課程的實施
整個教學模式的設計，從最初的教學目標訂定、到歷史教 材的組織安排都只是教學活動的前置作業，尚未真正進入與學 生互動教學學習的情境。本節依第一節所擬定的課程計劃、第 二節所述的單元教學活動進行方式，實施本次的歷史概念構圖 實驗教學研究。將實際運作於教學中的實施步驟、教學方法的 運作情境、問題、學生反應等，一一記錄並分析其作用，整合 成可隨教學情境改變而因應的可變式教學模式。
一、歷史概念構圖教學實驗的實施
此次的教學實驗課程，是以台灣史為教學範圍，並全部使 用概念構圖的方式進行教學活動，利用行動研究的方式來探究 以歷史概念圖製作的技術，用於進行歷史學科教學的最優化策 略，並觀測概念構圖能否於教室現場達成歷史教學目標。但教 學過程是一個包含多種因素、多層次的複雜過程，在本實驗中 由於學生對於構圖的流程、理解之精熟度，於決定教學成效有 著絕對性的關連，故教學實驗的設計即是以熟悉概念構圖的內 涵為主軸，輔以運用構圖的三大要素：構圖責任、不同任務類 型的概念圖訓練、以及概念圖評鑑方法，將教學實驗活動分為 三期，而非一般以達成歷史教學具體目標做為課程流程依據。
（一）前置作業
在正式進入歷史概念構圖教學活動前，學生並未曾接觸過
歷史概念圖，為免因學生對概念圖形式不了解，而延誤教學實
驗的進行，或減低其學習成效，使實驗教學的評估會有不同的
結果。是以研究者在教學實驗前，先以公民科的教學活動，介
紹六種概念圖型式。使學生了解各種概念圖形之構造、構圖的 基本原理、繪圖方式、使用的限制等等，由教師示範構圖，帶 領實驗組學生認識有關概念圖的各種該具備的基本知識。
此時尚未正式進入教學實驗活動，先行讓學生對要進行的 歷史概念構圖教學方式有心理預備，了解教師對於教學的方式 及要求都會不同於以往的課堂模式，學生能預期自己將會承擔 大部份的學習責任，不再由教師全權包辦。學生的反應大都表 示很好玩，但不要太多作業，展現出懶散不願動腦筋的心態，
此 為 本 教 學 實 驗 活 動 中 研 究 者 必 需 面 臨 最 大 的 挑 戰 － 改 變 學 生的學習認知與態度。
（二）探索期
此階段以兩個單元七個命題為教學內容，教學活動的重點 就 學 生 部 份 為 ： 讓 學 生 熟 悉 歷 史 概 念 構 圖 教 學 的 上 課 進 行 方 式、歷史概念圖的繪製方式、歷史史實知識與概念的認識、分 辨與聯結、使用課後學習單練習歷史概念圖的繪製。就老師的 部份，則是觀察學生的上課學習態度的反應，以及教學成果的 評估，藉此調整之後的教學活動設計，以更符合學生及教學的 實際需求。
由於學生尚未有過歷史構圖經驗，加以對歷史概念間之從
屬關聯或水平關聯並無類似的學習經驗，無法對歷史概念進行
分類或是排序。故在教學活動設計中，此階段第一單元的構圖
主角為教師，負起主要的構圖責任，到第二單元時，由於學生
對歷史概念構圖已有初步的理解，構圖責任則由此轉為師生合
作構圖。由於概念圖是由教師或師生共同建構，因此在評鑑概
念圖部份則可以省去此步驟，節省全班共同討論概念圖最後內
容的步驟。
單元一「古早的台灣住民」教學活動自命題「史前時代」
開始，研究者一邊以講解法講述其主要概念、次要概念以及具 體的歷史實例，一邊在黑板上以板書將歷史教材組織畫成概念 圖的教學方式。此時，概念圖的功能在於組織歷史教材，呈現 給學生閱讀及學習。在講解及繪製「史前時代」階層圖的歷程 中，教師夾雜以問答方式，讓學生去思考如何使用聯結語，並 舉出許多關鍵詞的例子讓學生去練習適當的聯結語，主要是要 使學生了解到聯結語的特質為聯結二個概念的動詞、形容詞或 介詞的形態，練習將兩個概念以聯結語串成命題。
觀察第一個命題教學在實驗組與控制組的區分，最大的差 異是在於教師本人的教學過程，由於學生尚未有構圖活動，是 以未有太大差別。據研究者的「教學日誌」記載：
「今天開始上八年級台灣史，控制組用傳統的講述法，配合板 書大綱的教學方 法（見附錄 四：控制組課堂教學大綱），進度 較慢，一節課只上到新石器的卑南文化，花了很多時間在描述 各個文化的內容及生活方式。實驗組以概念圖的方式來上課，
老師本人自覺會少講故事，將講解集中於主題上，著重在比較 歷 史 概 念 的 意 義 內 涵 ， 集 中 在 完 成 一 個 概 念 圖 上 ， 較 不 易 離 題，或是講說事件內容太多。是以速度因而會較快，一節課不 僅上完史前時代的相關概念，尚有餘裕可以做分組預備動作。」
17
由於歷史教師在教學過程中，往往會引經據典，穿插一些歷史 故事典故來吸引學生注意力或增加上課趣味性，結果常常導致 偏離主題或本末倒置，成為說故事課了，而學生雖然有興趣，
但卻也常常是聽過即忘。研究者本身實際使用歷史概念圖的經
17
蕭 惠 心 ， 「 歷 史概 念 構圖 教學 實 驗日 誌 」94 年 10 月 18 日 。
驗中，深刻體認到教師於教學時使用概念圖為教材呈現形式，
會使講解更為精簡與洗練，不會有多餘的旁枝贅節。亦能提醒 教師對焦於主題上，講述歷史事實重點，不致於天馬行空，自 然 也 就 能 縮 短 講 課 時 間 ， 有 多 餘 的 時 間 去 進 行 其 他 的 教 學 活 動，使教學更具效率。
單元一另外二個命題：「台灣原住民的原始社會組織」（以 階層圖繪製)和「台灣原住民的宗教文化」 （以蜘蛛網圖） ，亦都 使用上述的教學模式。在此階段以歷史概念圖為組織並呈現教 材的工具，由教師講解為主，輔以問答學生的教學方式，可觀 察出一個現象：
「學生在上課學習過程中的表現態度，老師發現在基本上跟以 前用大綱講課的方式並無太大的差異。由於仍是教師講述，一 邊配合階層圖的繪製，而學生的工作則是專心聽講，並將老師 的圖畫在自己的筆記上，偶爾回答老師的問題。但有少數學習 成果不佳或專心度不夠的同學，則懶得畫，上課也就顯得無所 事事，較難專心。」
18以這樣的方式上課，學生在學習態度上，仍然只是被動地接受 教師所教授的內容，對於引發學生自主學習，或是建構對歷史 概念的聯結，似乎仍看不到有很大的改變。所不同者僅是教師 所使用的教材呈現方式有異於以往而已。如此無法達到本研究 所期盼的改變，研究者在檢討反省本單元教學活動後，在第二 單元的教學方式中對構圖負責人的部份進行修正。
課程進入到單元二「國際競逐的時代」 ，教學方法改變為師 生共同構圖，加入了不同任務的概念圖模型，由最容易入手的 填空型概念圖做為本單元的概念圖呈現形式。填空型概念圖又
18
蕭 惠 心 ， 「 歷 史概 念 構圖 教學 實 驗日 誌 」94 年 10 月 20 日 。
可分為二種，一為部份填空任務型，教師從完整的概念圖中删 除某些節點與聯結語，要求學生填充完成概念圖（圖 4-8）。一 為 架 構 填 空 任 務 型 ， 教 師 提 供 概 念 構 圖 所 需 要 的 節 點 、 聯 結 語、歷史概念圖的圖形模板，要求學生根據教師提供的提示去 完成歷史概念圖（圖 4-9） 。由於學生單獨完成概念圖能力仍未 達成熟，因此就由教師與學生共同合作完成構圖。由教師提供 提示，再由問答法的方式，讓學生練習完成一個部份的歷史概 念圖。
請各位同學使用下列的參考關鍵詞與聯結語，完成大航海 時代「歐人抵台」的階層式概念圖。
關鍵詞：荷蘭、雞籠、熱蘭遮城、天主教、日本 聯結語：前往、傳播、造成、地點。
圖 4-8 「歐人抵台」部份填空型概念圖示例
請各位同學使用下列的參考關鍵詞與聯結語，完成大航海時代
「歐人抵台」的階層式概念圖。
關鍵詞：荷蘭、西班牙、目的、雞籠、滬尾、蛤仔難、台灣北部、
台灣南部、赤崁、傳教、發展貿易、熱蘭遮城、天主教、
基督教、中國、日本。
聯結語：前往、傳播、造成、殖民、目的地、建立、發展。
圖 4-9 「歐人抵台」架構填空型概念圖示例
（圖中的綠色字體為教師的答案，在提供給學生時則為空白）
本單元除了改變歷史概念圖的構圖形式，並因應不同的歷
史命 題配 合 不同 的 歷史 概念 圖 類型 ， 四個 命題 分 別為 ：「 無主
之地 －台 灣 」－ 蜘 蛛網 圖、「台 灣 、澎 湖與 大陸 在 歷史 上 的關
係」－演進圖、「大航海時代的歐人來台」－階層圖、「荷據時
期的台灣」－魚骨圖。針對如此多的歷史概念圖類型，學生反
應為 ：「 魚骨 圖 比較 方便 觀看 、 較清 楚 ，但 在二 層 後就 很 難再 往後延伸。蜘蛛網圖同樣可以表現事件各個面向，而且可以一 直後延伸。但是比較亂，不容易一眼看清楚。
19」、「演進圖可 以很清楚看到事情發展的先後順序，但是自己不會分出時間的 分期。
20」
在完成由教師主導及主講二個單元的教學後，研究者在教 學上達到三項成果：第一、使學生了解歷史概念圖的含義。第 二、使學生掌握繪製歷史概念圖的一般性原則。第三、使學生 能分辨歷史概念與歷史事實之間的區分。完成歷史概念圖教學 的探索期，讓學生和老師都已熟悉並做好準備，進行下一階段 的教學與學習歷程。
（三）訓練期
有鑑於學生在探索期教學活動時課堂上的參與度不足，影 響到預定教學目標的達成，使得歷史概念構圖教學的功效無法 彰顯，與只使用教師講述法的成果差異性不大。是以在本階段 的教學活動就是要將構圖責任由教師轉移到學生，使學生成為 學習的主體，教師的角色轉為安排教學活動與協助學生執行活 動內容。讓學生實際動手將思考轉畫為圖形，藉由同儕彼此間 不同的認知，互相發現並糾正自我的錯誤，以達到主動學習的 成效。但考慮到學生對構圖的經驗並不充足，要其獨力完成構 圖 責 任 有 實 質 上 的 困 難 度 ， 反 而 會 造 成 學 習 的 負 面 影 響 與 情 緒。因此，構圖責任的轉移雖是由教師轉至學生身上，但先由 同儕小組的方式來承接責任，以團體共同討論與合作來熟悉親 自動手製圖的過程，卻又無需由個人承擔完全的工作與責任，
19
蕭 惠 心 ， 「 歷 史概 念 構圖 教學 實 驗日 誌 」94 年 10 月 28 日 。
20
蕭 惠 心 ， 「 歷 史概 念 構圖 教學 實 驗日 誌 」94 年 10 月 24 日 。
在學習上的負擔會相對減輕。其後再以課後學習單或課堂發展 的方式，將構圖責任再次轉移到學生個人身上，期許其能達成 個人學習能力的培養，與在歷史學的獨特個人學養。
此階段課程進行單元三「鄭氏時期的經營」 、單元四「清領 前期的發展」、到單元五「清領後期的積極建設」，由研究者規 劃為八個小組合作構圖命題，以學生分組構圖來學習歷史概念 圖的教材。經過前置作業及準備期，學生對歷史概念圖的繪製 已有一定的完成度，是以在此三個單元中，研究者改採用輔助 性的概念圖，指定歷史概念圖的形式，給予學生命題、基本與 重要的關鍵詞與聯結語，其餘的構圖內容則由學生在閱讀完教 科書後，與同儕討論建構概念圖，將教科書內容精簡為節點與 聯結語的形式，再加以排列成互相關聯的圖形，見圖 4-10 示例：
請各位同學參考下列的關鍵詞與聯結語，及閱讀教科書內容 後，繪製一幅「台灣第一個漢人政權」的階層式概念圖。
關鍵詞：鄭氏家族、鄭成功、鄭經、鄭克臧、鄭克塽、政治制度、
東都明京、天興縣、萬年縣、承天府、安平鎮、文教設 施、孔廟、陳永華、考試任官制、沈從文、開墾土地、
軍屯、民墾、官墾、糧食不足。
聯結語：建立、組成、設立、原因、從、是、繼承、至。
圖 4-10 「台灣第一個漢人政權」輔助性概念圖示例
教師在此階段的角色如前所述，在於協助學生完成構圖，但不
是完全不用講解。在命題構圖開始進行前，教師先要以前導組
體 的 方 式 ， 將 命 題 與 學 生 的 舊 經 驗 產 生 聯 結 。 對 於 命 題 的 意
義、重點及要求、提供構圖訊息仍要講解清楚，使學生能針對
命題的內涵進行構圖，而不致於因不了解命題的方向，導致構
圖活動偏離正道。當學生分組構圖活動進行時，教師除了維持 秩序確定活動順序進行外，學生往往因看不懂教科書中的一些 專有名詞而提問，此時教師會讓全班學生停止活動，就問題進 行說明解答，不用等到評鑑概念圖時才一起解釋。最後評鑑概 念圖時，教師要引導學生進行評鑑，針對圖中學生因不理解歷 史史實而錯誤聯結的部份，再加以講解史實。是以在學生為主 的構圖活動中，教師的講解功用除了一開始對命題的解釋外，
其餘都是因應學生所表現出來的錯誤或不懂的知識，如此才能 針對學生有需求之處進行教學，而非講了一大堆自己覺得該講 的內容，可大幅提升教學效率與成效。
單元三之第一個命題為「台灣第一個漢人政權」－階層圖，
其構圖方式就如上所述進行，由研究者先就命題分析成三個主 要概念：鄭氏家族的傳承、治台政治制度、文教設施成果，由 五 個 組 各 取 一 個 主 要 概 念 討 論 構 圖 。 最 後 各 組 再 描 繪 於 黑 板 上，合組成一個完整的階層圖。亦即讓各組只就一個子題進行 構圖，讓組員先適應彼此合作的形式，而不是在不熟悉合作模 式下就立即要進行一個完整而龐大的構圖工作，以此階層圖做 為分組合作構圖的暖身練習。
如上節所述，研究者並未指定分派組員任務，僅就全班分 組時，考慮其成員的異質組成，注意男女平均分配、成績亦為 平均結構、此外就是學習個性特質的調整，避免安靜沉默的成 員集中於同一組內，並為各組指定一個較具領導能力的組長，
使各組在合作初期能有指揮者。因為成員間的工作任務並未由 研 究 者 指 定 ， 而 是 希 望 各 組 能 自 行 發 展 出 適 合 的 分 組 運 作 型 態，因此才先以簡單的構圖任務來為各組成員間進行磨合。
單元三的部份是由教師就最後完成圖進行評鑑工作，帶領
全班同學來修正完成的階層圖。評鑑一個概念圖的完整與否，
主要針對五項內容：節點、連線、聯結語、層次性、實例。要 注意節點的寫法是否適當，不可將整個文句寫成節點，必須加 以精簡為名詞；在連線部份，則是要看是否有聯結錯誤；聯結 語使用的恰當與否，能否將二個節點概念連成一個命題；節點 之間的上下位階是否正確，概念的層次是否形成；各個概念有 否舉例驗證；最後，再檢視相關概念是否有缺少。根據以上項 目，對概念圖進行評鑑，且要針對要修正之處提出解釋說明，
經由全體同學的認可後，再對概念圖進行修改。
在「台灣第一個漢人政權」概念圖的評鑑工作仍先由教師 示範，之後再要求同學仿效，並未將此部份的任務交給同學負 責。但是在教師評鑑概念圖的過程中，觀察到教室情境為「同 學會比較不專心，有聽沒聽都沒差的學習態度會出現在部份同 學身上。而且仍只是片面接收老師觀點，無法達到刺激學生思 考的目的。」
21初次由各組分工所共同完成的概念圖，在研究者看來其完 成度很高，從教學日誌中可見：
「各組的完成度都很高，其中有一組在概念的描述上，仍舊是由 文字的敘述為主，並未將其簡化為節點形式。表示其對於概念的 思考上，仍未進一步思考，而只是抄襲課文內容而已。由全班同 學幫這組想出適合的精簡後的關鍵詞，修改概念圖。」
2221
蕭 惠 心 ， 「 歷 史概 念 構圖 教學 實 驗日 誌 」94 年 11 月 8 日 。
22
蕭 惠 心 ， 「 歷 史概 念 構圖 教學 實 驗日 誌 」94 年 10 月 31 日 。
圖 4-11 「台灣第一個漢人政權」學生分組概念圖
在圖 4-11 可見學生在第一大類興衰的部份，大部份都是以句子
的方式來組合，並未將其濃縮為關鍵詞。顯示在進行概念圖進
行時，對於如何將學習教材轉化為關鍵詞的形式，對學生而言
是較不熟悉且需要多練習的部份。但也由於這項步驟，可使學
生更能去思考教材內部的結構與意義，並進而將其掛勾於適當 的認知結構中，是學生在進行構圖時重要的關鍵。
單元三的第二個命題「海上武力政權集團」概念圖構圖，
則將全部的構圖工作交給各小組，教師不再協助其將概念圖解 構，而是要由各組獨力完成一個完整的輔助性概念圖。各組成 完的速度及內容，已較上一個概念圖有明顯進步。
「各小組所完成的構圖，在分類上都可自行翻閱教科書，找出 適合的關鍵詞，並做出正確的分類。如僅就單一的次要概念，
在排列次序上都沒有問題。但如果同時有數個主要概念，在排 序上及聯結上，會有觀念不清的狀況發生，容易出現無法妥善 安排恰當的情形，造成聯結錯誤。」
23由此觀察到歷史概念的分類對學生而言是較為容易的部份，其 可 從 字 面 、 教 科 書 的 敘 述 、 以 及 過 去 歷 史 科 學 習 的 經 驗 去 判 斷，只要經由一至二次的練習，即可熟練。但在歷史概念的排 序及聯結部份，則是較易弄混亂，尤其是同時有愈多概念存在 時，無法分辨其為上下關聯或是水平關聯的狀態，是教學活動 所要加強的部份。以圖 4-12 為例，學生會將所有的概念並列在 一起，不太能區分其間的上下從屬關聯。
23
