第三章、研究設計與實施
本文旨在探究批判性思考教學以及社會領域學業成績，對於國小六 年 級 學 童 社 會 領 域 批 判 性 思 考 表 現 的 影響 ， 主 要 採 用 準 實 驗 法 進 行 研 究。首先據前述研究目的以及相關文獻探討的結果，建構「社會領域批 判性思考教學模式」，其次進行教學實驗，最後探討國小六年級學童接受 教學實驗後，在「社會領域批判性思考量表」各分量表中的表現以及實 驗組學童在批判性思考能力各方面的改變情形。以下依序說明本研究的 研究架構、研究假設、研究樣本、研究方法、研究工具、研究步驟與過 程以及資料分析。
第一節 研究架構
根據研究動機、目的、待答問題，本節首先藉由研究架構圖說明變 項之間的關係，其次進一步說明各類變項之內涵。
壹、研究架構
依變項
A
B 自變項
教學方法 1.實驗組
批判性思考教學 2.控制組
一般教學
1.高學業成績組 2.低學業成績組 社會領域學業成績 共變項
1.批判性思考能 力前測 2.瑞文氏非文字
推理測驗 統計控制
1.教學時間 2.教學進度 3.教材內容 選擇控制
1.質疑 2.反省 3.解放 4.重建 批判性思考能力
控制變項
C
圖 3-1 研究架構圖
本研究控制變項、自變項以及依變項三者之關係，如圖 3-1 所示。
上述研究架構中各變項影響路徑以及變項之內涵茲說明如下：
一、變項影響路徑
（一）A 路徑：表示在實驗處理之前，以二因子多變項共變數分析 以及二因子單變項共變數分析，將既有的批判性思考能力（批判性思考 能力前測分數）以及智力（瑞文氏非文字推理測驗分數）二項因素的影 響性予以排除。此外，也利用選擇控制的方式，避免干擾變項混淆操弄 自變項的效果。
（二）B 路徑：表示以二因子多變項共變數分析以及二因子單變項 共變數分析，探討社會領域教學方法對批判性思考能力的影響。
（三）C 路徑：表示以二因子多變項共變數分析以及二因子單變項 共變數分析，探討社會領域學業成績對於批判性思考能力的影響。
貳、研究變項
一、自變項
自變項分「教學方法」與「學習成就」為二種。
（一）教學方法
實驗組接受批判性思考教學，控制組則接受一般教學，進行社會領 域的學習。茲分別說明如下：
1.批判性思考教學模式
本研究所設計的批判性思考教學模式，主要係根據溫明麗（2002）
所提出之批判性思考能力之理論，以社會學習領域為知識背景，並參酌 國內學者陳密桃（1995）、溫明麗（2002），國外學者 Norris & Ennis(1989)，
Winocur(1985)以及美國加州州立教育廳(Costa,1985)所發展的批判性思考 教學模式所建構而成。
批判性思考教學模式的教學步驟，主要可分為七個步驟：「前導活 動」、「充實背景知識」、「呈現爭議性問題」、「對話與論辯」、「提出超越 衝突的問題」、「解放與重建」以及「回饋與講評」。此一模式強調以學
生為主體，學生在教師的引導之下，運用批判性思考能力解決爭議性問 題。
2.一般教學模式
本研究所稱一般教學模式，係指依所採用社會科教科書教師手冊所 設計之活動歷程進行，不刻意改變。
一般教學模式大致可區分為六類活動：「提問」、「閱讀、蒐集與報 告」、「小組討論與發表」、「提示」、「歸納統整」、「指導習作」。各單元的 教學步驟，視學習內容而作彈性調整，並無固定的實施順序。此種教學 模式著重教師的講述以及師生間的問答，輔以小組討論與發表，旨在指 導學生認識與理解課本內容，而非強調透過對話與論辯解決爭議問題。
一般教學模式與批判性思考教學主要相同之處，在於二者所傳遞之 背景知識，均為同一版本社會學習領域教科書內，所介紹之事實、概念 與通則。而其基本差別在於，一般教學模式傾向以教師為中心，師生問 答與學生討論主要以精熟課程所傳遞的知識為目的，並不強調問題的解 決以及價值衝突的省思。而批判性思考教學，則以學生為中心，除了精 熟社會學習領域的知識內容之外，教師的提問與學生之間的討論，主要 以結合學生生活經驗的爭議性問題，進行對話與論辯，並嘗試凝聚共識，
重新定位價值觀。因此，批判性思考教學模式之下的師生討論或互動，
並非以傳遞既有社會領域知識為唯一重心，而是以既有知識為工具，針 對有待解決的爭議問題與價值衝突，促進學生認知模式的重組與改造，
在對話與論辯的教學情境中，使學生獲得批判性思考的能力與態度。
綜上所述，在實驗教學進行過程中，實驗組、控制組二組之教學內 容雖均採用相同教材，但教學模式、教學設計與教師角色，均有所差異。
實驗組係依批判思考教學之原則進行實驗教學、控制組則依照傳統教學 原則實施教學，使實驗組、控制組二組之教學特色明顯區分。
茲比較實驗組與控制組所實施教學模式之特性，臚列其要如表 3-1：
表 3-1 實驗組與控制組教學之實驗處理
實驗組 控制組
教學模式 接受批判思考教學，依照批判思考 接學模式進行教學。
教學模式：「前導活動」、「充實背 景知識」、「呈現爭議性問題」、「對 話 與 論 辯 」、「 提 出 超 越 衝 突 的 問 題」、「解放與重建」以及「回饋與 講評」。
未接受批 判思考 教學 ，以一 般教 學法教學。
教學模式：「提問」、「閱讀、蒐 集與報告」、「小組討論與發表」、
「 提 示 」、「 歸 納 統 整 」、「 指 導 習 作」。
教學設計 教 學 方 法 ： 以 小 組 討 論 與 發 表 為 主 ， 重 視 學 生 的 對 話 、 省 思 與 論 辯，旨在促進促進質疑、反省、解 放與重建之能力。
教材：配合課本內容，設計問題情 境。問題情境結合學生生活經驗，
呈現有待解決或價值衝突的議題。
教學活動：教師將每一教學單元之 主 要 概 念 與 通 則 均 設 計 成 學 習 單 ， 經 由 小 組 討 論 或 教 師 說 明 方 式，使學生學習教科書之知識。
學 生 透 過 全 班 分 組 討 論 小 組 討 論 方式，根據爭議性主題進行對話與 論辯，以練習批判性思考能力。
教學方法 ：以講 述或 問答為 主，
小 組 討 論 與 發 表 為 輔 ， 旨 在 促 進 記憶與理解課文內容。
教材：以 課本知 識為 主，並 不特 別強調結合學生的生活經驗。
教 學 活 動 ： 教 師 講 述 單 元 內 容 後 ， 對 課 文 中 所 提 出 的 思 考 練 習 題 加 以 解 說 。 隨 後 由 小 組 討 論 或 個 別 學 生 ， 根 據 思 考 練 習 題 發 表 意 見 ， 但 不 刻 意 強 調 學 生 進 行 對 話與論辯。
教學進度 配合學校排定之教學進度 根據學校排定之教學進度
教師角色 教學活動的協助者。尊重學生的主 體性，重視學生需求與特性，強調 師生互動。
認知與價值發展的促進者。設計問 題的情境，鼓勵學生自發性的試探 和建構新的認知，不急於給予正確 答案。
教學活動 的主導 者。 以教師 的觀 點為中心，要求學生配合。
認知與價 值的傳 遞者 。接提 供解 答以促進學生記憶與理解。
（二）學業成就
係指受試者在「社會領域成就測驗」的得分。根據所有受試者測驗 成績由低至高排序，以 50％決斷點區分出低學業成就組和高學業成就 組。
二、依變項
係以實驗組和控制組在「社會領域批判性思考能力測驗乙式」的得
分為依據。根據各分測驗所欲測量的能力，依變項又可細分為五項，分 別是：總分、質疑、反省、解放與重建。
三、控制變項
（一）統計控制
為 配 合 學 校 行 政 作 業 以 及 實 際 教 學 情 境 ， 本 研 究 採 準 實 驗 研 究 方 式，以班級為單位進行教學實驗，故對於實驗組與控制組學生無法進行 隨機分派。為了避免兩組受試者在教學實驗之前，因為批判性思考能力 的差異，而造成統計考驗的誤差，同時基於排除因前測練習效應，而混 淆自變項對實驗結果產生之影響，故將「批判性思考能力測驗」前測結 果列為共變項。此外，為了避免推理能力對實驗結果產生解釋上的混淆，
故本研究亦將兩組之「瑞文氏非文字推理測驗」的成績做為共變項以進 行統計控制。
（二）選擇控制
本研究為控制實驗組與控制組學生，可能因教學時間不同而造成學 習效果的差異，故兩組的教學均以 48 節課（每週 3 節，共 16 週）為實 施期程。實驗組與控制組每週課程進度齊一。同時，為了避免教學內容 的不同而造成學習效果的差異，實驗組與控制組所所採用之社會領域教 材均為南一版(南一出版社，2004)，故兩組所學習的事實、概念與原則 完全相同。此外，提供給兩組的社會學習領域補充教材亦完全一致。
第二節 研究假設
根據第一章所述之研究目的與研究問題，並參酌第二章相關理論及 實徵研究結果之探討，提出下列研究假設，以進行統計考驗。
【假設 1】接受批判性思考教學之實驗組兒童，其批判性思考能力優於 接受一般教學之控制組。
1-1.接受批判性思考教學之實驗組兒童，其批判性思考測驗總分顯著 優於控制組。
1-2.接受批判性思考教學之實驗組兒童，其批判性思考測驗「質疑」
分量表得分均顯著優於控制組。
1-3.接受批判性思考教學之實驗組兒童，其批判性思考測驗「反省」
分量表得分均顯著優於控制組。
1-4.接受批判性思考教學之實驗組兒童，其批判性思考測驗「解放」
分量表得分均顯著優於控制組。
1-5.接受批判性思考教學之實驗組兒童，其批判性思考測驗「重建」
分量表得分均顯著優於控制組。
【假設 2】社會領域學業成績較高之兒童，其於批判性思考能力優於社 會領域學業成績較低之兒童。
2-1.社會領域學業成績較高之兒童，其批判性思考測驗總分，優於社 會領域學業成績較低之兒童。
2-2. 社會領域學業成績較高之兒童，其批判性思考能力「質疑」分量 表得分，優於社會領域學業成績較低之兒童。
2-3.社會領域學業成績較高之兒童，其批判性思考能力「反省」分量 表得分，優於社會領域學業成績較低之兒童。
2-4.社會領域學業成績較高之兒童，其批判性思考能力「解放」分量 表得分，優於社會領域學業成績較低之兒童。
2-5.社會領域學業成績較高之兒童，其批判性思考能力「重建」分量 表得分，優於社會領域學業成績較低之兒童。
第三節 研究樣本
本研究自高雄市一所公立國民小學六年級做為實驗研究與觀察紀錄 的對象。此國小班級數共 90 班，為一大型規模小學，位處商業區，家 長社經水準中上，學生平均素質中等。由於高雄市國小高年級學童之編 班政策，係依據學童三、四年級學期成績以及性別人數平均分配原則進
行電腦分派作業，因此高年級各班之間，學生學業成績在相當程度上可 視為具一致水準，各班之內亦可視為呈常態分配。教育局編班作業完成 之後，研究者再以叢集抽樣方法（cluster sampling），隨機抽選出四個班 級，其中二班分派為實驗組，另二班則分派為控制組，實驗組接受「社 會領域批判性思考教學」之實驗處理，控制組則採用一般教學方法。兩 班實驗組均由研究者擔任教學，兩班控制組則由原班級導師擔任教學。
四個班級樣本人數分別為 33 人、34 人、34 人、33 人，共 134 人，茲將 本研究樣本人數分配情形列如表 3-2。
實驗組與控制組均有小組討論的學習活動，小組成員的組成皆依研 究者自編「社會領域成就測驗」之成績，以 S 型排列方式，每班分成六 個小組，各小組保持異質，但整體成績相近。
表3-2 研究樣本人數統計表
組別 班別 男生 女生 小計 合計
1 19 14 33 實驗組
2 19 15 34 67
1 18 16 34 控制組
2 17 16 33 67
合計 4 73 61 134 134
此外，為進一步瞭解實驗組接受教學後的學習進步情形，根據所有 受試者「社會領域成就測驗」的得分，由低至高排序，以 50％決斷點區 分出社會領域低學業成績組和社會領域高學業成績組。再從研究者擔任 導師之班級，選擇 6 位學生作為觀察之對象。其中 3 位為社會領域高學 業成績者，另外 3 位則是社會領域低學業成績者。經小組成員同意後，
研究者以錄音方式記錄觀察對象進行討論的所有的口語互動內容。選擇 觀察個案樣本除了考量社會領域學業成績的高低外，高分組個案則是以 領導能力較佳，能夠帶領同學對話討論者為優先選擇，低分組個案則以 平常發表意見動機的較高者為優先選擇。6 位觀察個案之代號、性別、
社會領域成就測驗成績、瑞文氏非文字推理測驗成績、批判性思考能力
前測成績，如表 3-3 所示：
表3-3 觀察個案代號及基本資料
組別 代號 性別 社會領域成就
測驗
（0~88 分）
瑞文氏非文字推 理測驗
（0~60 分）
批判性思考能力 前測
（0~45 分）
高分組 H1 男 79 48 28
H2 女 85 54 36
H3 女 82 51 33
L1 女 73 47 22
低分組 L2 男 64 35 19
L3 男 57 44 18
註：高分組=社會領域高學業成績組，低分組=社會領域低學業成績組。
第四節 方法論
教育研究的方法大抵而言可分為「實證性」與「非實證性」二大類。
實證性研究主要採用自然科學模式，主張嚴密地控制研究情境，謹慎地 操縱研究的變項，客觀地隨機選取研究對象，精確地評量研究結果，對 於蒐集到的資料，以統計計量方式表示出來（莊懷義、謝文全、吳清基、
陳伯璋，1989；黃政傑，1987），因此又稱作「量的研究典範」。非實證 性研究則植基於自然派典(naturalistic paradigm)，主張必須深入到所欲研 究之自然的情境(natural setting)中，做統整的(holistic)與長期的實地參與 觀 察 與 分 析 ， 對 於 所 蒐 集 到 的 資 料 ， 以文 字 詳 細 敘 述 的 方 式 表 示 出 來 (Taylor & Bogdan, 1984: 5)，因此也稱作「質的研究典範」。
自十九世紀以來，在社會與人文科學領域中，包括教育學在內，有 關量的研究典範與質的研究典範之間，究竟孰優孰劣之爭論一直存在。
洪仁進（2000）指出，上述以「量化」、「質性」將教育研究二分之作法，
乃忽略了一項教育事實，即在教育研究中係先確立研究目的，然後再選 擇研究方法加以完成，而非本末倒置，先選擇方法，再訂定研究目的；
教育現象係屬人文現象，無法完全解剖為獨立的單位，再予組合，因為
人是一完整的生命體，必須採用理解和詮釋的途徑，才能獲致正確的認 識；但人文現象中，也有部分必須藉助量化統計之處，作為增進教育理 解與效益之依據。因此，不應一味將量的研究典範與質的研究典範視為 相互排斥、對立，而應就研究問題的性質，選擇適宜的研究方法，甚或 二者並行，互相印證。
揆諸本研究之目的，主要在於探討：1.批判性思考教學模式，對於 兒童社會學習領域批判性思考能力之影響；2.不同社會領域學業成績之 兒童，在社會學習領域批判性思考能力上的差異；3.接受本研究批判性 思考教學模式之兒童，其批判性思考能力發展之實際狀況。就目的 1 而 言，主要在探討教學模式與批判性思考能力之間是否具有因果關係；就 目的 2 而言，則在於檢驗學習成就與批判性思考能力之間是否具有因果 關係。因此，為達成研究目的 1 和 2，本研究採用量化研究中的準實驗 研究法（quasi-experiment design）。就目的 3 而言，乃在於直接觀察實驗 組學生於教學情境脈絡中，運用批判性思考的實際情況，深入、詳細、
整體地蒐集其對話與思考的資料，以辨明實驗組學生接受實驗處理初期 與後期，其批判性思考能力的發展特徵。因此，為達成研究目的 3，本 研究採用質性研究中的言談分析法（discourse analysis）以及文件分析法
（document analysis）。茲就本研究所採用量化取向之準實驗研究法，以 及質性取性之言談分析法以及文件分析法探討如下：
壹、量化取向－準實驗研究法
在各種研究方法中，實驗法是最精密，應用最廣泛，且成效最顯著 的科學方法（張春興，1998）。當科學家們要解釋因果關係時，最常採用 的方法即是實驗研究法（楊銀興，1993；Van Dalen, 1979）。
實 驗 研 究 法 是 指 研 究 者 在 控 制 足 以 影 響 實 驗 結 果 的 無 關 干 擾 變 項 下，探討自變項與依變項之間是否存在因果關係的研究法。本研究旨在 探討不同教學方法對於培養批判性思考能力的影響，期能發現教學方法
（自變項）與批判性思考能力（依變項）之間是否存在因果關係。基於
上述目的，本研究適用實驗研究法。
不過由於學校行政上的困難，必須保持各班級的完整性，無法採用 隨機的方法分派受試者，故本研究採用「準實驗設計」（quasi-experiment design），並就現有的情境，盡可能採取有效的控制，包括：採用「共變 量分析法」（analysis of covariance）排除前測的差異，以進行「統計控 制」（statistical control），以及採用「納入法」（building-it-into method），
將其他可能影響因素，納入自變項處理（張春興，1998）。
本研究旨在考驗社會領域「批判性思考」教學實驗對國小兒童批判 思考能力的增進效果。為考量行政可行性及未來於不同學校的推廣性，
本研究係從某一所小學中隨機挑選出四個班級，並隨機分派其中二班為
「實驗組」，另二班為「控制組」，兩組學生皆依原班級編制接受教學 而不重新編班。在實驗設計上，係以「準實驗研究」(quasi-experiment research)之不相等控制組設計（nonequivalent-control group design）（郭生 玉，1994），為主要研究設計。本研究之實驗設計，如下表3-4所示：
表3-4 本研究之實驗設計
組別 前測 實驗處理 後測
實驗組 O1 X O2
控制組 O3 O4
O1、O3：代表前測。在實驗處理之前一週，對實驗組和控制組分別實施會領域「社會 領域批判性思考能力測驗甲式」、「瑞文氏非文字推理測驗」做為前測，並 列為統計分析之共變量。實施「社會領域學習成就測驗」以作為區分實驗對 象背景知識多少之依據。
X：代表實驗處理。即實驗組接受研究者建構之「社會領域批判性思考」教學 模式。
O2、O4：代表後測。在教學實驗結束之後一週內，分別對實驗組與控制組實施「社會 領域批判性思考能力測驗乙式」做為後測，以瞭解兩組在實驗後的分數差異 情形。
實驗組及控制組在每週「社會領域」的上課時數、教材和進度均相 同，惟在教學方法上，實驗組係採用研究者建構之「批判性思考教學法」，
控制組則採用教學指引所設計的一般教學歷程。此外，實驗組是由研究 者擔任教學，而控制組則由原班級導師擔任教學。此一設計，主要是考 量研究者擔任六年級導師，在排課上無法兼任控制組的社會課程，再加 上實施「批判性思考教學」者，必須具備該領域相關的批判性思考技巧 與背景知識，並非個個導師均能勝任，故實驗組及控制組的教學者由不 同教師擔任。
為了避免實驗組與控制組之間的教學方法有過多同質性，或者控制 組二個班級之間的教學方法有過多的異質性，研究者每月與原有兩班之 導師聚會二次，共同討論實施教學的活動方式，一方面使得控制組二個 班級的教學方法一致，另一方面確認實驗組與控制組之間的教學方式有 所區隔。研究者並且設計教學歷程檢核表，由一位實習教師在觀摩三位 教師現場教學時，一一檢核實驗組與對照組的教學方式是否符合本研究 界定的特徵。此外，研究者亦透過札記的撰寫，對實驗組的教學提出反 省。
雖然，準實驗設計無法如真正實驗設計一般，能夠控制所有影響實 驗內在效度的因素，造成實驗結果的正確性較真正實驗設計為低，因此 在解釋研究結果時必須更加謹慎小心。不過由於本研究係於教育現場中 進行實驗，故可避免實驗情境過度人工化的缺點，同時，也不致妨礙日 常教學活動。此外，準實驗設計所提供的知識，雖然可靠性較低，但是，
若能經過多次重複實驗研究，其研究結果也同樣能被認為可靠而有價值
（郭生玉，1981）。
準實驗研究實際上還存有許多先天的限制。首先是容易將教育當作 暗箱，往往只重視教育現象的輸入和輸出的兩端，而忽略了教育過程的 重要性；其次，是容易過度化約複雜的教育情境以及研究的對象，只操 縱與控制幾個變項，而忽略了整體性的考慮；復次，測量工具不完整，
任何測量工具皆無法精確無誤地呈現教育的現象（黃政傑，1988）。因此，
本研究在方法論上，仍須藉由質性方法以補充準實驗設計的不足。
貳、質性取向－言談分析法與文件分析法
本研究除了採用量的研究－準實驗設計－蒐集的客觀數據，以瞭解 受試在實驗處理前後的具體表現之外，同時也希望能夠瞭解受試者對於 批判性思考能力—質疑、反省、解放、重建—的實際運用狀況，以及小 組互動時討論的內容，以便能真實地、透明地呈顯受試者批判性思考能 力的發展歷程。然而，量化研究的先天缺失是只能顧及輸入（自變項）
與輸出（依變項），對於過程的變化情形則猶如面對黑箱一般難以窺視。
因此，在量化研究，無法顧及批判性思考發展歷程的情況下，唯有採用 質性（qualitative）研究方法，透過對教室情境的實際觀察，深入瞭解教 學現場中所發生事件的意義，才能真實地觀察學生的認知建構是如何地 進行與改變。
質性研究取向，係以現象學理論為基礎，相信實在（reality）是一 種「社會性建構」（social construction），個人或團體能夠對特定的實體，
例如：事件、人、物之中，衍生或賦予意義。為使這些實體有意義，個 人形成建構，並將這些建構予以組織或重組為觀點、知覺、以及信念系 統（王文科，1990）。質性研究的方法，主要是從整體（holistic）的觀 點，在自然的現場情境中，運用多重的方法蒐集多重的資料，並以文字 敘 述 的 方 式 ， 對 於 相 關 的 現 場 或 人 群 加 以 密 集 地 描 述 （thick description），惟其所關注者並非結果或產物，而是現象的過程或脈絡（黃 瑞琴，1991）。由上述可知，在質性研究的脈絡下，恰好與批判性思考教 學「自主性建構」的本質互相契合，並且能夠揭露自主建構的過程，使 得實驗處理—批判性思考教學—的作用機制，能達到「透明化」的目的。
人類思想的表達有賴於語言。語言不但是傳遞訊息與知識的工具，
語言表達的內涵更與情境及價值相關，是一種言談∕論述（discourse）
的表現(Foucault，1979)。批判性思考能力的表現－質疑、反省、解放、
重建－主要係透過語言與文字的表徵作用。因此，本研究認為，經由分 析個人的語言表現，可以呈現出個人理性思維的運作。基於語言內涵在
批判性思考的重要性，本研究的質性探討，在資料蒐集的範圍上，集中 於語言與文字形式的資料；在分析的方法上，則分別採取的言談分析法
（discourse analysis）以及文件分析法（document analysis）。茲就此二種 方法說明如下：
一、言談分析法
言 談 分 析 法 是 對 於 某 個 特 殊 情 境 中 發 生 的 說 話 事 件 （speech events），進行口語資料的蒐集與分析，其主要的探究焦點在於受試者如 何運用或處理語言，以達成某種特定的目的。
誠如 J. P. Gee 所分析，語言與現實之間「相互映構」（或譯為「反 身性」）（reflexivity）的性質，使得語言與情境脈絡之間，或者語言使用 與身分、活動、社群、機構、文化等之間得以相賴相生；語言和脈絡就 像兩個面對彼此的鏡子，持續、無止境地在兩造之間來回反射它們的意 象(Gee, 2000: 82)。依 Gee 之意，語言實與社會文化情境之間有不斷互 動、互相辯證的關係。語言不只描述社會文化情境，也會改變社會文化 情境；相對的，語言的使用方式與涵義，也會被社會文化情境所決定。
語言到底建構出什麼？ Gee 認為語言的細節構築了「我們是誰」
與「我們在做些什麼」這兩件事的意義。具體而言，無論是以口說或書 寫的方式，我們在使用語言建構「實在」（reality）的多元層面時，即包 含有七種建構任務（building tasks）：1.賦予事物的意義和價值；2.確認 行動；3.形成認同／身分；4.標示溝通過程中的人際關係；5.表達利益分 配或政治的觀點；6.描述某些相關聯的事物；7.標示符號系統或認知方 式的優劣(Gee, 2000: 12)。根據 Gee 以上的分析，語言分析有助於瞭解人 類如何塑造與個人和社會事物有關之意義、價值與行動。
本研究之質性探討，旨在分析 6 位觀察個案於小組討論過程中，有 關批判性思考的言談內容。就社會學習領域批判性思考的特質而言，除 了重視分辨事物之間邏輯的關聯性之外，也強調評價事物的正面意義以
及價值觀的合理性，最終目標則指向能提出具體方法化解對立衝突，以 促進和諧發展的嶄新價值認同。據此，本研究所進行的言談分析焦點，
係符合 Gee 上述所分析第 1 項「賦予事物的意義和價值」、第 2 項「確 認行動」、第3 項「形成認同／身分」和第 6 項「描述某些相關聯的事物」
的語言建構任務。
在言談分析的實際運用上，Van der Aalavoort 與 Harinck(2000)指 出，言談分析除了著重在語言的結構和功能，以及著重在系統觀察和分 類系統的使用之外，亦須兼顧情境的重要性，以及多元資料來源和對象。
因此，本研究在分析口語資料時，一方面根據錄音帶逐字稿分析教室言 談，針對小組發言的功能性進行編碼，以了解教學過程中，學生互動的 言談內容。另一方面，亦呈現小組進行討論的情境。
在分析單位上，本研究所謂「言談」是指句子以上的語言單位，可 能是數個句子或是一段話。構成分析單位的基本條件必須要能夠反映出 一個文本的意義結構。研究者於紀錄言談時，係將注意力特別集中在言 詞深層的功能上，而較不重視言詞表面的形式。簡言之，言談分析就是 將言談內容，依據語言使用的目的，進行功能分析的一種研究法。
本研究言談分析的內容，主要係針對小組間的對話，因此被分析的 成員只包括該組五或六位學生，老師不列入分析。被分析的路徑主要依 循是該組學生之間的互動過程，師生之間的互動不列入分析。被分析的 溝通型態主要為對話，學生間的表情或動作除非被使用來代替對話，否 則不列入分析。
參、文件分析法
Padgett(1998) 指出： 「文件可以對個人生活、重要社會機構、或 廣大的社會趨勢， 提供有價值的資訊， 多數質化研究者將之用來補充 訪談與觀察所得之資料」。歐用生（1989） 亦指出文件是一種準觀察的 工具， 通常用於追蹤或試探性的研究， 以補充其他方法，如觀察或訪 問法的不足。尤其當發現文件和觀察或訪談所得資料有所矛盾時，研究
者即應進一步探究（黃瑞琴，1991），因此文件可以作為檢驗和增強其他 資料來源的證據。
此外，文件能進一步提供質的研究者許多有價值的資料及豐富的分 析課題。Mason（1996）指出，文字、文本、文件等可作為本體性質的 證據，它們可能從字面上直接反映證據，也可能須被閱讀或詮釋來作為 證據；當所需的資料可能無法以其他形式取得時，文件或視覺資料可以 對一些無法觀察的事件或過程提供取得資料的途徑。歐用生（1989）則 更具體地指出文件的內容在理解事件全貌上所能發揮的功能：
文件是如何完成的？ 內容如何？ 撰寫者是誰？ 讀者是誰？ 撰 寫目的為何？ 在哪種情境下撰寫？ 結果如何？ 哪些被省略了？ 哪 些被視為理所當然？ 撰寫者為什麼視為理所當然？ 讀者如何去理解 和得到意義？ 等問題， 質的研究者更能進一步系統地考驗社會情境 中的日常生活的每一層面， 更能構成事件的完整全貌」（22-23）。
文件的素材包括：照片、錄影資料、札記、信件、日記、臨床個案 紀錄、官方文件、統計資料、年鑑及新聞媒體報導等（甄曉蘭，2003）。
就本研究而言，最為主要的文件即學生相關的學習資料，包括個人學習 日記、小組辯論工作單以及解決問題工作單。上述文件，旨在紀錄小組 互動過程中的重要討論內容，以及學生在整個學習過程中的思考歷程。
文件檔案的建立如有連續性、多元性與完整性，則將能明確指出學生在 批判性思考行為上的改變。
本研究之文件分析，主要目的在探討學生於小組中的互動情形以及 批判性思考能力的實際運用情形，以補充言談分析之不足。分析過程係 從不斷來回聆聽錄音帶資料，閱讀錄音帶逐字稿以及各類文件資料的過 程中，發現其中所蘊含的意義進而給予編碼，並對各種類別的意義進行 組織與鑲嵌，以詮釋學生互動過程中意義的建構。
不論是進行言談分析或者文件分析，面對「如何收入、捨棄、切割、
節錄、突顯、安放標體（題），並決定表現資料的風格，此時研究者的價
值觀、政治意圖、理論視角也都再度進入。」（胡幼慧，1996）。爲了減 低研究者的主觀性影響研究結果的「可信賴性」（trustworthiness），研究 者除了重視資料的「三角校正」（triangulation of data），使言談分析與文 件分析的結果，與量化研究所得交互驗證。另一方面，則不斷地自我監 控，自我質疑，以知覺研究者的主觀，在這個建構過程中的運作，是如 何地影響事件詮釋。
第五節 研究工具
本研究所採用的研究工具亦可區分為二類，其一為量化研究工具，
包括：「社會領域批判性思考測驗甲卷」、「社會領域批判性思考測驗乙 卷」、「社會領域學習成就測驗」及「瑞文氏非文字推理測驗」；其二為質 性研究工具，包括：小組討論錄音、個人學習日記、小組辯論工作單以 及問題解決工作單。茲就各項研究工具，分別詳述如下：
壹、量化研究工具
一、社會領域批判性思考測驗
（一）測驗編製的依據
為評估「批判性思考教學」實驗後，兒童之批判性思考能力是否有 所增進，研究者以溫明麗（1998）所提出的批判性思考四大心靈能力：「質 疑」、「反省」、「解放」、「重建」為理論基礎，參考其所編製「批判性思 考量表」為題本架構，並結合南一版九十三學年度五年級（第五冊與六 冊）與六年級（第七冊）社會課本內容，自編「社會學習領域批判性思 考能力測驗」甲卷（附錄 3-1）及乙卷（附錄 3-2），甲卷作為前測之評 量工具，乙卷則為後測之評量工具。
（二）測驗編製的原則
研究工具的編製係根據本研究對批判性思考能力的界定，將社會學 習領域的知識內容以及批判性思考能力加以結合。本研究自編之批判性 思考能力測驗，所有題目均屬於解釋式題目（interpretive exercise），即試
題之編擬均根據介紹資料（introductory material），受試者也根據介紹資 料的內容作答（郭生玉，1994：235）。本研究為測量不同面向批判性思 考的能力，故包括了圖表式、情境式、地圖式三種不同類型的題目。這 些類型所提供的訊息，其主要功能一方面在於減少純粹背誦性知識因素 的影響，另一方面也提示或限定受試者運用題目所提供的概念或知識，
以運用於新的情境中。
批判性思考所涵括的「質疑」、「反省」、「解放」與「重建」四種能 力，彼此之間有環環相扣、先後順序之關係。換言之，前者成為後者之 基礎，後者蘊涵前者之表現（溫明麗，1998；溫明麗，2002）。基於上述 理論，理想的批判性思考能力測驗題，應就每一段介紹資料內容，編成
「質疑」、「反省」、「解放」與「重建」四種題目。惟本研究所採用的社 會學習領域教材中，能夠以上述方式編製成題目之素材並不多，命題難 度頗高，故部分「質疑」、「反省」二類題目，係根據同一段介紹資料內 容所編成，但部分則否。至於「解放」與「重建」二類題目，則均編製 於同一段介紹資料內容，而未與「質疑」、「反省」此二類題目編製於同 一段介紹資料內容。以下說明本研究工具命題之原則：
1.質疑
（1）質疑是能夠判斷語義的精確性
訊息：天氣是指短時間內大氣變化的現象，例如：每一天的冷熱陰晴等狀況。氣 候是指長時間天氣變化的綜合現象，例如：季節的平均溫度或雨量。
根據以上訊息，下列敘述何者正確？
□（1）「全年高溫多雨」是在描述一個地方的天氣狀況。
□（2）「連續三天每天都是晴朗炎熱」是在描述一個地方的氣候型態。
□（3）中央氣象局每天都會報告各地的氣候型態。
□（4）「冬暖夏涼」是在描述一個地方的氣候型態。
由上題1-4各選項可知，質疑能力的表現在於能夠判斷選項中有關
「氣候」以及「天氣」二種概念的陳述是否精確。
（2）質疑是能夠判斷理由的周延性
訊息：都市和鄉村的生活型態有很大的不同。例如：都市的建築物林立、人群密 集、交通四通八達、服務業興盛、生活很便利、就業機會多。鄉村則保存 了自然景觀、人口較少，空間寬敞，但服務機構不足，工作機會也比較少。
小泉認為鄉村才是最理想的生活環境，相反的，小美卻熱愛都市生活，不 喜歡鄉村。
根據以上訊息，小泉的觀念合理嗎？
□（1）合理。因為鄉村生活的壓力一定比都市小。
□（2）合理。因為鄉村生活無憂無慮，不會有煩惱。
□（3）不合理。因為鄉村各方面的生活品質都比不上都市。
□（4）不合理。因為鄉村生活也有一些不方便之處。
由上題可知，質疑能力的表現在於能夠判斷1-4各選項，作為小泉喜 歡鄉村生活的理由是否周延。
2.反省
（1）反省是能夠進行歸納推論
訊息：客家歌謠渡臺悲歌中寫道：「勸君切莫過臺灣，臺灣恰似鬼門關，千個人去
（幾乎）無人轉，知生知死都是難」；臺語俗諺：「十人來臺，六死三留一 回頭」的說法。這些紀錄充分顯現清朝治理臺灣初期，先民冒險渡海來台 開墾的辛酸血淚。
根據以上訊息，對於先民來台開墾的遭遇，可以得到下列何種結論？
□（1）不幸喪命的人數眾多。
□（2）無法回歸大陸故鄉的人佔多數。
□（3）失望而返回大陸的人居多。
□（4）多數先民期望在台灣成家立業。
由上題可知，反省能力的表現在於能夠從先民渡海來台開墾的險惡 環境，推論多數先民後來的可能的遭遇。
（2）反省是能夠進行演繹推論
訊息：經線是連結南北兩極的弧線，緯線是平行於赤道的弧線，我們可以用經線 和緯線的度數來標示地球上的任何地點。緯線 0 度代表赤道，離赤道愈 遠，緯度就愈高，氣候也就愈寒冷；離赤道愈近，緯度就愈低，氣候也就 愈炎熱。
根據以上訊息，下列敘述何者正確？
□（1）如果甲地比乙地更遠離赤道，那麼甲地的氣候比乙地炎熱。
□（2）如果甲地比乙地更靠近赤道，那麼甲地的氣候比乙地寒冷。
□（3）如果甲地的緯度比乙地高，那麼甲地比乙地更遠離赤道。
□（4）如果甲地的緯度比乙地低，那麼甲地的氣候比乙地寒冷。
根據上題，反省能力的表現在於能夠從經度和緯度所表示溫度變化 原則，推論不同地區的氣候型態及地理位置。
（3）反省是能夠進行逆向推論
根據上題，反省能力的表現在於能夠從上述五家公司的營運狀況，
倒推出其中三家業績特別好的原因。
3.解放與重建
解放是能夠發現既有認知結構或價值體系的錯誤或不足；重建則在 於能夠抉擇合理的解決方案以化解衝突。
【思考問題】：「規矩差的學生可以參加校外教學嗎？」
小新的行為任性散漫，很不守規矩，老師對他的告誡只是耳邊風，違規記過已 經是家常便飯。校外教學即將到來，小新的老師「不贊成」小新參加校外教學，因 為他認為小新可能會延誤大家的行程，甚至發生危險。
小新的父母卻很「贊成」小新參加校外教學，因為他們認為校外教學也是一種 學習的機會，老師不應該剝奪小新應有的學習權。
您認為應該如何解決小新的老師和父母之間的爭議呢？
1.下列何者能幫助小新的老師發現，他原先「不贊同小新參加校外教學」的理由是 錯誤的？
□（1）小新不能參加校外教學，心裡一定覺得很難過。
□（2）老師不讓小新參加畢業旅行，必然會被家長告上法院。
□（3）校長相信小新校外教學時一定會表現良好。
□（4）當有成人隨時跟在小新身邊時，絕對可以讓他遵守規矩。
2.下列何者能幫助小新的父母發現，他們原先「贊同小新參加校外教學」的理由是 錯誤的？
□（1）老師認為校外教學時，一定沒有同學願意和小新分配在同一組。
□（2）根據精確的統計結果，全校大多數老師都不贊同讓小新參加校外教學。
□（3）學校禁止規矩差的學生參加校外教學。
□（4）小新規矩很差不但妨害他人學習，更損害了自己的學習權益。
3.在發現小新的老師和父母的錯誤之後，下列何者最適合用來解決「小新參加校外 教學」所產生的爭議？
□（1）勸小新不要參加校外教學，用其他的教學活動代替，以免發生意外。
□（2）校外教學時，加派工作人員隨時隨地注意小新的行為。
□（3）讓小新參加校外教學，以便從犯錯中學到教訓和經驗。
訊息：有 A、B、C、D、E 五家高科技電子公司，其中 B、C、E 三家公司的業績特別好。
下表是五家公司的營業模式，其他不在表列中的營業模式，五家公司均相同。
A B C D E
推銷管道 報紙廣告 電視廣告 電視廣告 逐戶拜訪 電視廣告 管理方式 嚴格監督 互相督促 自我負責 自我負責 嚴格監督 獎勵制度 股票分紅 加薪 股票分紅 休假 股票分紅
團體氣氛 競爭 合作 關懷 合作 競爭
根據以上訊息，B、C、E 三家公司業績特別好的因素是什麼？
□（1）推銷管道。□（2）管理方式。□（3）獎勵制度。□（4）團體氣氛。
根據第1題可知，解放能力的表現在於能夠從發現，只要有其他方法 可以讓小新在校外教學時能夠遵守規矩，則小新的老師「反對小新參加 校外教學」即屬不合理；從第2題可知，只要小新不守規矩的行為會影響 他人與自己的學習權益，那麼小新的父母親「贊成小新參加校外教學」
即屬不合理。
根據第3題可知，重建能力的表現在於能夠選擇於校外教學時，加派 工作人員隨時隨地注意小新的行為，兼顧小新和他人的學習權益，以化 解老師和父母雙方的價值衝突。
三、測驗編製的過程
正式測驗題本甲、乙卷，均經歷二階段的預試之後完成。
第一階段，研究者首先擬訂雙向細目表編製試卷。編製完成後請三 位具有多年教學經驗的國小老師以及一位國教輔導團社會學習領域輔導 員提供意見，並讓六位國小六年級學生試作，以修改題意不清或不適切 的題目。隨後，請指導教授以及六至八位研究所同學審閱並提供修改意 見。最後，編製完成第一階段預試試題，甲卷共 52 題，乙卷共 45 題。
第二階段預試試題的編製，係根據第一階段的預試的結果，篩選出 鑑別度較低之試題，亦即校正後試題與總分相關係數（corrected item-total correlation）相關係數低於 0.35 之試題，進行修改。試題經修改完成後，
請三位具有多年教學經驗的國小老師以及一位國教輔導團社會學習領域 輔導員提供意見，並讓六位國小六年級學生試作，以修改題意不清或不 適切的題目。隨後，請指導教授以及六至八位研究所同學審閱並提供修 改意見。最後，編製完成第二階段的預試試題，甲卷共 52 題，乙卷共 45 題。
四、預試樣本與項目分析結果
（一）甲卷預試樣本與項目分析
1.甲卷第一階段預試樣本與項目分析
甲卷第一階段預試樣本，選取自高雄縣與高雄市四所學校五年級學
童共 304 位，其中男生 160 人，女生 144 人。第一階段預試於 2005 年 6 月下旬實施。
本測驗甲、乙卷均包含「質疑」、「反省」、「解放」與「重建」四項 分測驗。甲卷的「解放」分測驗中，包含 7 個題組，每一題組均為「跳 答」題型。由於每一題組的第一題，目的在於使受試者於正式作答之前，
先就該議題選擇「贊同」或「不贊同」之立場，其並不涉及批判性思考 能力的評量，故不予計分，其題次分別為第 1、5、9、13、17、21、25 題，共七道題。之後，受試者根據其所選擇的立場，跳到指定的題目作 答。「解放」分測驗之跳答題型，雖然使不同的受試者在每一題組中均各 自回答一道不同的試題，但此二道試題在性質上同屬於測量「解放」能 力的題目，因此，就整體受試者而言，此二道試題可視為同一道試題，
而予以合併，惟合併的必要條件是此二道試題的難度指數必須不存在顯 著差異。
研究者將本階段預試所蒐集之學生答題資料建立原始資料檔後，以 SPSS8.0 視窗版統計軟體，針對「解放」分測驗合併題之難度進行卡方 考驗，其結果如表 3-5 所示。由表 3-5 可知，解放分測驗中第 2、3 題之 間與第 14、15 題之間的難度有顯著差異存在，未達合併的標準，因此針 對以上四題進行修改。
項目分析係以 SPSS 8.0 視窗版統計軟體，採用 Cronbach's α內部一 致性分析中的校正後試題與總分相關係數（corrected item-total correlation）
進行篩選題目。項目分析結果，如表 3-6 所示。
由表 3-6 可知，第 30、33、40、46 題之校正後試題與總分相關係數 均小於 0.35，未達試題選取標準，故針對以上四個題目進行修改。
表 3-5 甲卷第一階段預試解放分測驗難度卡方考驗摘要表
題號 答題人數 答對（％） 答錯（％） χ2
第 2 題 131 45.8 54.2
第 3 題 173 20.2 79.8 22.688***
第 6 題 51 68.6 31.4
第 7 題 253 73.5 26.5 0.511
第 10 題 160 48.8 51.2
第 11 題 144 59.0 41.0 3.219
第 14 題 257 31.5 68.5
第 15 題 47 10.6 89.4 8.538**
第 18 題 224 43.8 56.2
第 19 題 80 48.8 51.2
0.595
第 22 題 48 35.4 64.6
第 23 題 256 38.7 61.3
0.182
第 26 題 288 48.3 51.7
第 27 題 16 43.8 56.2
0.124
**p＜.01 ***p＜.001
表 3-6 甲卷第一階段預試項目分析摘要表
測驗 項目
題號 難度 指數
鑑別度 Corrected Item-Total Correlation
測驗 項目
題號 難度 指數
鑑別度 Corrected Item-Total Correlation 解放 第 6_7 題 .72 .362 反省 第 30 題 .22 .119
第10_11 題 .54 .433 第 31 題 .57 .462 第18_19 題 .45 .418 第 32 題 .33 .609 第22_23 題 .38 .353 第 33 題 .30 .152 第26_27 題 .48 .394 第 34 題 .44 .581
平 均 .51 – 第 35 題 .80 .392
重建 第 4 題 .61 .620 第 36 題 .54 .487 第 8 題 .56 .745 第 38 題 .51 .464 第 12 題 .34 .511 第 39 題 .41 .451 第 16 題 .49 .697 第 42 題 .66 .415 第 20 題 .64 .651 第 43 題 .40 .492 第 24 題 .64 .636 第 45 題 .64 .441 第 28 題 .34 .466 第 47 題 .45 .572
平 均 .52 – 第 48 題 .48 .387
質疑 第 29 題 .43 .479 第 49 題 .58 .365 第 37 題 .60 .449 第 50 題 .50 .426 第 40 題 .32 .345 第 51 題 .37 .441 第 41 題 .54 .444 第 52 題 .50 .522
第 44 題 .50 .447 平 均 .48 –
第 46 題 .34 .291 平 均 .46 –
（2）甲卷第二階段預試樣本與項目分析
第二階段預試樣本，選取高雄縣、市四所學學校六年級學童共 312 位，其中男生 161 人，女生 151 人。第二階段預試於 2005 年 9 月上旬 實施。「解放」分測驗合併題之難度卡方考驗如表 3-7 所示。由表 3-7 可 知，解放分測驗中所有合併題之間的難度，並未有顯著差異存在，均達 合併之標準。
表 3-7 甲卷第二階段預試解放分測驗難度卡方考驗摘要表
題號 答題人數 答對（％） 答錯（％） χ2
第 2 題 134 46.3 53.7
第 3 題 178 52.3 47.7 0.967
第 6 題 51 62.7 37.3
第 7 題 261 73.9 26.1 2.652
第 10 題 165 49.7 50.3
第 11 題 147 60.5 39.5
3.693
第 14 題 260 31.1 68.9
第 15 題 52 26.9 73.1 0.366
第 18 題 227 42.7 57.3
第 19 題 85 54.1 45.9
3.23
第 22 題 49 36.7 63.3
第 23 題 263 39.1 60.9
0.103
第 26 題 296 47.6 52.4
第 27 題 16 31.2 68.8
1.637
甲卷第二階段項目分析結果，如表 3-8 所示。由表 3-8 可以得知，
甲 卷 難 度 介 於 .30 ～ .73 之 間 ， 四 項 分 測 驗 平 均 難 度 分 別 為.48、.55、.46、.47，總平均難度為.49，屬中等難度。郭生玉（1997）、
陳英豪與吳裕益（1994）均指出，題目平均難度愈接近 0.5 為最佳，因 為鑑別力和信度都會因此而愈高。所以，本研究「社會學習領域批判性 思考能力測驗」甲卷做為前測之研究工具，難度堪稱良好。
在鑑別度方面，由表 3-8 可知，甲卷部分試題經修訂後，所有試題 之校正後試題與總分相關係數均大於 0.35，全部符合試題選取標準，此 顯示甲卷整體而言具有良好的鑑別度。
表 3-8 甲卷第二階段預試項目分析摘要表
測驗 項目
題號 難度 指數
鑑別度 Corrected Item-Total Correlation
測驗 項目
題號 難度 指數
鑑別度 Corrected Item-Total Correlation 第 2_3 題 .50 .411 第 30 題 .44 .514 第 6_7 題 .72 .396 第 31 題 .54 .499 第 10_11 題 .55 .412 第 32 題 .32 .420 解放 第 14_15 題 .30 .465 第 33 題 .41 .497 第 18_19 題 .46 .413 第 34 題 .41 .538 第 22_23 題 .39 .388 第 35 題 .51 .490 第 26_27 題 .47 .395 第 36 題 .73 .418 平 均 .48 – 第 38 題 .49 .522 第 4 題 .64 .518 反省 第 39 題 .41 .455 第 8 題 .58 .484 第 42 題 .59 .422 第 12 題 .39 .494 第 43 題 .37 .450 重建 第 16 題 .53 .531 第 45 題 .58 .501 第 20 題 .65 .486 第 47 題 .39 .488 第 24 題 .66 .500 第 48 題 .45 .411 第 28 題 .38 .472 第 49 題 .55 .496 平 均 .55 – 第 50 題 .47 .429 第 29 題 .43 .480 第 51 題 .34 .405 第 37 題 .59 .440 第 52 題 .47 .497 第 40 題 .34 .503 平 均 .47 – 質疑 第 41 題 .54 .426 總平均 .49 –
第 44 題 .50 .442 第 46 題 .33 .469 平 均 .46 –
2.乙卷預試樣本與項目分析
（1）乙卷第一階段預試樣本與項目分析
乙卷旨在作為後測之用，其第一階段預試樣本，選取自高雄縣與高 雄市四所學校六年級學童共 315 位，其中男生 166 人，女生 149 人。第 一階段預試於 2005 年 12 月下旬實施。
研究者經與指導教授討論之後，認為甲卷的「解放」分測驗採用跳 答題型，使得受試者作答的過程較為複雜性，不利於作答的方便性，而
