中 華 大 學

中 華 大 學 碩 士 論 文

中部地區不分類巡迴輔導教師專業知能需求 之研究

The requirement of professional expertise for special education itinerant teachers in middle

Taiwan

學 系 別：工業管理學系碩士班 學號姓名：M10321045 何 秀 紋 指導教授：林 靜 華 博 士

中 華 民 國 104 年 7 月

摘 要

本研究旨在瞭解不分類巡迴輔導教師對專業知能之重要性的看法以及對具備程 度之評定。本研究採問卷調查法，針對任教於中部四縣市之國中小不分類巡迴輔導教 師為研究對象，有效樣本221名，以自編之「不分類巡迴輔導教師專業知能問卷」為 研究工具，將所得資料利用描述性統計、t考驗、單因子變異數分析方式進行分析，

主要結果如下：

1. 不分類巡迴輔導教師對於五層面專業知能重要程度看法評定屬於「重要」等級，

最重要的層面為「診斷與評量知能」。

2. 不分類巡迴輔導教師對於五層面專業知能具備程度評定屬於「具備」等級，具備 程度最高的層面為「課程與教學知能」。

3. 不分類巡迴輔導教師對於五向度50項專業知能之重要與具備程度評定，差異均達 顯著，顯示有加強專業知能之需求，其中以「學生輔導與行為問題知能」層面的 差異最大。

4. 不同教師資格、巡迴年資、特教背景、是否曾任教普通班對專業知能重要性及具 備程度評定有顯著差異。

5. 不同性別、教師資格、特教背景對專業知能重要性及具備程度差距有顯著差異。

最後根據研究結果提出建議，以提供教育行政機關、師資培育單位、不分類巡迴 輔導教師及後續研究之參考。

關鍵字：巡迴輔導教師、特殊需求學生、教師專業知能

ABSTRACT

Focusing on spectial education cross-categorical itinerant teachers, this study aimed to understand how they evaluate the importance of their professional expertise and how they were possessed of the expertise. A questionnaire survey was adopted and 221 itinerant teachers in primary and junior high schools in the four counties of middle area of Taiwan were selected as research subjects. Using the self-redacted “Questionnaire on Professional Expertise of Cross-categorical Itinerant Teachers” as a research tool, the obtained samples were analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA. The main findings include:

1. For the importance of the five aspects of professional expertise, the teachers scored them all as “important” degree. “Judgments and Assessments” was considered to be the most important one of the five aspects of expertise.

2. For the possession of the five aspects of professional expertise, the teachers scored them all as “possessive” degree. “Curriculum and Instruction” was considered to be the highest possessive one of the five aspects of expertise.

3. The differences between evaluated importance and possession were all statistically significant for fifty questions comprised the five aspects of expertise. It revealed the requirement of improving the expertise of itinerant teachers. “Student counseling and Behavior problem handling” was considered to be the most discrepant one of the five aspects of expertise.

4. The evaluation of importance and possession of expertise were significantly different evaluated from different teachers grouped by professional qualifications, professional experiences, academic backgrounds or regular class teaching experiences.

5. The differences between the evaluated importance and possession were significantly different evaluated from different teachers grouped by gender, professional

qualifications or academic backgrounds.

Finally, based on the research findings, suggestions were proposed as a reference for relevant education authorities, institutes of teacher education, spectial education itinerant teachers and further studies.

Keywords: spectial education itinerant teachers, special education needs, professional

誌謝辭

回首這兩年的求學生涯，心中充滿著感動與感謝，感動的是自己實現了夢想，重 新踏上求知的旅程；感謝的是在這一段時間中，有許多的貴人相助，讓我得以完成碩 士學業。

這本論文能圓滿完成，首先要感謝我的指導教授靜華老師，體恤離校路途遙遠的 我，把握每次會面的機會，給予我適時的引導與協助，並在繁忙之餘，仍抽空看我寫 的論文並細心找出錯誤。其次，要感謝肖琳老師與耀文老師，在口試時提供許多寶貴 建議與專業的意見，使我的論文更加流暢與完備。

感謝同窗摯友尚娟、研筑、孟華、美華、佳維、悅君、毓佳的相伴，在求學路途 中有你們的相互扶持與鼓勵，讓我在面對難題時能迎刃而解。另外，特別感謝協助我 發放問卷的佳勳、炎城、苡蓁老師，讓我得以順利取得研究數據。

最後，要感謝我的家人，在這段忙碌的日子中，總是在背後默默支持陪伴著我。

謝謝我可愛的一雙兒女，總是督促媽媽要趕快完成論文；也謝謝最辛苦的老公，在假 日時，不但要擔任司機接送我上課，還幫我分擔當母親的責任，照顧兩個小寶貝，讓 我無後顧之憂能專心完成學業。

何秀紋 謹識 中華民國104年6月

目 錄

摘 要 ... i

ABSTRACT ... ii

誌謝辭 ... iv

目 錄 ... v

表目錄 ... vii

圖目錄 ... x

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與問題 ... 2

第三節 名詞釋義 ... 3

第四節 研究流程 ... 4

第五節 研究限制 ... 5

第二章 文獻探討 ... 6

第一節 國內巡迴輔導制度的概況 ... 6

第二節 不分類巡迴輔導教師的角色與工作內涵 ... 9

第三節 巡迴輔導教師的專業知能需求 ... 16

第四節 不分類巡迴輔導教師專業知能相關研究 ... 21

第三章 研究設計與實施 ... 30

第一節 研究架構 ... 30

第二節 研究假設 ... 31

第三節 研究對象 ... 33

第四節 研究工具 ... 34

第五節 研究資料的處理與分析 ... 37

第四章 研究結果與討論 ... 38

第一節 研究對象的背景變項分佈 ... 38

第二節 專業知能重要性與具備程度之評定情形 ... 41

第三節 不同背景變項之教師對專業知能重要性與具備程度評定情形 ... 50

第四節 專業知能重要性與具備程度差距情形 ... 66

第五節 綜合討論 ... 77

第五章 結論與建議 ... 81

第一節 結論 ... 81

第二節 建議 ... 83

參考文獻 ... 86

附錄 A ... 91

附錄 B ... 94

表目錄

表 1 國中小階段特教班設置情況一覽表 ... 8

表 2 103 年度國中小各縣市巡迴輔導班設置概況 ... 9

表 3 不分類巡迴輔導教師角色功能 ... 11

表 4 中部縣市巡迴輔導教師工作項目內容 ... 12

表 5 教育部特教通報網研習項目一覽表 ... 19

表 6 特教教師專業知能向度一覽表 ... 20

表 7 專業知能文獻整理一覽表 ... 22

表 8 專業知能背景變項整理一覽表 ... 24

表 9 研究地區與有效問卷數一覽表 ... 33

表 10 專業知能領域採用情形一覽表 ... 34

表 11 重要性內部一致性係數 ... 36

表 12 具備程度內部一致性係數 ... 37

表 13 研究對象基本資料表 ... 38

表 14 專業知能評分等級指標 ... 41

表 15 整體專業知能重要性評定結果一覽表 ... 41

表 16 特教專業知能重要性評定結果一覽表 ... 42

表 17 課程與教學知能重要性評定結果一覽表 ... 43

表 18 診斷與評量知能重要性評定結果一覽表 ... 44

表 19 學生輔導與行為問題處理知能重要性評定結果一覽表 ... 44

表 20 溝通協調與合作諮詢知能重要性評定結果一覽表 ... 45

表 21 整體專業知能具備程度評定結果一覽表 ... 46

表 22 特教專業知能具備程度評定結果一覽表 ... 47

表 23 課程與教學知能具備程度評定結果一覽表 ... 47

表 24 診斷與評量知能具備程度評定結果一覽表 ... 48

表 25 學生輔導與行為問題處理知能具備程度評定結果一覽表 ... 49

表 26 溝通協調與合作諮詢知能具備程度評定結果一覽表 ... 50

表 27 不同性別的教師對專業知能重要性評定分析摘要表 ... 51

表 28 不同性別的教師對專業知能具備程度評定分析摘要表 ... 51

表 29 不同年齡的教師對專業知能重要性評定分析摘要表 ... 52

表 30 不同年齡的教師對專業知能具備程度評定分析摘要表 ... 53

表 31 不同學歷的教師對專業知能重要性評定分析摘要表 ... 54

表 32 不同學歷的教師對專業知能具備程度評定分析摘要表 ... 55

表 33 不同教師資格的教師對專業知能重要性評定分析摘要表 ... 55

表 34 不同教師資格的教師對專業知能具備程度評定分析摘要表 ... 57

表 35 不同任教階段的教師對專業知能重要性評定分析摘要表 ... 59

表 36 不同任教階段的教師對專業知能具備程度評定分析摘要表 ... 59

表 37 不同巡迴年資的教師對專業知能重要性評定分析摘要表 ... 60

表 38 不同巡迴年資的教師對專業知能具備程度分析摘要表 ... 61

表 39 不同特教背景的教師對專業知能重要性評定分析摘要表 ... 63

表 40 不同特教背景的教師對專業知能具備程度評定分析摘要表 ... 64

表 41 是否曾任教普通班的教師對專業知能重要性評定分析摘要表 ... 65

表 42 是否曾任教普通班的教師對專業知能具備程度評定分析摘要表 ... 66

表 43 整體及各層面重要性與具備程度差距情形分析摘要表 ... 67

表 44 特教專業知能重要性與具備程度差距情形分析摘要表 ... 67

表 45 課程與教學知能重要性與具備程度差距情形分析摘要表 ... 68

表 46 診斷與評量知能重要性與具備程度差距情形分析摘要表 ... 69

表 47 學生輔導與行為問題處理知能重要性與具備程度差距情形分析摘要表 ... 69

表 48 溝通協調與合作諮詢知能重要性與具備程度差距情形分析摘要表 ... 70

表 49 各層面重要性與具備程度差距最大之專業知能摘要表 ... 70

表 50 不同性別的教師對專業知能重要性與具備程度差距分析摘要表 ... 71

表 51 不同年齡的教師對專業知能重要性與具備程度差距分析摘要表 ... 72

表 52 不同學歷的教師對專業知能重要性與具備程度差距分析摘要表 ... 72

表 53 不同教師資格的教師對專業知能重要性與具備程度差距分析摘要表 ... 73

表 54 不同任教階段的教師對專業知能重要性與具備程度差距分析摘要表 ... 74

表 55 不同巡迴年資的教師對專業知能重要性與具備程度差距分析摘要表 ... 75

表 56 不同特教背景的教師對專業知能重要性與具備程度差距分析摘要表 ... 76

表 57 是否曾任普通班的教師對專業知能重要性與具備程度差距分析摘要表 ... 77

圖目錄

圖 1 研究架構圖 ... 30

第一章 緒論

本研究旨在探討中部地區的不分類巡迴輔導教師專業知能之需求。本章共分為五 節。第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義；第四 節為研究流程；第五節為研究限制。

第一節 研究背景與動機

七○年代的回歸主流(Mainstreaming)的興起，摒棄以往封閉的特殊教育，主張讓 身心障礙兒童在最少限制環境下接受教育，九○年代提倡的融合教育(inclusion)，保障 了身心障礙兒童的受教權，讓身心障礙兒童也能和一般兒童在普通班接受相同資源與 課程，近年來「融合教育」已成為國內外特殊教育的首要教育政策。然而隨著越來越 多的身心障礙兒童被置在普通班，教育部開始將一般學校內設置的啟智班慢慢轉型為 資源班，但因應少子化、偏遠小校或人數較少的障礙類別特殊學生的需求，又新設置 巡迴輔導班，甚至也將某些學生人數不足的資源班轉型為不分類巡迴輔導班，讓安置 在各鄉鎮學校的特教生得到充足的特教資源。巡迴輔導教師及不分類巡迴輔導教師就 在「融合」的思潮背景下，被賦予提升偏遠或小校特殊需求兒童的責任。

為了落實特殊教育與普通教育接軌之融合趨勢，教育部於民國一○○年開始試辦

「高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程綱要」，簡稱「特教新課綱」，

並於民國一○三年全面實施。課綱內涵強調設計特殊需求學生課程應考量普通教育課 程，個人能力與學校本位課程、採課程及教材鬆綁的執行方式，設計出符合特殊需求 學生所需之補救或功能性課程（教育部，2011）。面對新課綱政策實施之下，特教教 師包括不分類巡迴輔導教師被定位為全方位的專家教師，除了要熟稔普通班課程、還 要具備特殊需求課程如學習策略、社會技巧、輔助科技應用領域等的知能。特別是不 分類巡迴輔導教師，在面對不同類型的特殊需求學生，在新政策實施與社會的期許 下，的確有必要去研究自身工作上專業知能之議題，此乃研究動機之一。

回顧近年來有關巡迴輔導文獻，內容有教學相關、工作壓力與困境、角色期待等

主題，有較多人探討巡迴輔導制度的滿意度或成效，其中蒲瑞娟（2011）認為要提升 巡迴輔導品質需加強巡迴輔導教師的專業能力；呂琳（1996）也建議要增進巡迴輔導 的成效先要強化教師研習進修。因此欲探究不分類巡迴輔導教師專業知能需求，藉著 不分類巡迴輔導教師審視自我的專業能力，發現不足之處，利用進修或研習增進專業 知能，提升巡迴輔導服務品質，此乃研究動機之二。

另外，研究者任教的南投縣，巡迴輔導教師師資良莠不齊，國民階段接近有四成 左右為代課教師，擔任巡迴輔導教學上務必會遭受到很大的挑戰與受巡迴輔導學校的 質疑，故欲了解中部地區巡迴輔導教師對專業知能的看法與具備能力，提供教育當局 或師培機構提供進修管道的參考，此乃研究動機之三。

第二節 研究目的與問題

一、研究目的

本研究主要探求中部不分類巡迴輔導教師的專業知能項目，並分析教師對専業能 力重要性與具備能力的評定，進而分析不分類巡迴輔導教師對專業知能的需求。本研 究的主要研究目的有三：

1. 了解中部地區國中小不分類巡迴輔導教師對各項專業知能的評定情形。

2. 探討不同背景變項的中部地區國中小不分類巡迴輔導教師對專業知能的重要性 及具備程度評定的差異情形。

3. 從重要性及具備程度評定的差距情形，探討中部地區國中小不分類巡迴輔導教師 對專業知能的需求情形。

二、研究問題

根據本研究的目的，本研究的研究問題如下：

1. 中部地區國中小不分類巡迴輔導教師對各項專業知能的重要性與具備程度評定 情形為何？

2. 不同背景變項的中部地區國中小不分類巡迴輔導教師對專業知能的重要性及具

備程度評定的差異情形為何？

3. 中部地區國中小不分類巡迴輔導教師對專業知能的需求情形為何？

第三節 名詞釋義

一、不分類巡迴輔導教師

不分類巡迴輔導教師是指巡迴於未設置特教班之學校，對在普通班有特教學生提 供特教服務之特教教師。特教服務內容包含與學生進行直接教學、或是提供學校行政 人員、教師、家長間接諮詢，而服務的對象包含視障、聽障、語言障礙、智能障礙、

學習障礙等所有類別的身心障礙學生。本研究所指的不分類巡迴輔導教師為一百零二 至一百零三學年度於中部地區從事不分類巡迴輔導教學工作之巡迴輔導教師。

二、特殊需求學生

以往皆以醫學角度使用「障礙（disability）」定義或稱呼身心障礙者，直到 1978 年英國的渥奴克女士（Baroness Warnock）在渥努克會議中首度提出以「特殊教育需 求（special educational needs, SEN）」取代傳統的「障礙」一詞，之後的特教學者開始 重新定義「特教生」為「特殊需求學生」（張嘉文，2010），其重點為鑑定並找出學生 的 「特殊之處」，然後給予適性的教育。本研究所稱的特殊需求學生指的是經過縣市 教育局鑑定確有特殊需求之學生。

三、教師專業知能

專業知能是指教師為了達到專業的目的，必須精熟、具備教學工作領域中的所有 相關知識與技能。在本研究中專業知能對象為不分類巡迴輔導教師，不分類巡迴輔導 教師專業知能指的是不分類巡迴輔導教師在巡迴輔導教學中，所需要具備的專業知能 領域，其中包括特教專業、課程與教學、診斷與評量、學生輔導與行為處理、溝通協 調與合作諮詢共五項特教教師之專業知能領域。

第四節 研究流程

一、確定研究主題

在廣泛閱讀文獻之後，選定與巡迴輔導相關主題的研究議題為大方向，再與指導 教授不斷的討論，確立本研究的研究主題。

二、蒐集與閱讀相關文獻

在確認研究主題後，收集及閱讀相關紙本或電子書籍、期刊、論文等，經分析、

歸納後，再做與研究主題相關的文獻整理，包括研究內容、架構、背景變項及研究方 法等。

三、撰寫研究計畫

將整理後的相關文獻內容，與指導教授討論後，開始擬訂研究目的、待答問題及 研究的架構後，再進行研究計畫的撰寫。

四、編製問卷

依據研究目的及文獻探討結果，參考謝靜怡（2008）及黃韻樺（2011）之研究問 卷內容，編製成「不分類巡迴輔導教師專業知能」調查問卷。

五、實施問卷調查

以中部苗栗、台中、南投、彰化四縣市國中及國小全部之不分類巡迴輔導教師為 對象，採親自發放或郵寄問卷方式，進行本研究調查工作。

六、資料統計與分析

回收問卷後，將問卷進行編碼並將資料輸入電腦，使用SPSS Statistics 2.0軟體進 行分析摘要， 將各項分析結果製成報表再進行分析討論。

七、撰寫研究結果與建議

根據問卷分析摘要資料結果，歸納本研究之研究結論，進而提出建議。

第五節 研究限制

本研究之限制說明如下：

一、研究地區與對象

本研究之研究對象為苗栗、台中、南投、彰化中部地區四縣市之國中小不分類巡 迴輔導教師，僅能代表此四縣市之研究結果，不宜推論至其他地區或其他教育階段之 不分類教師。

二、研究工具及方法

本研究之研究工具，係由研究者依據研究對象及目的，參考相關文獻及自身實務 工作經驗編製而成的，若要使用於其他情境，需考量其適當性。

問卷填答方式有時會受限於受試者情緒及背景因素等影響，因此研究的結果僅顯 示教師對專業知能的重要性與具備性的自我主觀評價。

第二章 文獻探討

本章所要探討不分類巡迴輔導教師在融合制度下，自我的角色及工作內涵、及專 業知能需求之文獻探討。因此在第一節說明巡迴輔導制度的發展概況，第二節闡述巡 迴老師的角色與工作內涵，第三節探討巡迴輔導教師專業知能需求，第四節是針對相 關文獻，加以綜合整理及論述。

第一節 國內巡迴輔導制度的概況

一、巡迴輔導制度的發展

早期的特殊教育方式是較為封閉、隔離的，其做法是將所有的特殊兒童安置在特 殊學校或機構。然而，隨著世界越來越重視人權，身心障礙者權利日益提升，美國於 1970 年提倡「最少限制環境」即回歸主流的思想，讓輕度障礙的兒童，能在一般公 立學校就學， 於是在一般學校內成立集中式的特教班，以符合身心障礙學生的教育 需求。之後因「融合教育」主張讓身心障礙的學生也能跟普通孩童一起學習，故學校 又成立了資源班，將安置在普通班的身心障礙的學生，抽離部分時間到資源班接受個 別化教學。但對於一些較偏遠地區或校內身心障礙學生不足而無法設立資源班的學 校，巡迴輔導制度就是最好的替代方案。因此巡迴輔導制度指的是經過訓練的特教巡 迴教師，機動性的到有身心障礙學生的學校提供特教服務，以個別或小組方式進行教 學工作，或提供身心障礙學生所需的器材或建議給普通班教師(McQuivery & Thorson, 1994)。

二、巡迴輔導制度的沿革

國內最早的巡迴輔導制度始於民國五十六年的「視障學生混合教育計畫」，這個 計畫的目的是為了讓視覺障礙的兒童能就近就讀學區內的學校，增進視障兒童的就學 率與普通孩子的相處的機會（張乙熙，2011），學校當局則依視障兒童的需求，經由 在台南師院受訓一年的視障巡迴輔導教師到學校輔導視障兒童及協助普通班教師進

行融合教育，這樣的教學型態也開啟了巡迴輔導制度的里程碑。

民國七十六年，政府基於教育均等原則，為無法到校接受教育、只能安置在家中 的重度身心障礙兒童，開始提供「在家教育」的巡迴輔導服務，讓巡輔教師親自到學 生家中進行教學及提供相關特教諮詢，此舉不但讓巡迴輔導的對象擴展至重度障礙的 孩子，巡迴輔導的場所也擴及至在家教育學童的家中。

民國八十一年，台北市中山國小成立自閉症資源班，以巡迴輔導為主要服務型 態，資源班的老師協助校內普通班教師認識、接納和協助自閉兒童適應學校生活（黃 素珍，1998）。

民國九十年後，有些縣市幅員遼闊，小班小校的身障生人數不足以在學校成立資 源班，因此縣市教育局陸續增設不分類巡迴輔導班來服務這些無資源班的學校，此 外，受到少子化及優生學的影響，資源班的人數面臨招收不足，為了將特教資源做最 適當的利用，紛紛將資源班轉型為不分類巡迴輔導班（胡永崇，2000；羅燕琴，2003）。

教育部於民國八十八年成立了「學前特殊教育專案工作小組」，制定了「加強推 動學前身心障礙特殊教育實施方案」（陳享連，2010），積極推動學前特殊兒童融入普 通幼稚班，然而普通幼稚班的老師對各類學前特殊兒童身心特質缺乏瞭解，再加上沒 有接受特教專業的訓練，於是台北市教育局成立了學前巡迴輔導班，由巡迴老師到幼 稚園或是學生家中進行巡迴輔導教學、提供專業知識給家長及幼稚園教師，協助孩子 進行早期療育的工作，以便能順利銜接國小階段的學校校生活（黃嘉紋，2008）。

因此，巡迴輔導制度在歷經時不同時代的教育背景及政策，服務對象已從原本的 單一的視障類別，跨越至各種障礙類別，教育階段從學齡擴展至學前階段；教學場所 也從學校校園，增加至學生家中及教養機構。

三、巡迴輔導制度的發展現況

特教法第十一條規定高中以下設置在一般學校的特教班有三大類別，第一類為集 中式的特教班，主要安置中重度的身心障礙兒童，第二類為資源班，服務模式是將融 合在普通班輕度障礙的特殊生部分抽離至資源教室上課，第三類則為本文所指的巡迴

輔導班。根據近四個學年度的特殊教育統計年報（教育部，2010~2014），如表 1，國 中小階段班型統計報表中可看出，除了集中式特教班有逐漸減少外，資源班和巡迴輔 導班的班級數及百分比都有逐年增加的趨勢。

表 1 國中小階段特教班設置情況一覽表 國中小階段特教班設置情況一覽表

班型 學年度

集中式特教班 資源班 巡迴輔導班

總班數 班級數 百分比 班級數 百分比 班級數 百分比

99 1202 34% 2071 56% 397 10% 3670 100 1193 31% 2216 58% 434 11% 3843 101 1180 30% 2289 59% 482 11% 3951 102 1146 28% 2413 60% 470 12% 4029 資料來源：教育部特殊教育統計年報(2010~2014)

根據教育部（2013）特教統計年報顯示，國內巡迴輔導班的類型有學前巡迴輔導 班、不分類巡迴輔導班、自閉症巡迴輔導班、視障巡迴輔導班、情緒與行為障礙巡迴 輔導班、聽障巡迴輔導班、聽語障巡迴輔導班、身體病弱巡迴輔導班、在家教育巡迴 輔導班，各縣市的國中小巡迴導班設置概況如表 2 （特教通報網，2014），從下表可 以看出，一百零三年巡迴輔導班的班型總數是以不分類巡迴輔導班設置的班數居多，

其次為在家教育巡迴輔導班，最少為身體病弱巡迴輔導班。另外，高雄、花蓮地區的 不分類巡迴輔導班的班數占該區巡迴輔導總班數的一半以上，其中花蓮縣將原有之視 障巡迴輔導、在家教育及學前特幼等類別，均改以「不分類」的服務模式（廖永堃、

魏兆廷，2004），可見隨著不分類巡迴輔導班的普遍設置，現今的大部分的巡迴輔導 教師需要教導不同年級、不同障礙類別、不同障礙程度的學生。

另外，近幾年在南投縣的視障、情障教師由於視覺障礙、情緒障礙的學生人數逐 漸減少，也開始服務其他不同障礙類別的學生，漸漸轉型為不分類巡迴輔導之教師。

表 2 103 年度國中小各縣市巡迴輔導班設置概況 103 年度國中小各縣市巡迴輔導班設置概況

班型 縣市

視障 聽障 聽語障 自閉症 病弱 情緒與行為障礙 不分類 在家教育 學前 新北市 7 11 0 0 0 3 4 8 19 臺北市 0 0 0 0 10 11 0 0 0 臺中市 4 0 7 0 0 11 45 12 20 臺南市 6 1 3 6 0 6 23 6 23 高雄市 2 4 0 0 0 7 48 5 20 宜蘭縣 1 2 3 3 0 0 24 1 7 桃園縣 4 1 0 0 0 0 9 9 13 新竹縣 1 2 0 0 0 0 11 3 5 苗栗縣 1 0 0 0 0 0 10 3 10 彰化縣 3 0 3 2 1 3 7 6 10 南投縣 2 2 0 0 0 0 13 6 3 雲林縣 0 1 0 0 0 0 5 3 4 嘉義縣 0 2 0 0 0 0 1 0 6 屏東縣 2 0 0 0 0 3 4 0 9 臺東縣 1 0 0 0 0 0 2 2 6 花蓮縣 0 1 0 0 0 2 18 0 9 澎湖縣 0 0 0 0 0 0 0 0 2 基隆市 2 0 0 1 0 1 2 3 6 新竹市 0 0 0 0 0 0 4 0 1 嘉義市 0 0 0 0 0 1 7 2 2 金門縣 1 0 1 0 0 1 3 0 4 總計 37 27 17 12 11 49 240 69 179 資料來源：特教通報網(2014)

由上述資料可知，因應逐年增加的巡迴輔導班，巡迴輔導教師的需求數也比以往 多，而隨著不分類班型增加的需求，巡迴輔導教師服務的對象以各類型的特殊需求的 學生為主。

第二節 不分類巡迴輔導教師的角色與工作內涵

一、不分類巡迴輔導教師的角色

巡迴輔導教師「逐學生而教」的特性，常會穿梭在不同的學校，除學生外，還會 常接觸到不同的對象，不但有身心障礙學生的教師、家長、學校行政人員，還有專業 團隊如語言、職能、物理治療師等。因此 Olmstead (1991) 認為「巡迴輔導教師」是 一個特教專家的角色，具備專業的特教知識與技能，協助整個特教專業團隊發揮功 能，執行身障學生無障礙學習環境。

賴怡君（2006）指出巡迴輔導教師需扮演溝通協調以及尋找資源的角色、身心障 礙學生融合於普通教育環境的促進者，其最大的功能，在協調整合各項資源，以幫助 身心障礙學生適應普通教育環境。

黃嘉紋（2008）指出特教巡迴輔導教師的角色是支持、協助普通班教師評量、教 學、輔導、諮詢等，她並指出巡迴輔的教師所扮演的角色有 1.特殊需求學生的輔導諮 商者和教育訓練者 2.特殊需求學生的觀察者和評量診斷者 3.普通班教師的教學諮詢 者 4.特殊需求學生的直接教學者與普通班教師的教學輔導者 5.特殊需求學生的個別 化教育計畫擬定者 6.特殊需求學生的個案管理者 7.家長、普通班教師、相關專業人員 間歧見的協調者與相關社區資源的分配協調者 8.普通班教師的教學合作者 9. 普通班 教師解決問題支援者 10.行政協助者與專業團隊合作促進者。

譚婉盈（2009）從巡迴輔導教師自身的觀點歸納出巡迴輔導的角色為 1.評量者 2.個別教育擬定者 3.教學評量者 4.教材教法發展者 5.教學者 6.諮詢者 7.相關專業服務 協調者 8.行政協助者。

綜合以上可知巡迴輔導教師是受巡輔學校的推動融合教育的重要核心人物，其扮 演的角色非以往特教教師為傳統單一教學者的身分，而是多元角色、身兼數職的教師 身份。以下為不分類巡輔教師面對學生、普通班教師、家長、校內行政人員、特教專 業團隊時所扮演的角色功能整理如表 3。

由表 3 可知，諮詢的角色在巡迴輔導工作中為重要的角色。特別是在學生個案數 增多時，直接教學節數會減少，就無法滿足學生的特殊需求，這時就需調整工作的重 點，改為提供教師及家長特教諮詢為主，才能提升教學成效，然而要扮演好諮詢者的

角色，教師需要擁有豐富的特教專業知識。

表 3 不分類巡迴輔導教師角色功能 不分類巡迴輔導教師角色功能

對象 角色 功能

學生 評量診斷者 能篩選、診斷出身心障礙學生

能評估身心障礙學生的特質及起點行為 能定期評量孩子學習狀況

教學計畫的擬定者 與特教團隊共同為身心障礙學生來擬定個 別化教學計畫

直接教學者 根據個別化教學計畫的教學內容進行學科 補救教學及特殊需求課程

輔導諮商者 提供身心障礙學生行為問題、心理、情緒、

升學等輔導策略

普通班教師 諮詢者 能提供導師班級經管理策略 能提供教材教法調整

合作教學者 能與普通班教師進行協同教學與教學分享

家長 諮詢者 提供特教新知、家庭教育等諮詢問題

資源整合者 提供家長社區資源、社會福利、醫療資源等 相關訊息

行政人員 特教行政協助者 諮詢者

協助申請學生各項經費、專業團隊及其他特 教資源

協助無障環境的建置 協助召開各項特教會議 協助特教宣導活動 協助填報特教相關報表

協助特教承辦人進行鑑定安置工作 協助個案資料及個案管理

特教專業團隊 合作協調者 能結合及協調特教專業團隊進行特教服務 資料來源：研究者自行整理

二、不分類巡迴輔導教師的工作內涵

不分類巡迴輔導教師基本上是屬於特教教師，但跟其他特教老師最大的不同是，

巡迴輔導教師必須至外校進行特教巡迴教學，和固定在學校資源班任教的特教教師的

工作環境與條件是截然不同，因此本節欲探討巡迴輔導教師的工作項目與內涵，來了 解巡迴輔導教師所需具備的能力為何。

另外，巡迴輔導為融合教育下的產物，其目的是為了協助無法在學校接受特教服 務的普通班學生，模式是透過專業的巡迴輔導教師，提供教學、輔導策略、諮詢及親 職教育服務等（曾恆靜，2008）， Lucker and Miller (1994) 認為巡迴輔導教師的主要 工作為直接教學、提供家長、普通班教師諮詢、改編普通班教材、實施評量、參加學 生學校各項會議。因此研究者參考了台中市、南投縣、彰化縣中部三縣市所訂定巡迴 輔導實施計畫中，針對巡迴輔導教師工作項目及工作職責的部分加以整理，內容如表 4。

表 4 中部縣市巡迴輔導教師工作項目內容 中部縣市巡迴輔導教師工作項目內容

縣

市 協

助 身 障 學 生 的 鑑 定 與 安 置

訂 定 個 別 化 計 畫

執 行 適 性 課 程 教 學

提 供 普 通 班 教 師 特 教 諮 詢

提 供 家 長 支 援 服 務

輔 導 疑 似 及 有 特 殊 需 求 之 學 生

蒐 集 及 編 製 教 材 教 具

實 施 教 學 評 量 工 作

提 供 轉 銜 服 務

提 供 身 障 學 生 班 級 及 行 為 輔 導

協 助 學 校 特 教 行 政 工 作

台 中

市            南

投

縣            彰

化

縣        

資料來源：研究者自行整理

（一）協助特教行政業務

1.

國內縣市教育局每年皆會舉辦一次至二次的的鑑定工作，藉以鑑定出有特殊需求 的孩子。由於受過專業訓練的特教教師會比普通班老師更了解身心障礙孩子的特質，

所以普通班教師都會與特教教師討論班級內疑似個案，校內若無特教教師的學校，巡 迴教師便需要協助該校教師蒐集疑似個案學習資料，轉介至教育局鑑定輔導委員會，

進行一系列的鑑定工作。大部分有合格特教證的巡輔老師，皆會擔任縣市內心理評量 人員，幫助巡輔的學校鑑定出確認個案的孩子，其益處除了給予孩子最適當的安置，

巡輔教師也可以從鑑定的過程中，了解孩子學習的優弱勢在哪裡，藉以進行適性的教 學與輔導。因此，轉介輔導疑似個案、協助鑑定工作、建立診斷資料、評估安置是否 適當為巡迴輔導教師的工作內容之一。

2.

特殊需求學生在進入特教班之前必須在校內召開特教推行委員會，討論孩子是否 有需求提報至教育局進行鑑定工作。成為確認個案入班後，學校教學及專業團隊召開 IEP(individual education plan)會議來量身定做孩子的個別化的教學計畫，並於每學期 召開一次 IEP 檢討會議。另外，身障生在跨入新的教育階段或轉學進入新的學校時，

召開轉銜會議可以幫助孩子更快適應環境，下一階段的教師也能及早了解孩子的特 質，做好完善的教學準備。有些縣市甚至會定期為身障生舉辦個案研討會，合作提供 策略來解決孩子的行為問題或學習障礙。巡輔教師憑藉著本身的專業知識，能協助學 校特教承辦人員召開並出席特教相關會議，使身障生藉著這些會議，達到能全面接受 特教相關服務的目的。

3.

教育部於民國八十六年修訂公布之特殊教育法第二十七條規定：各級學校教師須 為每位身心障礙學生擬訂個別化教育計畫，並應邀請身心障礙學生家長參與其擬訂與 教育安置。此法明確規範教師為個別化教育計畫的擬定者之一，又於特殊教育法施行

細則第十八條中規定參與擬定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、教師、

學生家長、相關專業人員等，說明了個別化的擬定者不只包括身心障礙學生的導師，

而是整合特教資源，建立專業團隊一起來擬定。巡迴輔導老師身為特教專業團隊的一 員，應與其他專業人員共同合作，一同為身心障礙學生設計個別化的教學計畫。

4.

黃素珍（1998）歸納多位學者看法，認為提及巡迴輔導教師的工作內容應包括執 行行政工作，提供校內行政人員相關法令工作，讓學校行政人員知道如何回應或處理 特殊學生的需要，並做適當的調整與改善（李重毅，2005）。另外，協助學校師生辦 理特教宣導或研習、個案檔案管理、申請學生各項經費及資源、協助辦理轉銜事宜、

參與巡輔教師特教知能活動等相關特教工作，也是巡迴輔導教師的工作內容。

（二）進行教學與學生輔導工作

1.

廖永堃與魏兆廷（2004）提到提供直接教學，增進學生的學習成效，是巡迴輔導 教師的主要工作職責，巡迴輔導教師通常會以外加或抽離的方式進行排課，至受巡輔 學校提供的教學場所進行直接教學。台中市、南投縣、嘉義縣市的巡迴輔導實施計畫 中皆明訂巡迴輔導教師之教學課程內容以特殊教育課程為主、學習困難之學科補救教 學為輔。特殊教育課程包括聽能訓練、說話訓練、點字教學、定向行動訓練、情緒管 理、社會適應、社交技巧、注意力訓練、生活自理及學習策略教導等。特殊教育課程 的教導者需要受過專業訓練特教老師來實施，因此進行直接教學，針對孩子的的需求 及個別教學計畫內容，給予特殊教育課程或是學科補救教學，是巡迴輔導教師的工作 職責之一。

2.

黃素珍（1998）認為巡迴輔導的工作內容應包括製作教材教具以適合學生使用。

這是因為於特教學生的類型及身心特質不同，因此在進行教學時，無法像普通班一般 的孩子使用單一的教科書教材，特教教師必須就其學習內容進行以「降低難度」、「簡

化」、「減量」、「分解」的方式來進行調整。巡迴輔導教師可以藉著上網或在選擇坊間 書籍來蒐集學生適用的教材，也可以自己編制教材，適切符合學生的學習需求。另外，

每個孩子的學習管道不同，除了聽覺、視覺型的孩子，有些身心障礙的孩子需要實際 的操作或觸摸，才得以了解抽象的學習內容，製作及研發教具可以協助巡迴輔導教師 更容易實施教學工作，也能增加孩子的學習成效。

3.

評量的目的是為了解身心障礙的孩子,在接受特殊教育課程或補救教學後進步的 情形，賴怡君（2006）指出觀察學生及評量學生的進步情形都是巡迴輔導老師的工作 項目。黃素珍（1998）也認為巡迴輔教師的工作內容應包括觀察及評量學生。巡輔教 師針對個別教學計畫的學習目標，根據多元評量的規準，定期評量學生在短期目標或 長期目標達成的情形，做為下年度擬定個別教學計畫調整的依據。南投縣巡迴輔導教 師工作手冊明確規定，每位巡輔教師在每學期末要根據個別教學計畫的評量結果，來 撰寫分派個案的期末報告書，讓普通班教師或家長了解總結性評量的結果。

4.

許多普通班教師會對特殊需求學生行為問題產生困擾，也會擔心他們與其他普通 班一般孩子相處是否能融洽。特別是一些障礙類別，如情緒障礙的孩子會有較多適應 上的困難或行為問題，如注意力過動症的孩子無法讀取社會線索和控制衝動，造成社 交技巧不佳,受到同儕排擠（洪儷瑜，1993），自閉症學生常常會因為無法適切表達，

而有不適當的問題發生(Pierce & Schreibman, 1994)。巡迴輔導教師可以藉著入班觀 察，了解學生的行為問題並進行分析，提供社交技巧教學，輔導身心障礙孩子在普通 班心理、生活上的適應，能讓普通班教師的班級經營更順利。鄭玉慈（2006）認為巡 迴輔導教師的職責應包括「輔導」，提供學生心理、生活、社交、心理、情緒、升學、

休閒或就業的輔導等，以協助學生現在與未來更好的適應。

（三）提供特教諮詢服務

1.

龔盈涵（2008）表示特教巡迴輔導到校巡迴時間有限，多元的諮詢管道能讓普通 班教師獲得更多的支援協助。有越來越多的專家建議巡迴輔導服務採合作諮詢服務模 式，原因是直接教學是較為鬆散、孤立性的，而諮詢服務模式是較持續性的提供支持 性的介入(Buysse & Wesley, 1993 ; Dinnebeil & McInerney, 2000 ; Horn, Li, Sandall, &

Schwartz, 2000 ; McWilliam, 2001)。黃韻樺（2011）歸納出學校普通教師尋求諮詢的 內容主要包含以下層面：（1）身心障礙學生的身心特質；（2）班級特定學生學習與行 為問題的輔導；（3）與身心障礙學生家長溝通的方式與技巧；（4）確認自我特教概念 是否正確。特別是在巡迴輔導教師分派個案數增加時，學生直接教學的節數就會減 少，為了維持特教服務的品質，巡迴輔導教師就必須花較多的時間與普通班教師進行 諮詢及共同教學合作，提供教學及行為管理策略、班級經營技巧等，讓身心障礙的孩 子能融入普通班的教學環境。

2.

特教法施行細則第十七條規定學校需提供特殊教育學生家庭支援服務，因此每個 學校都會設置特殊需求學生家庭支援實施計畫。南投縣巡迴輔導工作手冊（2010）也 提及巡輔教師的工作內容包括提供學生家長、教育輔導、社會福利、醫療復健之有關 資訊及諮詢等家庭支援服務。黃韻樺（2011）歸納出學生家長尋求諮詢的內容則主要 包含以下層面：（1）身心障礙子女的生理與心理特質；（2）子女的學業、情緒或社會 行為等問題的處理；（3）了解身心障礙子女可獲得的特教相關服務；（4）與身心障礙 子女權利相關的特殊教育法令與政策；（5）家長參與學校特殊教育相關的權利與責 任；（6）獲得特教相關資源或資訊的管道與方式；（7）可輔助家長教養身心障礙子女 的相關支持系統，因此巡迴輔導老師能以自身的特教背景來整合資源，給予家長特教 新知、親職教育、身心障礙相關福利資訊，有助於提升身心障礙學生家庭教育的功能。

第三節 巡迴輔導教師的專業知能需求

一、教師專業知能之內涵

高熏芳與陳美娟（2002）認為教師要成為「專家」教師，除了要有實務經驗，也 需具備精通教學的專業知識與技能。其中「專業」一詞指的是具備專門的知識與技能，

能夠獨立自主的執行某一職務，並且具有服務熱誠（王振德，1996）。Bulter (1978) 認 為專業是指任何人在個人或專業生涯中，成功地完成每一項工作所需的知識，技術、

及價值觀。故專業知能的意涵是教師為了達到專業的目的，必須精通、具備教學工作 領域中的知識與技能。

鍾任琴（1994）認為教師的專業知能包括與教育工作相關的一般知識與教學方 法、與教學工作有關的能力，及任教學科的專門知識。饒見維（1996）更明白指出教 師專業知能的內容為 1.教育目標與教育價值的知識 2.課程與教學的知能 3.心理與輔 導的知能 4.班級經營知能和教育環境脈絡的知識。

Schulz and Carpenter (1995) 認為教師應具備的專業知能有學科知識、一般教學法 及教材知識、學科教學法、學生學習特質的知識、教育環境的知識、教育目的與價值 等相關知識。

綜合以上所述教師專業知能的內涵可知，教師專業知能內涵為具備與教育相關的 知識、任教範疇的專門知識、教育目標與教育價值的知識、課程教學設計、班級經營、

心理與輔導知能。

二、特教教師專業知能

巡迴輔導教師隸屬於特教教師，舉凡一般特教教師應該有特教專業知能，如各類 身心障礙特質、特教課程與教學、診斷與評量、行為輔導、編擬個別化教學計畫、團 隊合作等，巡迴輔導教師都必需具備。巡迴輔導制度是由資源方案中發展出來，因此 工作性質較接近資源班教師，需要再具備的專業知能尚有與普通班教師溝通與和合作 的技巧、對家長、學生、普通班教師諮詢的知能，因此先從特教教師的專業知能內容，

統整相關資料再去探討巡迴輔導教師所需的專業知能。

蔡崇建（1994）以師大特教研究所學生為調查對象，將教師之教教師專業知能歸 納成八大領域：一般特教知識、課程設計、教學策略、診斷評量、行為輔導、保健與

醫療、溝通與協調、親職教育。

莊妙芬與吳昆壽（1997）提出特教教師專業知能包涵以下七大類：基本教學知能、

專業教學知能、教學態度、生理醫學、行為處理及輔導能力、溝通協調能力、自我成 長與調適。

Ysseldyke, Algozzine and Thurlow (2000) 則認為特教教師應該具備的專業知能 有：課程設計、基本教學技能、班級經營、專業諮詢和溝通、協調教師和學生之間的 關係、協調學生和學生之間的關係、處理特殊事件、轉介、實施個別化教學、專業道 德等十項能力。

林寶貴（2000）綜合國內外研究歸納出特殊教育教師所應具備的專業知能有以下 六大項：1.基本特教知能 2.教學與輔導 3.診斷與評量 4.提供諮詢與資源服務 5.合作 協調 6.善用資源。

黃嘉紋（2008）參考美國美國「特殊兒童委員會」（The Council for Exceptional Children,﹝CEC﹞）第五版及統整國內相關文獻，歸納出特教教師四大面向的專業知 能：

1. 特教知能：特教教師專業知識、一般教師專業知識、法律知識

2. 教學知能：設計教學內容、學習環境的規劃和管理、學生行為管理、教導社會互 動技巧等

3. 班級經營：班級經營策略

4. 溝通協調：親師溝通、親職教育、團隊合作

綜合以上專業知能內容，可以發現特教教師跟帶班普通班教師一樣，要扮演「導 師」的角色，不但要能教學、設計課程、經營班級，還要輔導學生、建立良好的親師 關係。另外，特教教師還要具備專業的特教知能、評量診斷學生能力、與普通班教師、

家長溝通合作的知能。

目前現職特教教師進修專業知能的方式，大多都以各縣市政府教育局所舉辨的特 教研習居多，在教育部特教通報網資料上，特教專業知能研習內容分為三十九項，試

將各項項研習歸類整理如表 5。

由表 5 整理資料可知，特教研習可歸為七個向度三十九小項。特教知能所包涵的 特教研習內容最多即是特教知能類，共有十四個項目，課程與教學知能又可細分為課 程知能及教學知能兩大項。另外，有些主辦研習的單位將諮詢工作歸類為其他類之研 習。

表 5 教育部特教通報網研習項目一覽表 教育部特教通報網研習項目一覽表

特教專業知能

1. 各類別專業知能研習:資優、視障、聽障、智障、學障、情 障、語障、肢障、身體病弱、自閉症、過動

2. 專業團隊專業知能 3. 融合教育專業知能

課程與教學知能

1. 課程知能：九年一貫課程與特殊教育、普通教育課程研習、

課程綱要

2. 特教班教學知能：特教班教學知能、特殊教育輔具運用與 製作

3. 個別化教育計畫知能

診斷與評量 心理評量專業知能、特教學生多元評量、鑑輔安置專業知能、

各項測驗工具與量表研習

輔導知能 輔導策略工作坊、生涯輔導及轉銜研習、性別平等教育研習

特教行政 特殊教育法規知能研習、特教班親職活動及宣導、特教 E 化作 業研習、無障礙環境知能研習、推展特教行政運作相關研習 班級活動 特教學生育樂營暨活動、特教各類成果發表會

其他類 視主辨單位歸類

資料來源：研究者自行整理

三、不分類巡迴輔導教師專業知能需求

特教教師的專業知能的研究，會因授課學生所屬的類別不同而所需的專業知能也 不同，造成專業知能向度也不盡完全相同。國內有關專業知能的研究對象有啟智班、

資源班、資優班、視聽障、及學前巡迴輔導班教師，唯獨尚無有關國中小巡迴輔導教

師專業需求的論文，故擇其最接近不分類巡迴輔導班性質的資源班及學前巡迴輔導教 師專業知能文獻，將這些研究內容所列出的向度內容，整理後如表 6 所示：

表 6 特教教師專業知能向度一覽表 特教教師專業知能向度一覽表

特 教 專 業 知 能

課 程 與 教 學 知 能

診 斷 與 評 量

學 生 輔 導 與 行 為 問 題 處 理

溝 通 協 調 與 合 作

班 級 經 營 管 理

諮 詢 知 能

教 育 目 標 與 特 教 理

念 教

師 工 作 與 倫 理

社 會 脈 動 與 文 化

個 案 管 理

資 源 班 教 師

劉彩香

(2003)        朱盈潔

(2006)     

謝靜怡

(2006)        賴盈如

(2007)      黃韻樺

(2011)      學

前 巡 迴 輔 導

黃嘉紋

(2008)     葉劉蕙

(2009)      李秀真

(2013)      資料來源：研究者自行整理

由表 5 及 6 可得知，「特教專業知能」、「課程與教學知能」、及「診斷與評量」為 特教教師基本專業知能。不過，黃嘉紋（2008）另外將「診斷與評量」歸類在「特教 專業知能」內，黃韻樺（2011）與黃嘉紋（2008）皆將「學生輔導與行為問題處理」

歸類在「特教專業知能」向度中而未單獨成為一個向度。另外，學前巡輔教師需要入 班觀察特殊幼兒，再對教學者提出教學建議，需要特別重視「溝通協調與合作」向度。

朱盈潔（2006）及黃韻樺（2011）雖未都將此向度列入，但他們在「諮詢知能」向度 中都有提及溝通協調知能，其原因為資源班、巡迴輔導教師的部分角色皆為「諮詢 者」，而身為一個諮詢者的重要的條件為需要具備人際相處與人溝通、問題解決的技 巧，因此「諮詢知能」及「溝通協調與合作」兩向度是相似的。

根據上一節不分類巡迴輔導教師角色、工作內涵來看，身為「教學者」需要「課 程與教學知能」、「診斷與評量」的需求；身為提供支援的「諮詢者」需要有「特教專 業知能」、「溝通協調知能」、「學生輔導與行為問題處理」的需求。因此可將不分類巡 迴輔導教師之專業知能訂為以下五大向度：特教專業知能、課程與教學知能、診斷與 評量、溝通協調與合作、學生輔導與行為問題處理。針對五大向度及細項分列如下：

1. 特教專業知能：瞭解各類障礙學生身心特質、瞭解特殊教育相關法規、特殊需求 兒童的相關疾病與醫藥常識、融合教育相關知能、專業團隊專業知能、無障礙環 境需求、社會福利與社區資源運用、親職教育知能。

2. 課程與教學知能：（1）課程知能：包括九年一貫課程、普通教育課程、特教新課 綱、課程調整（2）教學知能：包括特教各領域教材教法、教學策略、特殊教育輔 具、教具運用與製作（3）個別化教育計劃知能：個別教育計畫的擬定與執行。

3. 診斷與評量知能：鑑定安置工作相關知能、測驗工具與量表使用知能、撰寫或解 析診斷評量報告、特教學生多元評量知能。

4. 學生輔導與行為問題處理：學生輔導策略、行為問題介入與處理知能、社交技巧 知能。

5. 溝通協調與合作諮詢知能：與家長、普通班教師、行政人員溝通協調技巧、專業 團隊合作教學、諮詢知能。

第四節 不分類巡迴輔導教師專業知能相關研究

本節分為四個部分，第一、二部分為相關文獻研究內容及背景變項之整理與分 析；第三部分為探討專業知能的重要性與具備程度文獻之研究結果，第四部分為文獻

中專業知能問卷編擬情形。

一、研究內容

國內研究有關特教教師專業知能主題之文獻開始於民國八○年代，至今一直陸陸 續續有不少相關的論文在探討，先就其研究區域、對象、方向及方法，彙整如表 7：

表 7 專業知能文獻整理一覽表 專業知能文獻整理一覽表

變項 組別 相關文獻

研究區域 北部 蔡崇建(1994)、朱盈潔(2006)、謝靜怡(2008)、

黃嘉紋(2008)

中部 吳淑禎(2001)、李重毅(2003)、劉彩香(2003)、

李秀真(2013)

南部 賴盈如(2004)、黃韻樺(2011)、楊宜珊(2014)、

馮淑惠(2004)

全國 郭美滿(1998)、何世芸(2006)、潘奕陵(2008)、

葉劉蕙(2009)、賴明莉(2011)、蔡光仁(1996)、

賴明莉(2011)、莊素貞與梁成一(2000) 研究對象 特教教師 蔡崇建(1994)、吳淑禎(2001)

特教組長 劉佐鳳(2011)

視障教師 何世芸(2006)、莊素貞與梁成一(2000) 啟智班教師 蔡光仁(1996)、郭美滿(1998)

啟聰班教師 潘奕陵(2008)

資源班教師 劉彩香(2003)、李重毅(2003)、馮淑惠(2004)、

朱盈潔(2006)、賴盈如(2004)、謝靜怡(2008)、

黃韻樺(2011)、賴明莉(2011)

學前巡迴教師 黃嘉紋(2008)、葉劉蕙(2009)、李秀真(2013)、

楊宜珊(2014) 研究方向 專業知能需求

或重要性

李重毅(2003)、賴盈如 (2004)、李秀真(2013)、

賴明莉(2011) 重要性及具備

程度

蔡崇建(1994)、郭美滿(1998)、劉彩香(2003)、

馮淑惠(2004)、何世芸(2006)、潘奕陵(2008)、

謝靜怡(2008)、葉劉蕙(2009)、莊素貞與梁成一(2000) 具備程度及專

業知能需求

黃韻樺(2011)

表 7(續)

變項 組別 相關文獻

研究方向 教學困擾與專業 知能需求

朱盈潔(2006)、楊宜珊(2014) 角色知覺與專業

知能需求

劉佐鳳(2011)、黃嘉紋(2008) 研究方法 敍述統計

獨立樣本 T 檢定 單因子變異數 皮爾遜積差

蔡光仁(1996)、劉彩香(2003)、賴盈如(2004) 、 朱盈潔(2006)、謝靜怡(2008)、葉劉蕙(2009) 、 黃韻樺(2011)、李秀真(2013)、楊宜珊(2014) 敍述統計

單因子變異數分 析逐步多元迴歸 分析

潘奕陵(2008)、賴明莉(2011)

敍述統計 黃嘉紋(2008) 資料來源：研究者自行整理

（一）研究地區

由上表可得知，除了全國性區域外，有關專業知能之文獻大多皆集中在北部及南 部，而研究的縣市以台北縣市（朱盈潔，2006；黃嘉紋，2008；蔡崇建，1994；謝靜 怡，2008）、高雄縣市（馮淑惠，2004；黃韻樺，2011）等都會區居多，有較多偏遠 巡迴輔導班的中部地區研究反而量不多且年代久遠，因此，欲以自身在南投縣偏遠山 區擔任不分類巡迴輔導教師的經驗，來探究中部地區不分類巡迴輔導教師的專業知能 需求。

（二）研究對象

從研究對象來看，早期的文獻多以特教教師、啟智班教師為主。近幾年資源班的 普遍設立，許多研究者開始重視並探討資源班教師的專業知能。另外，雖著巡迴輔導 班的日益增加，學前階段的巡迴輔導知能也成了早療院所研究的重點，然而國民階段 的國中小卻無人著墨，因而，期望藉此次研究對國民階段巡迴輔導教師在工作上有所 俾益。

（三）研究方向

由表 7 資料可知，大部分探討專業知能的論文或期刊，都是從專業知能重要性評 定及具備程度的角度，以問卷調查的方式，來得知特教教師專業知能需求的內涵及相 關性。朱盈潔（2006）及楊宜珊（2014）是以教學困擾來探討，但教學困擾意即教師 專業知能具備程度缺乏，故研究的方向應屬一致。另外，尚有黃嘉紋（2008）與劉佐 鳳（2011）則以角色知覺為出發點，再深入探討專業知能的需求及重要性為何。綜合 以上研究方向，本研究欲從專業知能重要性及具備程度的差異性，來探究並歸納中部 地區巡迴輔導教師的需要增進的專業知能項目。

（四）研究方法

大部分的研究者都以獨立樣本 T 檢定及單因子變異數來探討不同背景變項與專 業需求之間差異的情形，再以皮爾遜積差來了解專業知能具備與重要性相關的情形。

而事後比較大多採薛費法。此外，潘奕陵（2008）與賴明莉（2011）另外使用多元迴 歸來分析專業知能對教學效能是否具有預測力。

二、研究對象之背景變項

國內研究專業知能需求之文獻大多以專業知能評定之重要性及具備程度兩大層 面為研究重點，也有一些只針對單一重要性或需求性來做探討，就其可蒐集到年份較 新之論文，對其研究對象之背景變項與專業知能的相關性做以下整理：

表 8 專業知能背景變項整理一覽表 專業知能背景變項整理一覽表

變項 結果 相關文獻

性別

具備情形

有相關 無

無差異 劉彩香(2003)、馮淑惠(2004)、朱盈潔(2006)、

謝靜怡(2008)、潘奕陵(2008) 重要性

有相關 無

無差異 劉彩香(2003)、馮淑惠(2004)、謝靜怡(2008)、

潘奕陵(2008)

表 8(續) 專業知能背景變項整理一覽表

變項 結果 相關文獻

年齡

具備情形 正相關 劉彩香(2003)、謝靜怡(2008)、賴盈如(2004)、

潘奕陵(2008) 40 < 30 歲 楊宜珊(2014) 重要性

正相關 無

無差異 劉彩香(2003)、謝靜怡(2008)、潘奕陵(2008)、

李秀真(2013)

學歷

具備情形

正相關 無

無差異 劉斐文(2002)、賴盈如(2004)、葉劉蕙(2009)、

楊宜珊(2014) 重要性

正相關 無

無差異 劉斐文(2002)、賴盈如(2004)、李秀真(2013)、

楊宜珊(2014)、葉劉蕙(2009)

特教背景

具備情形

特教學分

> 特教系 朱盈潔(2006) 無差異

劉彩香(2003)、馮淑惠(2004)、賴盈如(2004)、

潘奕陵(2008)、葉劉蕙(2009)、黃韻樺(2011)、

楊宜珊(2014)

重要性

有差異 無 無差異

謝靜怡(2008)、李重毅(2002)、賴盈如(2004)、

朱盈潔(2006)、潘奕陵(2008)、黃韻樺(2011)、

葉劉蕙(2009)

特教年資

具備情形 正相關 劉彩香(2003)、馮淑惠(2004)、謝靜怡(2008)、

潘奕陵(2008)、朱盈潔(2006)

無差異 劉斐文(2002)、葉劉蕙(2009)、黃韻樺(2011)

重要性

正相關 無

無差異

劉斐文(2002)、劉彩香(2003)、馮淑惠(2004)、

賴盈如(2004)、謝靜怡(2008)、潘奕陵(2008)、

葉劉蕙(2009)、黃韻樺(2011)、李秀真(2013)、

楊宜珊(2014)

是 否 曾 任 教普通班

具備情形 是 > 否 劉彩香(2003)、朱盈潔(2006)、謝靜怡(2008) 是 < 否 黃韻樺(2011)

重要性

有相關 無

無差異 劉彩香(2003)、莊素貞(2004)、謝靜怡(2008)、

賴盈如(2004) 資料來源：研究者自行整理

（一）性別

從上表可看出，性別對專業知能需求重要性及具備程度整體性來說都是無顯著差 異的，但在賴盈如（2004）的研究中，「融合知能」此向度顯示結果是女生重視程度 大於男生，可見性別雖然不是影響專業知能需求的因素的主要原因，但也許會造成對 專業知能內涵項目的看法不同，因此還是有需要探討之必要。

（二）年齡

劉彩香（2003）、賴盈如（2004）與謝靜怡（2008）的研究結果皆顯示年齡跟專 業知能的具備程度成正相關，代表年紀越長的特教教師，所具備的專業知能就越高。

另外，楊宜珊（2014）指出四十歲以上的學前教師或教保員會有「融合教育」知能具 備不足的困擾，究其原因可能為國內學前融合教育才將近 20 年，年齡較長的學前教 育人員較晚接觸到此項專業知能的訓練，因而具備能力較不足。

（三）學歷

由表可知，僅有楊宜珊（2014）、葉劉蕙（2009）、劉斐文（2002）與賴盈如（2004）

探討學歷變項與專業知能的關係，而研究結果顯示為兩者無相關。

（四）特教背景

馮淑惠（2004）、黃韻樺（2011）、楊宜珊（2014）、葉劉蕙（2009）、劉彩香（2003）、 潘奕陵（2008）與賴盈如（2004）的研究顯示特教背景不會影響專業知能的具備情形，

但朱盈潔（2006）卻指出，特教系畢業的資源班教師自評專業知能的具備程度低於四 十特教學分畢業的資源班教師。她也解釋其原因為特教系畢業的資源班教師對自我的 要求較高。

（五）特教年資

相關文獻都顯示特教年資不會影響到教師們對專業知能重要性的評定。而朱盈潔

（2006）、馮淑惠（2004）、劉彩香（2003）、潘奕陵（2008）與謝靜怡（2008）的研 究指出特教年資越多，專業知能的具備性越高，但黃韻樺（2011）與劉斐文（2002）

的研究結果卻是特教年資與專業知能的具備性是無差異的。由此可見，特教年資與專 業知能的相關性與否，是值得我們再去探究的因素。

（六）普通班經驗

師培特教系出身的特教老師，幾乎都兼具普通教師資格，皆可轉任到普通班擔任 普通班教師。因此研究對象為資源班教師的專業知能文獻，都會想瞭解有普通班經驗 的教師是否會影響專業知能的具備能力及重要性的評定。朱盈潔（2006）、劉彩香

（2003）與謝靜怡（2008）均指出有普通班經驗的資源班教師具備程度比較好，然而 黃韻樺（2011）的研究卻是相反的。黃韻樺（2011）究其原因認為可能為研究地區的 性質不同導致而成的。

綜合以上整理的結果，「年齡」、「特教背景」、「特教年資」、「普通班經驗」

四項背景因素對於專業知能的研究結果並不一致，因此本研究將再深入探討。在「性 別」、「教育程度」二個因素是否會影響國民階段的不分類巡迴輔導教師對專業知能 需求的看法，也是值得再研究的變項。此外，在南投縣有快一半以上的國中、小不分 類巡迴輔導教師為代課老師，因此亦將「不同任教階段」、「教師資格」此背景變項 列入一起探討。

三、特教教師專業知能重要性及具備程度之研究結果

劉彩香（2003）研究發現，「溝通協調與合作」層面是中部地區資源班教師評定 重要性最高，平均數為 3.54，而具備程度最高的為「教師權責與倫理」，平均數為 3.3，

而「溝通協調與合作」層面的具備程度排序為第三。專業知能重要性的平均數為 3.46, 較具備程度 3.03 稍高一些。

馮淑惠（2005）研究顯示，高雄縣國民小學資源班教師對專業知能的重要程度得 分明顯高於具備程度，其中以「診斷與評量」重要程度與具備程度的差距最大。

謝靜怡（2008）針對國中資源班教師做專業知能調查，其結果顯示評定最重要的 層面為「學生輔導與行為問題處理」，平均數為 3.42，而其他層面之平均數皆大均平 均值 2.5，顯示資源班教師對專業知能重要性皆呈現正面評價。而在具備程度評定上

得分最高的層面為「專業責任與工作倫理」層面，平均數為 3.06，這個結果與劉彩香

（2003）的研究結果是相同的，其原因可能是教師在決定從事教職時，就具備了使命 感及責任感。特別值得深思的是，評定最重要者為「學生輔導與行為問題處理」在具 備程度卻是排序最後，其平均數為 2.73，只比中間值 2.5 稍高一些。整體來說，專業 知能的重要性平均數為 3.49，遠高於具備程度平均數 2.849。

葉劉蕙（2009）將學前巡迴輔導教師專業知能分為「鑑定與評估」、「個別化教育」、

「課程與教學」 、「諮詢服務」、「親職教育」五大項。評定最重要的為「個別化教育」， 平均數為 4.225，大於中間值 3，具備程度最高也是「個別化教育」，平均數為 3.627，

其他層面的重要性和具備程度排序則稍有不同。重要性的整體平均數為 4.212，也高 於具備程度的整體平均數為 3.432。

另外，研究啟智教師專業知能的郭美滿（1998）、啟聰教師專業知能的潘奕陵

（2008）、及視障教師專業知能的何世芸（2006）、莊素貞與梁成一（2000）的文獻結 果皆顯示重要性的評定平均數皆大於具備程度的整體平均數。

綜合以上文獻結果，特教教師在專業知能評定重要性的程度皆大於具備程度，特 教教師確實有專業知能的需求。雖然葉劉蕙（2009）的研究結果指出「個別化教育」

的重要性跟具備程度排序都是最高，但從馮淑惠（2005）、劉彩香（2003）與謝靜怡

（2008）的研究中顯示重要性程度最高的專業知能項目，特教教師在該向度具備能力 卻不是最高的。因此，在本研究中亦值得去探究不分類巡迴輔導教師在評定專業知能 重要性程度與具備程度之間的關係。

四、問卷量表

有關專業知能之研究調查工具皆為研究者參考文獻資料後，再自行編擬成問卷。

謝靜怡（2008）參考了馮淑惠（2004）、劉彩香（2003）與賴盈如（2004）共三 人的資源班教師專業知能調查問卷後，編擬成「資源班教師專業知能問卷」，將專業 知能分為七大向度，共有 50 題。在重要程度部份總量表的 Cronbach's α 值為.9528，

而具備程度部份.9664，顯示此問卷之內部一致性頗高。

黃韻樺（2011）為探討高雄市國小不分類資源班教師實施特教諮詢的專業知能具 備情形與專業發展需求專業知能，參考了「高雄市特教行政工作手冊」、「高雄市特殊 教育法規」及「高雄市政府教育局九十八學年度國教階段特教班評鑑表」，編擬出「國 小不分類資源班教師之特教諮詢專業知能與專業發展需求調查問卷」，將專業知能分 為六大向度共 49 題，具備情形此部分全量表的 Cronbachα 係數為.979，專業發展需 求此部分全量表的 Cronbachα 係數為.987，也具有良好的信度。

第三章 研究設計與實施

本研究目的為探討中部地區不分類巡迴輔導教師專業知能之需求。本研究採取調 查研究法，藉由文獻的整理與探討，自編「不分類巡迴輔導教師專業知能問卷」。本 章將依序說明研究架構、研究假設、研究對象、研究工具與研究資料處理與分析。

第一節 研究架構

根據研究的目的及文獻探討的結果，擬定之研究架構如圖 1。架構中的八個背景 變項是經過相關文獻之研究結果整理加上研究者分析後所確認的，相關討論內容詳於 第二章第四節之二。而五個知能則從不分類巡迴輔導教師的角色、工作內涵及相關文 獻歸納而成的，相關討論內容詳於第二章第三節之三。

圖 1 研究架構圖 背景變項

1. 性別 2. 年齡 3. 學歷

4. 目前任教階段 5. 教師資格 6. 巡迴年資 7. 特教專業背景 8. 是否曾任普通班

背景變項

背景變項

1. 特教專業知能 2. 課程與教學知能 3. 診斷與評量知能 4. 學生輔導與行為問

題處理知能 5. 溝通協調與合作諮

詢知能

專業知能的重要性

背景變項

1. 特教專業知能 2. 課程與教學知能 3. 診斷與評量知能 4. 學生輔導與行為

問題處理知能 5. 溝通協調與合作

諮詢知能 專業知能具備程度