第 二 章 文 獻 回 顧
為了對本研究所提出的研究主題、相關領域、以及研究方法能有有更入的了解以及 充分的準備，研究者將由以下四部份進行文獻探討：第一節是植物園的發展與功能；第 二節是植物園與環境教育；第三節是彙整國外植物園推廣環境教育採行之方法；第四節 是針對台北植物園推廣環境教育的發展及現況資料整理說明。
第一節 植物園的發展與功能
一、植物園的發展歷程
我國有關“囿”、“苑”、“圃”、“園”的記載可追溯到 3000 多年前的商末周 初，2000 多年前屈原寫的《離騷》中，便有“滋蘭九畹，樹蕙百畝”的語句。西漢武帝 建元三年(西元前 138 年)在長安附近重修秦代的“上林苑”，栽種各方進貢的花果蔬木 等植物三千餘種，還建造了專種桂花、龍眼、荔枝、檳榔、橄欖、柑橘等亞熱帶植物的
“扶荔宮”，這可能是我國古代植物園的雛形，也為中國歷史上最早的植物園(俞德俊，
汪國權，2004、路統信，1992、張莉欣，2003、馬淑真，2004)。
在西方，由各國主要的早期文明古國，如埃及、墨西哥、希臘、羅馬與西班牙皆可 發現一些皇室、王公、貴族或僧侶收集栽培植物在私人的庭園中以為食用、藥用、祭祀 用或觀賞用(賴明洲，1993)。至亞里士多德(西元前 300 多年)時，才首次於希臘雅典設 立植物園，收集各類植物植栽於一處，以供作觀察研究使用(路統信，1992)。因此早期 植物園的設立多為藥草園並以醫學研究為主要目的，且多僅供皇宮帝王及貴族享用，一 般民眾無法問津。
及至十六世紀以後，在歐洲始出現對一般大眾開放的近代化植物園，如 1543 年路 卡基尼公爵(Luca Ghini)於義大利帕度瓦(Pauda)(1545)建造植物園，以及荷蘭來登
(Leyden)植物園(1590)、阿姆斯特丹(Amsterdam)植物園(1638)，英國牛津植物園 (1621)、愛丁堡植物園(1670)、劍橋植物園(1670)等相繼為教學、教育目的而設立(張 莉欣，2003)，後又於十八世紀，因英、法、西班牙等海上霸權國家廣泛收集各地植物 物種發展引種、馴化、育種技術以爭奪經濟利益，植物園的設置目的才由藥用植物收集、
農業植物收集擴展到為科學研究而廣泛收集不知名的植物品種，轉變成為研究型植物園 的形態(李遠欽，1995)。
透過植物園的發展簡史可以更加清楚其轉變歷程如下：
表 2-1 植物園發展簡史
時期 代表植物園 設置目的及功能
西元前 612 年 巴比倫尼布甲尼撒王 栽植新娘故鄉的植物，以 解思鄉之苦
西元前 300 多年 亞里士多德(希臘雅典) 收集各類植物，供作觀察 研究
西元前 141-89 年 西漢上林苑 栽植各方進貢花木蔬果 三千餘種
西元 1543 年 義大利佛羅倫薩植物園 歐洲文藝復興後至今僅 存的古老藥用植物園
西元 1544 年 義大利比薩植物園 比薩大學的藥草教學園 西元 1545 年
西元 1577 年 西元 1621 年 西元 1635 年 西元 1646 年 西元 1670 年 西元 1670 年
義大利帕度瓦植物園 荷蘭來登
阿姆斯特丹植物園 英國牛津植物園 法國巴黎植物園 德國柏林植物園 英國愛丁堡植物園 英國劍橋植物園
為教學、教育目的設立
表 2-1 植物園發展簡史(續上表)
時期 代表植物園 設置目的及功能
英國邱園 上流社會人士、植物探 險家、植物熱衷者投資 建造，由收集植物之私 人庭院轉變而成的植 物園
十八世紀
(英、法、西班牙等 海上霸權國家)
印度加爾各答植物園 美國密蘇里植物園
南非 Pretoria and Brumeria
經濟誘因下為引種、育 種而建造，並轉型為科 學研究為主要目的的 植物園
十九到二十世紀 美國 歐洲
南非約翰尼斯堡植物園
諸多市民公園因收集 植物種源後，因發展教 育活動而將之歸為植 物園
二十世紀 台灣福山植物園 中國雲南西雙版納植物園
因棲地消失、物種滅絕 因素，為保存生物多樣 性而劃設保護及研究 形態的植物園 二十世紀末與二十
一世紀
英國威爾斯植物園 美國奧勒岡植物園 英國依甸植物園
植物園肩負多元使 命：研究、教學、生態 保育、環境教育及永續 發展
※資料來源：本研究彙整自路統信(1992)，植物園資源研究與植物園(一)，現代育林，(8)1，
87-91。賴明洲(1993)，植物園概論，造園季刊，14，22—27。廖日京(1999)，植物園，台北：
台灣大學森林系。張莉欣(2003)，從歷史角度探討植物園的植物展示，造園季刊，46， 31-38。
俞德俊，汪國權，植物園 botanical garden。馬淑貞(2004)，台北植物園與學校互動關係之 探究。
從植物園的發展歷史即可看出，從最初為研究藥用植物而建立的植物園，促進了植 物在醫學上的使用；而世界各國皇室貴族的皇宮花園除了供休憩玩樂之外，對奇花異草 的蒐集與植栽培育，也對珍稀植物的蒐藏保育開了先河。但自二十世紀以來，由於棲地 消失、物種滅絕，為保存生物多樣性，設立猶如自然保留區的植物園。而後植物園擔負 起研究、教學、生態保育、環境教育及永續發展的多元使命，多功能的植物園因而產生 (馬淑貞，2004)。因此由植物園的發展歷程，可以明顯發現植物園的設立已不為單一目 的，逐漸有多功能的目的性出現，其角色也由私人蒐集與單純遊憩場所，趨向為大眾場 所與教育推廣中心的定位，植物園的歷史角色在其轉變的歷程中顯示—植物園是一個與 時並進的收藏、研究、調查、教育的機構。
二、植物園的定義
依照國際通用的植物園定義，一般只要符合：(1)登錄於《國際植物園名錄》中之 植物園，(2)開放植物群體空間，(3)凡符合植物標示或掛有植物名牌之條件，不管所展 示的內容為何，設置的目的如何，都可算是植物園。若依此標準，大學校園內的綠化植 栽，或公園內的植物，如掛上植物名牌，均可認定是植物園（潘富俊，2004；馬淑貞，
2004）。國外學者 Wyse(1990)定義植物園是一個擁有並紀錄活體植物蒐藏的機構，目的 是為了科學研究、保育、生態教育。而國際植物園保護協會(Botanic Gardens
Conservation International，簡稱 BGCI)則認為植物園應具備對公眾開放以達到休 閒、教育、研究、保育之目的。
相對於國際通用的寬鬆定義，世界野生動物基金會(World Wide Fund Nature，簡 稱 WWF)與聯合國自然及自然資源保育聯盟植物園保育秘書處(The IUCN Botanic Gardens Conservation Secretariat ，簡稱 IUCN-BGCS)則採行比較嚴格的定義，認為 合乎以下十項條件的全數或大部分的公共場所，才可稱之為植物園：
1.具有永久性或永續性的經營區域。
2.對所收集的植物進行科學研究。
3.對植物的來源、生長等有正確的紀錄。
4.對園區內的植物進行長期監測。
5.每一種植物均有正確的名稱及標示。
6.對社會大眾開放。
7.和其他植物園及相關的學術單位進行資訊交流。
8.和其他植物園及相關的學術單位交換種子及植物材料（如臘葉標本等）。 9.對所收集的植物做科學或技術的研究。
10.長期從事植物分類方面的學術研究（IUCN-BGCS，WWW，1994）。
三、植物園的任務與功能
依據 WWF 及 IUCN-BGCS 的定義以及 BGCI 的解釋，植物園不是公園，兩者雖然都是 以植物為展示主題，內容和功能卻大不相同(潘富俊，1994)。都會公園內的植物栽植主 要以景觀與提供大眾遊憩、休閒與賞心悅目為主要目的；而植物園與公園最大的不同在 於植物園必須要具有科學研究能力，對於所欲栽植、展示的植物做計畫性的蒐集，依分 類、植物生態、植物特性或經濟用途等有系統地加以區分，永久保存，並把名稱、科屬、
產地、用途等項目，做正確的標示牌說明，供作參觀、學習與研究之用，因此植物園所 擔負的任務和功能遠大於一般公園，不僅僅在於提供遊憩休閒場所，也包括學術研究、
教育解說和種質保存等任務(BGCI，2004)。
研究發現，大多數遊客是因為喜歡植物園的環境，而來植物園遊憩、休閒和放鬆心 情(廖日京，1999)，由此可知，植物園除了作為研究與教育的場所外，也具有提供休閒 娛樂之功能(邱文良、林朝欽，1992)。
國內學者(邱文良、林朝欽，1992；賴明洲，1993；廖日京，1999；邱文良、林則 桐，2001；潘富俊、黃小萍，2001；馬淑貞；2004)則將植物園的角色與功能歸納為學 術研究、教育展示、資源保育與遊憩等四項，並認為植物園應具備下列四大功能：
1.學術研究：植物園應提供植物分類、植物生態、植物形態、植物生理、植物遺傳、
園藝學等相關科學知識(中國造林事業協會，1993；凌德麟，2003)，
並與其他科學領域合作，長期進行研究和監測，能夠和世界其他相關 機構流通研究成果，以試驗研究為重要任務，成為研究植物的專業人 士和大學植物相關科系學生認識和鑑定植物的最佳場所。
2.教育展示：自十六世紀以來，許多植物園在設立之初，就是以植物園教育展示為 目的(BGIC，1994)。在對民眾開放的展示區中，透過活體植物和專業 的解說設施，使大眾了解植物型態特徵、植物生態、演化及基本植物 知識，了解植物多樣性的價值，與植物所面臨的威脅，並體驗植物和 環境之間的複雜關係以及植物對人類經濟、文化影響，以培養民眾對
環境的覺知、愛護自然、實踐環境保育的行動。
3.資源保育：植物園執行植物遷地保存(exsitu)的任務，有計畫的蒐集各種植物種 源，以科學的方法經營管理，保存植物的遺傳基因多樣性。在植物園 中栽植生育地遭受破壞的原生植物，或無法在野地裡與其他植物競爭 的瀕危植物，保存種子以防野生族群的消失，並預防自然環境的破 壞，提出對世界自然環境保育有利的具體行動，以促進現代與未來世 代對自然資源的永續利用的認知與實踐。
4.娛樂休憩：植物園除了教育解說、學術研究及生態保育功能之外，尚有引導民眾 崇尚高品質旅遊的功能存在。隨著全球休閒旅遊風氣日盛及觀念改 變，許多風格獨特的植物園，如英國的 Kew 皇家植物園、伊甸植物園 及美國紐約植物園，不但是全世界研究水準最高的植物園，也成為著 名的風景名勝。
路統信(1995)認為，一個綜合植物園應兼具學術性、教育性及公益性的任務與功 能。其中教育方面是應發揮協助民眾接近自然、認識植物、學習植物知識，培養愛護自 然、開闊胸襟及道德心，推廣自然保育教育之功能，以成為「大自然的博物館」。
路統信(1995)在「資源植物與植物園」一書中闡述，植物園的任務與功能應如下圖：
綜合植物園
富利厚生
社會福利
♦ 植物資源採集、調查、
鑑定、分類研究。
♦ 自然生態平衡維護。
♦ 資源植物開發、利用。
♦ 種質資源基因之保存。
♦ 植物基因銀行。
♦ 新有用植物引種馴化。
♦ 多樣性科學研究中心。
♦ 植物研究所。
學術性
♦ 接近自然、認識植物、
學習植物知識。
♦ 愛護自然、開闊胸襟、
培養道德心。
♦ 大自然的博物館。
♦ 自然保育教育。
教育性
♦ 環境綠化、休養育樂、
身心保健。
♦ 休閒活動、森林浴、調 劑生活。
♦ 陶冶性情、恢復疲勞、
增進工作意慾。
公益性 觀
賞 研 究
利 用
開 發
保 存
栽 培
馴 化
引 種
蒐 集
資源植物 利用
促進農工 業生產
自然生態 保育
保護自然 環境
綠化美化 環境
圖 2-1 植物園的任務與功能
※資料來源：摘自資源植物與植物園，路統信，新時代林業特刊 NO.12，中國造林協會編印，1995.10，P.45
高慧芬(1992，編譯)在「運作中的博物館」(Museum in Motion)一書中，將博物館 分為藝術、自然史、科學工藝、歷史、植物園與動物園等類型。因此美術館、文物館、
水族館、動物園、植物園等均可歸類於博物館的範疇(秦裕傑，1991)。
國際博物館協會(International Council of Museum)對博物館的定義從 1946 年定 義博物館為蒐藏機構；1958 年定義博物館是一個保存、研究、娛樂與教育的永久性機構，
至 1974 年定義博物館「是一個非營利的常設機構，為服務社會及促進社會發展而開放，
為研究、教育與娛樂之目的，從事蒐藏、保存、研究、傳播與展示有關人類及其環境之 具體證物。」，其內涵屢隨著時代改變而做調整(薛平海，1998)。
1962 年美國博物館協會 AAM 對博物館的定義為：「一座非營利的常設機構，主要並 非為了舉行特展而存在，它可免於課徵聯邦或州政府所得稅，係對大眾開放，為公益而 經營，係以保存、呈現、研究、詮釋、組合和對公益展示具有教育及文化價值的物件與 標本，包括藝術、科學(生命或非生命的)、歷史與工藝的物質，並為公眾教育和娛樂的 目的而存在。依此定義，所謂的博物館將包括植物園、動物園、水族館、星象館、歷史 學會，以及符合前述要求的歷史建物和遺址等。」此項定義之後也在小部分修改後成為 加拿大博物館協會認可的官方定義(Ellis，2000)。
2001 年於西班牙巴賽隆納舉行的 ICOM 顧問委員會(ICOM Advisory Committee)定義 博物館為：一所對大眾開放，並以服務社會及社會發展為宗旨的非營利常設機構；該機 構為了研究、教育、娛樂等目的，徵集、保存、研究、溝通傳達和展示人類及其環境的 物質證據。並細述說明「除了那些標明為博物館的機構外，下列機構由於符合此定義之 目的，亦視為博物館，…擁有並展示活的動植物的機構，例如植物園、動物園、水族館 和動物所等。」(ICOM，2001)
以展示類型來區分，博物館可分為三類(新井重三，1980，引自呂理政，1999)：
♦ 館內展示型(indoor museum)
♦ 戶外展示型(outdoor museum; open air museum)：如野外動物園、植物園、
民俗村、戶外美術館等。
♦ 現地保存型(field museum; site museum; old town museum)：如名人故居 紀念館、歷史事件博物館、考古遺址現地博物館等。
雖然三十年來博物館的定義歷經數次更動，但從中可清楚覺察時代的改變，與對環 境及教育的重視程度日升，博物館從具有典藏品且對民眾開放的機構，明確轉變為具有 展覽、研究、教育、保存與娛樂多元功能之社會機構，成為社會教育重要的一環；而這 樣的任務及功能變化也與植物園現今發展的方向完全一致。
人與其生存的環境間具有密不可分的關係，因而對其環境必須有所認識與有所關 懷。環境包含自然的、人造的、科技性的和社會性的組成成分。社會性的組成成分又含 有經濟的、政治的、文化的、歷史的和美學的成分(王鑫，1987)。今日博物館的時代角 色，尤在突顯其原有對人類環境的使命感，以回應民眾對環境教育的需求以及對博物館 的期許。博物館的使命和目標除了指明博物館蒐藏與研究的角色功能外，也闡述博物館 的展示方針與大眾教育職責。自然史或自然科學博物館除了探索自然外，更負有解說自 然、倡導人與環境共存共榮的職責。博物館能透露環境的訊息，諸如：環境的過去與現 況、人類創造的環境、地球上的生物、人類應該如何對待環境、未來的環境又如何等等 的課題(高慧芬編譯，1992)。
不管任何類型的博物館，其在收集、保存、展示、解說教育各項功能上，均不離我 們環境中的自然物或人造物。而環境教育正是一個認識人與自然環境以及人為環境之間 的過程，其目的在培養和增進國民對環境問題及其解決方法的認識，以其有助於環境品 質的改善和生態平衡之維繫(楊冠政，1988)。因此，博物館也成了一處環境教育的學習 場所。
而植物園在聯合國自然及自然資源保育聯盟(IUCN)與世界野生動物基金會(WWF)共 同擬定的「植物園保育方略」(Botanic Gardens Conservation Strategy)中，清楚說 明植物園必須發展永續環境教育，目標在促進社會大眾環境知識和覺知，以及教育人們 有關保育植物的急迫性，促進和確保現在與未來世代對自然資源的永續利用(BGCI，
2000)。
因此植物園或許展示、保存、研究的對象與部分博物館不相同，但是在功能上是相 似的。以植物園所蒐藏、展示的活體植物，與四季的景觀變化，堪可稱為「活的博物館」
(馬淑貞，2004)。依據博物館的展示類型分類，植物園屬於戶外展示型的博物館，由於 博物館的觀眾涵蓋各階層，正是非正規環境教育實施的極佳場所，而環境教育特徵中的 全民教育、終身教育、價值教育等，也與博物館的教育發展方向不謀而合。因此植物園 理應擔負推廣環境教育責任，除相關研究及展示外，也應積極發展一般大眾的環境教 育，成為社會教育的一環。
綜上所述，植物園應可定義為：一個供學術研究、推廣植物科普知識、提供社會大 眾遊憩休閑、推廣環境教育及戶外教育的場所，除展示蒐集之植物活體及標本外，並與 世界各國植物園、學術研究單位交換和共享研究成果、以進行科學及教育合作研究之博 物館。
四、植物園的種類
過去植物園為豐富栽培植物種類，保存植物的種質資源而廣泛收集並發掘野生植物 資源，引進國內外的重要經濟植物及觀賞植物，特別注意蒐集稀有、珍貴、瀕危的植物 種類，進行分類鑑定、評價與利用，研究如何繁殖保存和選育新品種，引種、馴化植物 的適應性及其變化與生長發育規律，以及各種經濟植物性狀的遺傳規律以及提高植物產 量、品質和抗性的新技術、新方法，從而探討引種馴化的新理論和新途徑；建立並佈置 各種具有園林特色和科學內容的展覽區和試驗區，以作為進行科學研究、科學普及和一 般觀光遊覽的園地，並於植物的展示區外，視園區規模大小，提供研究用的培育場、實 驗室、圖書館等相關設施(中國造林事業協會，1993；凌德麟，2003)。
而植物園因其位置、用途、及保存蒐集等，可分為以下幾種類型：
♦ 依交通區位—可分為都會型植物園、非都會型植物園。
♦ 依設立用途—苗木培育場、保存原生植物、特定物種培育試驗(如：經濟作物、
藥用植物)等。
♦ 依蒐集保存重點—多樣性植物物種蒐集、特定植物物種蒐集(如：藥用植物園、
竹類植物)、綠化引種園林植物蒐集、保存原地理區位特色之植物相 (如：熱帶 植物園、沙漠植物園)等。
♦ 依經營目的—可分為研究型、保育型、教育型、休憩型；應依照各植物園之發 展願景、地理區位特色、面積大小、及經營管理目標等，但通常一個植物園多 同時兼具有數個經營目的，為數個目的無法同時兼顧時，應列出其重點發展之 順序。
以農委會林業試驗所下所屬植物園，簡單列表分類如表 2-2：
表 2-2 林業試驗所所屬植物園分類表
依交通區位 依設立用途 依蒐集重點
台北植物園 都會型植物園 苗木培育場 多樣性植物物種蒐集(約 1500 種)
綠化引種園林植物蒐集 福山植物園 非都會型植物園 保存原生植物 保存原地理區位特色之
植物相(中海拔闊葉林)
多樣性植物物種蒐集(約 7000 種)
嘉義熱帶樹木園 都會型植物園 特定物種培育 (橡膠樹)
特定植物物種蒐集(熱帶 經濟樹種)
埤子頭植物園 都會型植物園 特定物種培育 (橡膠樹)
特定植物物種蒐集(熱帶 經濟樹種)
扇平森林生態科 學園
非都會型植物園 特定物種培育 (竹類及金雞 納樹試驗)
特定植物物種蒐集(竹 類)
恆春熱帶植物園 非都會型植物園 保存原生植物 特定物種培育 (熱帶植物)
保存原地理區位特色之 植物相(熱帶海岸林及熱帶 季風林)
※ 資料來源：研究者自行整理製表，2006。
(註：蓮華池藥用植物標本園因目前閒置中，故不列入表列)
一般而言，植物園除了重點課題研究外，應常在園內佈置當地可以自然生長的各種 喬木、灌木、草花、草坪等，利用溫室培植與展出當地不可能露地自然生長的各種植物，
以使植物園的園林景觀更加優美，成為遊覽、學習的良好場所(俞德俊、汪國權)。
植物園在歷史的發展中，所具備的功能不斷增加，由休憩玩樂、對奇花異草的蒐集 與植栽培育的單一功能，因應時代與環境變化，為了避免棲地消失、物種滅絕，及保存 生物多樣性，逐漸轉變為負有休閒遊憩、學術研究、教育、生態保育、及永續發展的多 功能單位，走向研究中心、教育推廣及學習中心的角色，成為一個與時並進的收藏、研 究、調查、教育的機構。
第二節 植物園與環境教育
一、環境教育成為時代趨勢
(一)環境教育的發展
自 1960 年代末期開始至 1970 年代，伴隨著人類對於週遭環境的遭受破壞、污染與 自然資源枯竭，生態系統的遭受破壞，人類開始了解除了必須訓練在環境污染的控制、
消除、土地規劃和所有其他用來確保高品質環境所必須的技術性人才之外，我們整個社 會，亦非常必要去發展一種人類對於其所處環境新的瞭解和敏銳的意識(周儒，2004)。
環境教育緣起於美國尼克森總統 1970 年的環境白皮書，引發了美國環境教育活動—「環 境教育法」的建立，並於同(1970)年 10 月通過環境教育法案(Environmental Education Act)，鼓勵及支援發展新的課程，藉此課程促使人們對環境品質與生態平衡的認識及支 持中、小學創發環境教育計畫；資助學校教師、教育人員、公務人員、勞工、工商界領 袖的訓練計畫；協助戶外生態研究中心的設計，還有資助社區舉辦提高環境品質和維護 生態平衡的計畫。此外，美國也於教育部成立環境教育部門來主管這部分的業務，對環 境教育影響深遠(楊冠政，1998)。
至 1972 年，聯合國於瑞典首都斯德哥爾摩召開環境會議(UN Conference on the Human Environment)，發表「人類環境宣言」，認為解決世界環境危機最佳工具之一就 是發展環境教育；會議中更建議聯合國科教文組織(UNESCO)擬定環境教育計畫、協助各 國推行環境教育促使人類注意環境的問題，開始對環境教育的關切與研究(楊冠政，
1998；王佩蓮，2000)。
而後經歷了幾次國際會議的宣導與推動。由 1975 年貝爾格勒憲章(Belgrade Charter，1975)所宣示的環境教育計畫指導原則(Guiding Principles of Environmental Education Programs)，清楚地指出環境教育的理念包含：整體性、終身教育、科際整 合、主動參與解決問題、世界觀與鄉土觀的均衡、永續發展與國際合作(張子超，2001)。
會議最後的聲明中，更詳盡描繪出環境教育的目標，詳述下：
♦ 意識：去協助個人及一些社會團體獲得有關整個環境和其相伴問題的意識和敏感 度。
♦ 知識：去協助個人及一些社會團體獲得與整個環境有關的基本瞭解，它的相關問 題，以及人類在環境裡精確負責的存在性和角色。
♦ 態度：去協助個人及一些社會團體獲得社會價值、對環境強烈的的關切感和主動 參與環境保護及改進的動機。
♦ 技能：去協助個人及一些社會團體獲得解決環境問題的技能。
♦ 評價能力：去協助個人及一些社會團體就相關於生態的、政治的、經濟的、社會 的、審美的和教育的因子等方面，評估環境的範圍和教育計畫。
♦ 參與：去協助個人及一些社會團體發展與環境問題有關的一種責任感和急切感；
以便確定適切地行動去解決那些困難。
1977 年在蘇俄的伯利西(Tbilisi)召開各國政府間國際環境教育會議(the T bilisi Intergovernmental Conference on Environmental Education)，會中曾制定環境教育 目的(Goals of Environmental Education )及目標類別(Categories of Environmental Education Ob jectives)(楊冠政，1998)以作為發展環境教育的依據如下：
1. 環境教育目的
(1) 培養意識及關切在都市和鄉村間有關經濟的、社會的、政治的與生態的相互關係。
(2) 為每個人提供機會去獲得保護環境及改進環境所須要的知識、價值觀、態度、承 諾和技能。
(3) 為每個人、群體和社會整體創造出對環境的新行為模式。
2. 環境教育目標
(1) 覺知(awareness)：協助個人及社會團體獲得整體環境與其相關問題的認識和敏 感度。
(2) 知識(knowledge)：協助個人及社會團體瞭解整體環境及相關問題，以及人類在 環境中所負的責任與扮演的角色。
(3) 態度(attitude)：協助個人及社會團體獲得社會價值，對環境強烈的關切感和主 動參與環境保護與改進的動機。
(4) 技能(skill)：協助個人及社會團體獲得解決問題的技能。
(5) 參與(participation)：協助個人及社會團體發展與環境問題有關的責任感與迫 切感，並保證採取適當的行動去解決問題。
因此環境教育的目的是為了促使人類認識並關切環境及相關連的問題；使人們具備 與環境相關的適當的知識、技能、態度、動機，並且能獨立地或參加團體與他人共同合 作致力於解決現存的環境問題和預防新問題的發生。環境教育是以達到改善環境為目標 的教育過程，這個教育過程，是為了使人類尋求改善存在於人類與自然間，以及人與人 之間的生態關係。
它是一個澄清觀念與形成價值的教育過程；是為了便於發展人們在了解與體認人與 其文化及生物、物理環境間相互關係時所必須的既能與態度。環境教育也教導人們在實 際面對有關環境品質的課題時，如何做決定，並以發展自我行為的依據準則(Schmieder, 1997；周儒，1993)。圖 2-2 有助於了解環境教育概念的形成(周儒，1993)：
全人類 關切 意識 整個環境(自然環境及人為環境) 及相關問題
單獨或集體的 培養並獲致充分的:
工作努力朝向 知識 態度 動機 承諾 技能 解決現在的環境問題並預防新問題產生
圖 2-2 環境教育概念之形成
※資料來源：周儒(1993)：〈環境教育規劃與設計〉。《環境教育季刊》，16，17-25。
環境教育是一個認知的過程、一種情境教育過程環境教育、也是一個發展個人作選 擇、作決定，且擬定自我行為準則的技能教育過程(周儒，2004)，這些過程是需要透過 正規教育和非正規教育的這些目標的執行和落實，需要透過正規教育和非正規教育的過 程中，利用每一個可把握的機會，發展和教育民眾環境的原理以及相關的概念。基於此 理念，聯合國環境教育計畫(UNEP)和聯合國教科文組織(UNESCO)共同推動了國際環境教
環境教育是
育計畫(IEEP)，更與世界各大洲的不同環境保育團體組織合作積極推展各國的環境教育 計畫(UNESCO，1980，1987)。1992 年里約「地球高峰會」(the Earth Summit)發表「生 物多樣性公約」及「21 世紀議程」，除強調保育生物多樣性的重要性外，也提出「環境 教育是一種教育過程，在這個過程中，個人和社會認識複雜的生態系，得到知識、技能 和價值觀，產生有效的、負責的行為，去參與、創造生態性、永續性的生活型態與環境 的幸福(Environmental Well-being)。」(UNCED，Rio de Janeiro，1992.引自 Simpson，
1996)。
Roth(1992)指出發展環境素養為各級教育階段環境教育的終極目的，也就是使每個 人對自然環境和人為環境知覺欣賞、具備自然系統和生態觀念的知識、了解目前環境議 題的範圍，甚至能運用調查、批判性思考、撰寫和溝通等能力，作出對環境負責的決定，
並發展出平衡生活品質和環境品質行為，去解決環境問題。從以上環境教育的發展與目 的得知，環境教育興起於對環境問題的重視，進而期望透過教育方式，培養具有環境素 養的公民，來解決環境問題。
由此可見，環境教育是環境知識的學習，價值觀的澄清、態度的建立、改善環境技 能的學習以及負責任的行為，創造永續的環境與生活。環境教育的最終目標就是追求所 有生物皆能永續發展，其關切的主要對象是人、自然資源、終身教育、價值教育、科技 整合的教育、重視環境的整體性、強調環境行動及問題解決(楊冠政，1997)。
美國學者 Schmieder 及 Allman A.認為環境教育是全民之福祉。它是一種行動過 程，並植基於所有學科之領域；它關切人間動態之相互關係；意欲改進所有生物存活之 品質；雖然環境教育可以溯及古遠，但是基本而言，它仍然是一個頗新的領域，且仍在 轉化之中(王佩蓮，2000)。
我國教育部環保小組順應時代趨勢及潮流，於民國 81 年通過「環境教育要項」，明 列推動環境教育之措施如下(教育部環保小組，1992)：
♦ 建立完整之環境教育體系
♦ 加強各級學校環境教育
♦ 積極推動社會環境教育
♦ 培養環境保護及環境教育專業人才
♦ 加強環境教育之研究
♦ 推動國際環境教育合作
♦ 輔導及獎助推動環境教育之個人或社團
(二)環境教育的類型
環境教育依照學習形式、對象、實行機構、學習地點等，大致可分為正規 (formal) 教育、非正規教育(nonformal)教育以及非正式教育(informal education)：三領域(楊 冠政，1998；Hemlich，1993)。其中，Mullins（1984）將正規教育定位為「在一個由 社會所同意接受的體系中，學習者被要求去學習並展現某些特定的能力。」相對而言，
非正規教育則是強調學習者的自發性的學習，學習過程多半發生在學校以外的場域(馬 淑貞，2004)，包括：博物館、動物園、植物園、國家公園、自然學習中心等社會環境 教育機構。
Mocker 和 Spean 兩位學者於 1982 年提出環境教育教學活動設計時，可同時利用正 規教育及非正規教育兩種方式來進行。茲整理正規環境教育與非正規環境教育之比較如 表 2-3：
表 2-3 正規環境教育與非正規環境教育之比較表
正規環境教育 非正規環境教育
實施機構 通常主要發生在學校或相關教育 單位中
民間團體、國家公園相關單位以及 社教機構等
教學媒介 教師；相關教材、教具或是相關戶 外資源
解說員、解說設施（展示、步道、
解說牌）以及大眾傳播媒體（網路、
報紙、電視、廣播、書籍等）
教學對象 學校學生及相關教職人員 家庭、一般社會大眾 學習型態及
教材內容
屬於正式的學習；具特定學習目標 的結構式內容，有明確分層的教學 目標
屬於非正式的學習；通常在輕鬆隨 性的情境，學習教材內容較不固 定，也較無既定的教學目標 進行方式 通常透過「環境化課程」搭配「統
整式課程」、「融入式課程」、「環境 主題活動」、「價值觀澄清」及「戶 外教學」策略進行
通常可以透過「媒體」、「社會活動」
和「人員訓練、研習」等長時性活 動，以及「戶外教學」、「遊戲」和
「解說」等短時性的方式進行 主要內容 有關自然或環境相關知識、環境行
動的技能、對環境正向的態度
有關自然或環境相關知識、對環境 事物的體驗與關懷、對環境正向的 態度、環境行動的參與
學習地點 學校、戶外自然環境或自然中心等 地
住家或大眾傳播媒體可及之處，戶 外自然環境、國家公園或相關社教 單位
參與意願 未必是學習者自願參與的 多半為學習者自願參與的 可能問題 課程結構未能協助環境教育的進
行、多數教師能力不足或意願不 高、不同學科背景的學生接受環境 教育的機會不均
教學品質較為不一、人員經費不足 導致相關教育活動效果不彰、較為 缺乏專業知識而為人詬病
※資料來源：參考王喜青(2002)；原表整理自 Hemlich（1993）.Non-formal Environmental Education:
Toward a Working Defination.；Jurin, R. R., Danter, K. J. & Roush, D. E., Jr. (2000) . Environmental Communication：Skills and Principles for Natural Resource Mmanagers, Scientists，and Engineers. Boston：Pearson Custom Publishing.
接著國際自然保育與自然資源聯盟(International Union for Conservation of Nature and Nature Resources,IUCN)在 1972 年與英國舉辦了「國際環境保育及教育師 資訓練課程」，其中提出環境教育的三主題作為三階段發展目標(楊冠政，1984；Palmer，
1998；蔡慧敏，2004b)，爾後，學者 Palmer(1998)並依據此三主題與 1990 年英國學校 委員會所頒佈之國家學校課程建立環境教育的結構模式，以作為環境課程和方案規劃的 架構：
1.在環境中教育(teaching in environment)：以環境作為學習場所，用探討與發 現的方式加強學習過程，並藉環境作為教學資源。
2.教育有關環境(teaching about environment)：是教導有關環境的知識與相關概 念，並能批判與評估議題。
3.為環境而教育(teaching for environment)：在於發展學習者之態度與環境倫 理，以養成負責任的行為。
惟此三主題之間的關係並非互相獨立，其概念乃是可相互產生交集的關係，茲以環 境教育結構關係示意圖表示如下(圖 2-3)：
因此，在發展與執行環境教育方案時，可以包括許多的活動形式，亦應對象不同而 調整活動與教材之發展。環境教育方案之學習者不ㄧ定是自願參加的，其執行地點及方 式也是多變化的，可由引導者提供或協助促成，也可以在無引導者的情況下發生。環境
※資料來源：Palmer,1998, Environmental education in the 21th century:
theory ,practice ,progress and promise .New York : Routledge。
在環境中教育
teaching in environment
教育有關環境
teaching about environment
為環境而教育
teaching for environment
圖 2-3 環境教育結構關係示意
教育並非止於學校教育的結束，而是一個終身的歷程。環境教育是以環境為探究對象，
環境改變時，學習的途徑及媒體亦隨之改變。接受環境教育是不斷學習的歷程，學校與 社會，教室與野外，都是教育的場所(楊冠政，1998)。
貝爾格勒憲章指出環境教育的對象可分為兩部分：一部分是正規教育，包括學前兒 童、小學、中學、大學的學生和教師，以及環境有關的職業人員；另一部分是非正規教 育，包含青少年與成人(楊冠政，1998)。一般而言，實施對象可分為：
1. 民眾：一般遊客、社會大眾(親子、老人、身心障礙)。
2. 社區：鄰近社區居民。
3. 學校團體：教師、學生。
4. 環境管理機構人員：解說員、行政人員、資源管理者、管理決策者。
教育的推廣，應「因材施教」，對不同的對象，給予不同的活動方案。發展環境教 育時，更應針對教育對象而進行分類，以發展適於不同團體與來訪目的的遊客(蔡慧敏，
2004b)。1971 年 IUCN 於瑞士召開的環境保育教育會議認為環境保育教育活動應包含下 列活動：
1. 必須在各階層的學校中推行。
2. 戶外的年輕人與成人的實際環境保育活動。
3. 教師的在職訓練。
4. 與環境教育事務相關人員的訓練，如：政治家、行政官員、建築師、工 程師及各種技術人員。
5. 公共教育採用大眾媒體。
在保護區經營管理中，可應用的環境教育推廣教育，包括環境解說(Environmental interpretation)、環境教育(Environment education)、及環境溝通(Environmental communication)等三種教育溝通模式，而在方法與適用的對象上有所區隔，各有重點、
相互支援。其中，「環境解說」主要是在教室以外、非正式學習情境下(informal education)，進行的環境認知與體驗學習活動；「環境教育」則為以學校學生為主體，
具有明確學習目標的結構性學習；「環境溝通及傳播」包含不拘形式(non-formal)的訊 息傳播與意見交流，主要媒介包括傳播、電視、報紙、網路等大眾傳播媒體，以及個人 或團體間之討論諮商等(Jurin et al.，2000)。
環境教育之範疇因教育方式不同、媒介與場域等的不同，包括環境解說、環境教育、
環境傳播/溝通等。相關之範疇與型態大致歸納如下表(表 2-4)：
表 2-4 環境教育、環境解說、環境傳播/溝通(ECEI)之比較表
環境教育 環境解說 環境傳播/溝通
學習形式1 正規教育(formal)：特定學 習目標之結構性學習
非正規教育(informal)：
休閒或隨性情境下之學習
不拘形式的教育
(non-formal)：隨機但具 結構性之學習
學習對象2 1.學生2(學前兒童、小學、
中學、大學的學生) 3 2.學習團體(同年齡、無親
屬關係) 2 3.教師3
4.環境有關的職業人員3
1.不同年齡的社會團體2 2.家庭2
3.一般大眾3 4.青少年及成人3
1.個人2
參與形式1 非自願 自願 自願
主要媒介1 有講師及結構性教材的學 習
解說設施(如：展示、步 道、解說牌等)、解說員、
對話與討論
大眾傳播媒體(如：網 路、報紙、電視、廣播、
雜誌等)
實施焦點1 教學 鼓勵遊客觀察環境 資訊交流 互動團體1 團體學習 自導式觀察、一對一、或
小團體學習
不限
實施機構1 學校及教育單位、環境管理 機構
資源管理單位或休閒服務 提供機構，如：自然保護 區、公園、博物館、動物 園、歷史區等
大眾傳播、環境關懷團體 (如：NGO)、環境管理機 構
學習內容2 自然、文化或歷史的環境 自然、文化或歷史的環境 自然、文化或歷史的環境 資料來源：研究者參考整理自 Jurin, R. R., Danter, K. J. & Roush, D. E., Jr. (2000)1 .
Environmental Communication：Skills and Principles for Natural Resource Mmanagers, Scientists, and Engineers. Boston. P.18 及 Hemlich(1993)2. Nonformal Environmental Education：Toward a working definition.；蔡慧敏(2001b) 2，環境溝通與保護區議題合作，保護 區管理的國際新趨勢研討會論文集，2001，p.95-103；貝爾格勒憲章3(引自楊冠政，1997)。
植物園具有休憩、研究、保存及教育功能，因此同時具備環境管理機構、資源管理 單位及休閒服務提供單位之角色。因此在環境教育發展上，除必須善用其自然、文化或 歷史環境外，尚需整合其研究、保存資源，規劃環境教育方案，提供學校團體實施教學 活動使用，並應針對不同年齡的個人、社會團體、家庭等，於園區規劃各項解說設施(展 示、步道、解說牌等)以提供觀察及自導學習機會，提供解說人員服務及對話討論的機 會，並透過傳播媒體(網路、報紙、電視、廣播、雜誌等)有效發展環境傳播功能，使資 訊交流更加迅速，符合時代潮流。
二、植物園與環境教育
(一) 植物園教育與環境教育
近二十年來，許多重要的保育生物多樣性及永續發展的國際宣言或文件，都肯定環 境教育在阻止生物多樣性消失上的重要地位，而植物園在發揮教育功能，落實在這些宣 言上，扮演了極重要的角色(BGCI，1994)。
自 1980 年起，WWF(World Wide Fund Nature)、UNEP(United Nations Environment Programs)與 IUCN 提出世界保育方略(World Conservation Strategy )鼓勵整體的環境 教育訴求後，1985 年植物園與世界保育方略國際會議(International Conference on Botanic Gardens and the World Conservation Strategy )提出為促使人們了解和察 覺生物資源保育的重要性，呼籲政府、保育團體、學校企業和所有關心的人們，以金錢、
精神上或直接參與的方式來支持植物園的教育工作。
1989 年第二次國際植物園保育會議(Second International Botanic Gardens Conservation Congree)建議，植物園應努力與所有人溝通，使大眾了解植物保育是有 價值的工作。直到 1991 年國際舉辦「永續發展方略—關心我們的地球」(Caring for the Earth ， A Strategy for Sustainable Development)，再度重申人們必須透過教育改 變策略、降低過度的消費，以保存地球的生物，並且在地球承載量中生活(馬淑貞，
2004)。接著 1992 年地球高峰會(the Earth Summit)發表「生物多樣性公約」及「21 世紀議程」， 強調為了保育生物多樣性，需要更多的教育以訓練和培養民眾的覺知。
在植物園環境教育發展的過程中，1987 年在英國成立國際植物園保育協會(Botanic Gardens Conservation International，簡稱 BGCI)的民間組織，企圖聯結全世界的植
物園使成為全球最大的植物保育網絡，讓植物的保育工作更有效益，目前已串聯全世界 120 個國家，超過 800 個植物園及植物研究學術機構加入，並加強各國及植物園間植物 保育、環境教育及永續發展的合作(BGCI，2006)。
BGCI 以「植物保育」為核心目標，認為其擔負的任務是「動員植物園和參與的夥伴，
共同為全人類的福祉和地球的未來妥善保存植物的多樣性」，提出「世界上所有的植物 多樣性都是無比珍貴，需要妥善保存以支持所有的生命」。1991 年 BGCI 於荷蘭舉辦第一 屆植物園國際環境教育會議(International Congress on Education in Botanic Gardens)，提出植物園是一個可供學習的自然環境(A Natural Environment for Learning)，明確指出植物園所應肩負的環境教育角色，之後毎 3 年定期舉辦植物園國 際環境教育會議，透過每年的年會、研討會、訓練課程、出版專書與期刊的方式，讓全 世界的植物園經驗交流與訊息交換，提供有關植物經營管理的訓練指導，與各種瀕臨絕 種物種的統計數據。
植物園擁有世界上令人驚奇的植物多樣性，每年呈現這項服務給數以千計的學生和 難以計算的不定期訪客，植物園的園藝風格和實務，對於許多公共的或是私人的花園植 物栽種具有很大的影響力，藉由介紹具有經濟價值或裝飾性的新品種或是提供不同品種 的植物給人們，透過宣導相關國際野生動植物貿易的限制、影響與發展資訊，對於農業 和林業有相當大的貢獻。
植物園為學習提供獨特的機會，他們時常從地球上每個角落收集豐富的多樣性植 物，大部分位在都會區的植物園，可以讓相當多的人接近它，也使它們成為重要的「自 然」展示櫥窗。我們的日常生活與植物息息相關—從我們所呼吸的氧氣、到我們所吃的 食物、所穿的衣服、使用的家具、所服用的藥物，甚至是美化我們生活的盆栽，植物在 我們的生活中無所不在。大部分的植物園都會提供收集的植物資訊給大眾，所採取的方 式包括：導覽解說、演講和解說牌(上述形式可以統稱為教育活動)。然而最近二十年來，
植物園已經開始拓展他們的教育水準。至少部分的想法已經開始改變，尤其是受到許多 關鍵性的國際文件，被賦予的教育任務近年來包含永續發展議題與生物多樣性議題 (BGCI，2004)。
教育是提供人們能夠具備批判性及創造性的處理所生存的世界所需要的知識、態度 與技能的一個歷程。植物園的資源—植物的多樣性、植物學和人類植物學的相關知識、
以及園藝的專門技術—證明了植物園具有無可比擬的重要地位(BGCI，2004)：
♦ 植物王國令人驚異的多樣性
♦ 生態系統間植物的交互作用以及植物如何支持其他植物、動物物種，包括 人類在內的整體範圍
♦ 植物對我們生活中經濟、文化和藝術方面的重要性
♦ 植物和在地居民或原住民間的關係
♦ 世界上的植物群面臨的主要威脅以及植物滅絕可能造成的後果
大部分的植物園已經積極投入植物保育工作，許多植物園也積極找尋機會讓保育工 作運作起來，身處於環境品質下降的時代，當地球的環境在這種似乎無止盡持續增加的 壓力下，大量的人口仍不斷由鄉村遷移到都市地區。BGCI 預測當 2005 年到來時，全世 界會有一半以上的人口居住在城市地區，因此植物園的教育角色越來越重要。
擴展植物園環境教育的角色是 BGCI 最重要工作，該組織認為植物園在科學、園藝 和教育上扮演一個相當重要的角色，在最近幾十年來，植物園已經成為重要的生物多樣 性保育中心，也確實在結合保育和教育發展上發揮作用。
植物園有許多的優勢，具有不可忽視的改變力量，植物園與植物研究相關機構處於 一個擁有影響公眾思想的強有力的位置，毎年超過 2 億人進入植物園參訪，即全球人口 每 33 人即有 1 人參訪植物園，為數眾多的使用者，提供植物園一個推廣植物多樣性和 改變人們行為絕佳機會，而為了植物保育所做的教育工作和全球策略，對於植物保育教 育工作者最為關鍵性的重要角色是—尋求更多的植物保育全球策略以及思索教育應如 何被納入植物園工作中執行 (BGCI，2006)。此為 BGCI 出版了不同語言的教育教材，諸 如：植物園環境教育指導手冊、多媒體 CD、VCD 與簡訊(newsletters)、教育期刊等供 世界各地的植物園及相關教學或研究單位實施環境教育參考，以期全世界的植物園都有 一個共識，植物園是地球生物多樣性的保護者與管理者，植物園必須為未來社會和環境 永續教育定出方向。
1975 年貝爾格勒憲章指出環境教育的理念包含：整體性、終身教育、科際整合、主 動參與解決問題、世界觀與鄉土觀的均衡、永續發展與國際合作；環境教育是環境知識 的學習，價值觀的澄清、態度的建立、改善環境技能的學習以及負責任的行為，創造永 續的環境與生活。而環境教育的最終目標就是追求所有生物皆能永續發展，其關切的主 要對象是人、自然資源、終身教育、價值教育、科技整合的教育、重視環境的整體性、
強調環境行動及問題解決(楊冠政，1998)。今日我們可以清楚看見植物園在教育發展 上，無論目標或任務皆與環境教育理念與目標不謀而合。茲將環境教育與植物園教育比 較如表 2-5：
表 2-5 環境教育與植物園教育比較表
(理念及目標) 環境教育 植物園教育
自然資源2 以環境為探究對象，以人為 關切的主要對象2
植物多樣性需要妥善保存以支持所有 的生命，以自然資源為出發，關懷人 類生存議題4。
全民教育3 人人都應該接受環境教 育，包含正規環境教育及非 正規環境教育2。
植物園對公眾開放，植物園教育對象 以從植物專業研究轉為對一般大眾的 環境教育，亦成為社會教育的一環3。 終身教育1, 2 環境教育是不斷學習的歷
程，學校與社會，教室與野 外，都是教育的場所2。
戶外博物館，具有展示、研究、教育、
保存與休憩功能之社會機構，對象上 是全民教育，在時間上是終生教育3。 重視環境的整
體性1, 2
推行環境教育必須讓受教 者了解環境的整體性，自然 環境會影響個人的成長與 健康，而文化環境會影響個 人和群體的行為2。
以植物為主體，教導人們植物世界的 多樣性，植物和環境之間經過長時間 所發展出來的複雜關係，植物對經 濟、文化與美學的重要性，地區環境 和全球的環境，以及面對植物滅絕的 威脅與影響4。
價值教育2 環境教育不僅是提供學生 知識，而且要培養環境的態 度和價值，而反應在對環境 的覺醒並接受責任，以行動 解決問題2。
感官體驗自然環境的美感與傳遞的訊 息，和觀察生命的現象與環境的變 遷；感受自然的韻律，體認人與自然 的相互關係，以培養正向的環境價值 觀5。
科際整合的教 育1, 2
環境教育不屬於單一學門 或科學教育，也不使用單一 的方法6；人類環境包括自 然環境和社會環境，因此環 境教育的內容包括了自然 科學、社會科學和人文科學 的科技整合2。
以植物為媒介統整了從自然到人文的 各項探索主題及知識5。植物園裡可以 探索植物王國的多樣性、生態環境中 動植物的交互作用、植物和經濟的相 關性、植物和文化、以及全球植物滅 絕的問題4。
表 2-5 環境教育與植物園教育比較表(續上表)
(理念及目標) 環境教育 植物園教育
強調環境行動 及問題解決1, 2
重視問題解決為環境教育 的特色，其目的是在使學生 能認識環境為提對個人或 群體所造成的危害，並決定 採用適當的解決方法2。
植物園提供調查與實際解決環境問題 的機會5。
世界觀與鄉土 觀的均衡1
環境教育就是建構生態永 續的世界觀6；關切在都市 和鄉村間有關經濟的、社會 的、政治的與生態的相互關 係7。
觸及的範圍廣泛，由植物擴及社會、
經濟層面，由地區延伸至全球4。
永續發展與國 際合作1
永續教育訓練學生經濟、社 會、生態等各方面的背景基 礎，且必須同時考慮地區、
國家、國際及全球的情境，
透過教育改變策略，產生對 環境、他人及未來世代的責 任感7。
植物園是地球生物多樣性的保護者與 管理者，應透過國際合作，為全人類 的福祉和地球的未來妥善保存植物的 多樣性，也必須為未來社會和環境永 續教育定出方向4。
※資料來源：研究者整理自貝爾格勒憲章1，1977；楊冠政2，1997；林勝義3，1997；BGCI4網站，
1994，2000，2006；馬淑貞5，2004；郭實渝6；張子超7。
(二)植物園的環境教育
現今世代，越來越多的人口遷入都市生活，預估 2005 年世界上一半的人口會集中 在城市裡(http://bgci.org.uk)，這些人和自然環境隔離，使得對環境所受到的衝擊變 得不敏感，也逐漸失去植物的知識(Jagne，1996)。都會區居民唯一可以接觸的自然或 半自然的環境就是植物園，植物園裡多樣的植物蒐藏，使之成為都會區的自然櫥窗。近 年來生態保育成為熱門話題，教育民眾有關植物在我們生活中及地球生態系中的重要 性，已成為植物園被賦予的責任及使命(BGCI，1994)。因此，植物園在提升人們對環境 的敏感度，和促進永續利用的責任與行為，所扮演的角色日益重要(BGCI，2000)。
150 年前 Henry David Thoreau 指出學習有關自然環境，最好的方法就是到自然環 境中去學習(Miles，1991)。但面臨環境快速變遷，綠地面積迅速減少的情況下，對於 居住在都市區域的民眾，與自然環境接觸的機會越來越少，因此教導都市化的人們有關 於自然是 1990 年代以來環境教育者所要面臨的挑戰(Miles，1991)。許多教育學者
（Cornell，1979；Knapp and Goodman，1981；Van Matre，1972，1974，1979）都同 意第一手的自然經驗是了解自然世界和問題以及人類與自然之間關係的最好途徑（引自 Miles，1991）。對於這個世代，戶外教育及自然教育所能給予的重要貢獻之一，便是重 新建立人類與自然環境間正快速消失的連結(馬淑貞，2004)。
Shomon(1968)在戶外保育教育手冊中，列出九類可以實施戶外教育的地點，其中之 一即為是植物園。依據世界植物園保育學會的定義，植物園設立之目的為研究、保育、
展示與教育(BGCI)。我國「全國植物園系統之整建與經營九十二年度計劃說明書」中也 明確指出隨著社會的進步，受教育機會增加，國人的平均教育水準普遍提高，除遊憩據 點數量的增加外，對各風景區及遊覽地的服務品質和內容均有更高的要求。特別是國人 重視下一代的教育，植物園良好的展示內容和教育設計，除可提供各教育團體使用作為 環境教育及自然教育場所，尚提供一般民眾優質的自我學習、自我成長的遊憩空間。因 此植物園推廣環境教育工作已是時代的趨勢。
依照 WWF 與 IUCN-BGCI 的定義，植物園對公眾開放。根據統計全世界每年約有 2 億 人次到訪植物園(BGCI，2006)，雖說來園的目的多為休閒娛樂，植物園仍不失是一個環 境生態保育訊息最佳的傳播站。植物園長久以來就與教育相結合。許多植物園在創立之 初，都是為了植物和藥草的教學。而今教育的方向以轉為對一般大眾，植物園的教育者 訓練所有年齡和不同背景的人，包括學生、政治家、政府、生態學家和非政府組織等 (Manuel，1996)。
學者 Julia Willison 指出，如果人們能進入植物園並且了解保育的重要，那麼他 們將能夠理解植物園為什麼對他們重要和相關。教育是一個長期的過程，明天的決策者 是今天的孩子，因此孩童教育不容忽視。但是今日應該參與植物園的教育發展的人，應 納入將會涉及教育的每個人，包含主管、館長、教育行政人員、園丁、志工、當地居民；
因為全部的人都擁有不同經驗和意見，對於植物園所能發揮的功能有不同的見解，促使 每個人參與是保證教育計畫一次成功的方法之一。
