第一節 國小學童認知風格量表編製之探討

第五章 討論

本章主要目的在針對本研究結果，進行進一步的討論。全章共分成四節：第 一節為國小學童認知風格量表之編製；第二節為國小學童認知風格、情緒智力與 學習動機之典型相關分析的探討；第三節為認知風格的的差異對國小學童情緒智 力與學習動機之影響。

第一節 國小學童認知風格量表編製之探討

本研究旨在發展一套整合性的「國小學童認知風格量表」 ，量表的架構乃基 於國外學者 Riding 所提出的整合式認知風格理論，依據第四章的考驗結果，顯 示本量表具有良好的信效度，此結果支持研究假設一。茲將研究結果說明如下，

並作進一步的分析討論。

在信度方面，總量表「整體/分析、圖像/文字」之重測信度為 0.896 與 0.768，各分量表的重測信度為 0.693∼0.895，均達 0.05 的顯著水準；總量表

「整體/分析、圖像/文字」之 Cronbach α係數為 0.853 與 0.877，分量表之 Cronbach α係數為 0.713∼0.883，皆達 0.05 的顯著水準，反映出整體量表的 穩定性與內部一致性頗佳。在效度方面，使用吳裕益（民 76）修訂的「團體藏 圖測驗」得分作為效標關聯效度的建立，相關為 0.2220，亦達.05 顯著水準；各 分量表間的 Person 相關係數，亦反應整體/分析、圖像/文字兩個層面下分量表 的輻合、區辯效度，亦符合理論建構，顯示本量表具有顯著的建構效度。

國內較廣為研究者所使用的整合性認知風格量表，為劉信雄(民 81)所編製 的「國小學童認知風格量表」 ，此節擬以本研究所編製之量表與其作一比較。劉 信雄（民 81）引進 Keefe 和 Monk 的學習風格量表中有關認知風格之部分所發展 的「國小學童認知風格量表」 ，其分量表包含「連續處理技能」 、 「辨別技能」 、 「分 類技能」 、 「分析技能」 、 「空間技能」以及「記憶技能」六個部分，各分量表的重 測信度介於 0.42∼0.75 之間，內部一致性信度係數介於 0.40∼0.71 之間；各分 量表建構效度之λ係數負荷量均高於 0.40 以上。

本研究和劉信雄（民 81）所編製的多向度國小學童認知風格量表，在重測

信度與內部一致性信度上有所差異，推測可能原因為以下兩點：

一、劉信雄（民 81）所編製之國小學童認知量表，除了分類技能量表是以 3、2、

1、0 四個等級評分，其他的五個分量表都已以 1 或 0 兩個向度來計分；本 研究的各分量表則都是以 Likert 五點計分法來計分。此種非 0 即 1 的兩端 計分方式，相較於從 1∼5 有較多選擇的漸進計分方式，會較容易拉開分數 間的一致關係，使得內部一致性係數在計算後產生較低的情形。

二、本研究選擇的樣本數為 1244 人，劉信雄（民 81）所選取的樣本總數為 699

人。在統計上，信度會隨著樣本人數的增加而趨向越高、越穩定，因此研究

樣本的數量可能是兩個量表在信度上產生差異的原因。

第二節 國小學童認知風格、情緒智力與學習動機 之關係探討

此部分以典型相關分析探討國小學童認知風格與情緒智力、學習動機之間的 相關情形，發現有三組的典型相關達顯著，其結果支持研究假設二。茲將研究結 果說明如下，並作進一步的分析討論。

由第一組典型相關結構可知，當國小學生之認知風格越傾向「場地獨立型」 、

「分化型」 、 「沈思型」和「聚斂型」 ，其情緒智力之「認識自己的情緒」 「表達自 己的情緒」 「管理自己的情緒」 「自我激勵」 「認識他人的情緒」 「回應他人的情緒」

「人際關係的處理」 ，以及學習動機之「追求成功」與「目標導向」的傾向也越 強。而由第一組典型相關結構的關係來看，認知風格傾向與情緒智力、學習動機 有稍弱的典型相關存在，可以發現：認知風格越傾向「分析型」 ，其「情緒智力」

得分就越高，而其「學習動機」也越高。第二組與第三組典型相關則因其因素負 荷量過低，因此在本研究中不擬討論。

由第一個典型相關結構來看，國小學童的認知風格與其情緒智力有很高的關 係，無論是在「自我情緒智力」或是「人際情緒智力」的部分。而又發現場地獨 立這個因素在兩個典型關係中，皆有較高的因素負荷量，顯示個體的知覺容不容 易受外界環境的影響，與其在情緒智力與學業動機的發展狀況有著密切的關係存 在。整體而言，本研究結果和國內外諸多的研究結果相符，茲分述如下：

林麗慧（民 88）對原住民認知風格的研究中，提到原住民兒童相較平地兒 童之下，有較多比例屬於場地依賴型，並且也較缺乏缺乏學習動機、沒有耐心，

較易放棄困難題目，也較易受周遭同學影響而分心。從上敘述可看出，學習動機 和場地依賴是正向相關的關係，本研究的結果也符合這樣的推論。其研究指出，

場地獨立型的學童的特性是：在口語的上的表達比較完整，會將所想的來龍去脈 說明清楚，在語句的呈現上可以將所思、所想互相轉換。個體假使擁有以上這些 特性，也是很有利於「認識自己的情緒」與「表達自己的情緒」 ，本研究的結果，

也間接的證實了「場地獨立」的學童在抽象的自我表達、探究自己的情緒上，顯

著的優於場地依賴，研究者推論其原因，認為是「場地依賴」的學生易受外在環

境影響，包括：成績的高低、師長父母的評價，其感受也會因以上外在因素的改

變而產生 變化，假使外在環境沒有給予場地依賴者足夠的增強以激勵其心志，

意義，導致其學習動機的低落。

反之，林麗惠（民 88）亦指出：場地依賴的學童在表達上多使用較簡短的 語句，思緒上也不流暢，思考上較為僵化。從這部分中亦可推論為何場地依賴的 學童，對於「情緒」這個屬於較為抽象的概念，其認識和表達的能力都比場地獨 立的學童來得弱。在本研究結果中場地依賴者也偏向擁有較低的情緒智力，研究 者推論因場地獨立者的特性是不容易受外在知覺環境的影響，因此在內心中有較 穩定的情緒控制能力，也導致其比較知道怎麼用適當的話語，或者是利用適當的 文字、表情或肢體動作等非語文方式，來表達自己的情緒；比較能控制自己的情 緒，進而調節自己的情緒狀態，即不論正向或負向的情緒，皆能適當的控制，使 情緒不會流於失控，並會運用適當的方法來抒解情緒，轉化心境，儘量減少不愉 快的情緒，保持自己情緒上的愉快狀態。

另外，A 型性格的特徵與本研究中學習動機量表中「自我激勵」 「追求成功」

與「目標導向」的內涵非常相似，在很多特點上面都有重疊之處。例如：具有強 烈的鬥志、努力追求競爭與成就、傾向利用成就來證明自己的價值，顯示 A 型行 為組型的主要特質，和在「情緒智力量表」和「學習動機量表」上所欲測量的這 些特質是互相呼應的；進一步的推論，A 型行為組型和「分析型」應也有很強的 相關存在，這點是非常有趣的，也有賴後續的研究者再加以證實。在 A 型行為組 型的研究中，楊如馨（民 89）發現音樂系學生的音樂焦慮，和認知風格以及 A 型行為組型成正相關，意即認知風格越偏向場地獨立者，A 型性格中努力競爭和 成就傾向越高者，其表演焦慮越高（

） ，其結果亦支持本研究的推 論。

整體而言， 「分析型」的國小學童比「整體型」在情緒智力上來的好，在學 習的動機上也要來的高。研究者推論此一結果的產生是由於場地獨立型的學生對 自己的標準和價值有較清楚的概念，在進行思考活動時是以邏輯的、組織的及分 析的方式進行，加上又偏向於沈思型的人具有處事沈著、審慎面對問題，不妄作 定論的特性，因此導致擁有此特質的分析型學童，在情緒方面，有較多自我反省、

自我覺察的機會，進而產生較多的自我指導，因此分析型的學童在情緒智力上的

發展會比整體型的學童要來的佳；在學習動機方面，也是因其對事情的處理具備

邏輯推理分析的偏好，較不易感情用事的累積學習受挫的不快，反而能進一步去

釐清自己在學習上的種種問題，此種條理分明的思考方式，使得分析型的學童擁

有較佳的學習動機。

第三節 不同認知風格的國小學童在情緒智力

、學習動機上的差異討論

本節主要目的在分析不同認知風格的國小學童在情緒智力與學習動機兩方 面所得到的差異結果。

一、不同認知風格之國小學童在情緒智力上的差異探討

從表 4-3-1 的研究結果可知：不同認知風格之國小學童，在「情緒智力量表」

上的得分皆有顯著差異；亦即在本研究中，具有不同認知風格的學童，其情緒智 力有顯著的不同。若進一步來看，發現「分析型」的學童在情緒智力上的得分皆 高於「整體型」學童的得分， 「文字型」的學童在情緒智力上的得分亦皆高於「圖 像型」學童的得分。整體而言，此結果支持研究假設 3-1。

根據以上的研究結果，可看出國小學童認知風格的差異，會反映在其情緒智 力的發展上。例如：認知風格為「分析型」與「文字型」的國小學童，具有較高 的情緒智力，對自己的情緒較為瞭解，也能適時的調節自己的情緒，以及運用自 己的情緒；此外，在與他人交往方面，對於他人情緒的瞭解、調整和運用，也較 能掌握其間的分寸，正因如此，他們較有能力發展出正向的自我以及人際行為。

相反地， 「整體型」和「圖像型」的國小學童，其情緒智力較差，在自我及人際 情緒的覺察、管理及應用上有待加強，也因如此，他們反應在個人或人際行為的 表現，就較為負向。整體而言，本研究結果和國內外諸多的研究結果相符，茲分 述如下：

Kagan, Moss, and Sigel (1963)指出傾向「非分析型」認知風格的個體較

「分析型」的個體更傾向易於產生焦慮的感覺與衝動的行為，Lian-Hwang Chiu

（1985）也以台灣的四五年級學生為對象，亦獲得與 Kagan 等人一致的結論。

Riding, Richard, Craig, and Olivia（1998）也指出，整體型的學童較缺乏去

建構一個「自我控制」的系統，因此比分析型的學童傾向表現不佳。由以上研究

可知分析型的個體較能使用自我控制，調節自己焦慮的感覺，反應在行為表現上

就顯得較為穩重，因此由分析型的人傾向擁有較佳的自我控制力，在情緒智力上

亦擁有較好的表現。

另外，Witkin（1977）曾指出，在情緒的表現上場地獨立者較不易衝動，較 能調節失控的情緒和行為；場地依賴者較無法控制和調和情感表現。

Rimodi,Insua＆Erdmann（1988）指出在問題解決上，場地獨立者的人知覺是較 富彈性，可以用不同變化的方法去組織知覺的型式。此兩個研究結果都顯示場地 獨立傾向的個體較具知覺的彈性，將此特質應用在不論是自我的情緒管理調適，

亦或人際間的互動方面，皆可預見在情緒智力的發展上會較為有利。在本研究 中， 「分析型」的國小學童在情緒智力上的得顯著高於「整體型」的國小學童，

與上述的研究結果頗為相符。

綜上所述，認知風格和情緒智力會產生如此的關連，是分析型的學童的特質 較有利於去發展情緒智力所需的「內在控制能力」 。由本認知風格量表的架構來 看，要將一個學童歸類為「分析型」 ，是由其在場地獨立、分化、沈思、與聚斂 四個分量表的得分所獲知，又此四個量表代表的內涵分別為「在分析時，個體的 知覺場對環境較不依賴；對新訊息傾向強調細微改變；傾向於仔細考量後再反 應；偏好窄化聚焦、邏輯演繹，以及喜歡熟悉的事物」 ，由這些分量表所呈現的 特性可知，一個分析型的學童其認知風格是「思路較為細膩，且具掌控性的，在 處理事情上也偏好條理分明」 。

將此一認知特性連結到上述各研究者的結論，會發現在情緒智力的研究上，

很多人都提出了「情緒的內在自我控制系統」 ，認為要擁有較佳的情緒智力，其 內在建立「自我控制」的系統結構是較為完整，這也是學童能否控制和調節情緒 和行為表現的重要關鍵，本研究所採用的國小學童情緒智力量表，在管理自我與 他人情緒上，也顯示出要應用到這種對情緒管理與控制的心理能力。研究者認為

「分析型」的學童偏好去控制事物、條理分明，以及細膩的認知傾向，有助其發 展情緒自我控制的心理能力來幫助情緒的表達和調節，因此，符合結果中的分析 型學童擁有較佳的情緒智力。

二、不同認知風格之國小學童在學習動機上的差異探討

從表 4-3-2 的研究結果可知：除了圖像偏好 文字偏好以外，其他不同認知 風格之國小學童在「國小學童學習動機量表」上的得分有顯著差異。若進一步來 看，發現「分析型」的學童在學習動機量表上的得分皆高於「整體型」學童的得 分，而「文字型」和「圖像型」的學童在學習動機量表上的差異並未達到顯著。

故研究假設 3-2 部分獲得支持。

根據上述的研究結果，可看出國小學童認知風格的差異，會反應在其學習動 機的發展上；但認知風格分別為圖像型和文字型的國小學童，在學習動機上並無 顯著差異。整體而言，本研究結果和國外諸多的研究結果相符，茲分述如下：

Witkin 等人（1977）指出場地獨立者信賴理智與思考，較喜歡科學或數學 的學習，較重視內在動機，自主性較高傾向自我設定目標，不受外界的增強所左 右；反之，而場地依賴者易受外在增強所影響。Allinson and Hayes（1996）將 認知風格分為直覺的-沈思的，指出在理解過程認知風格的不同，會影響學生在 學習活動的主動參與或被動反應， Riding（1997）又將其歸類在整體-分析的內 涵下。在學習活動中表現主動與內控，皆顯示有較高的學習動機，場地獨立和沈 思型皆囊括於「分析型」的範疇之內，由此可進一步推論： 「分析型」的學童具 有較高的學習動機。將上述幾位學者的研究結果，對照本研究的結果，發現兩者 頗為相符。

許繼得（民 91）的研究結果指出，學生的英語學習動機不會因為認知風格 不同而有差異，與本研究結果相異。推論造成兩者結果歧異的可能原因，與所選 用來施測的認知風格量表有關，可能原因為以下兩點：一是所測量的「學習科目」

不同所造成，本研究在整個測驗情境中，引導學生將三樣問卷一氣呵成的作完，

其中主要又以「數學」或「科學」的學習方向引導學生作答；英文與數學是兩種 在學習內涵上差異頗多的學科，推測學科的不同很有可能會造成學生在學習動機 上的歧異。另一個可能原因，是認知風格量表的選用，其所用的向度為 Keefe＆

Monk（1987）所發展出的 NASSP-LSP，和本研究根據 Riding（1997）的 CSA 發展 出的量表，前者將認知風格歸納為六個主要向度，後者則將所有認知風格歸類為 兩個大的向度，因此推測在測量向度上的差異，進而影響了兩個研究結果的歧 異，進而造成在測量認知風格與學習動機之間關連性的強弱之差。

整體言之，認知風格為「分析型」的國小學童，比「整體型」的學童具備更

高的內在學習動機，研究者認為與量表編製架構所界定分析型的內涵有關。在量

表編製中，分析型所擁有的特色即是個體的知覺不容易受外界的影響，個體傾向

於深思熟慮後再下決定，偏好正規式問題以及具邏輯結構的工作。由此可以得知

分析型學童內在具備較強的控制性與結構性，然後也偏好用推理分析來解決事

情。在學習動機量表的四個因素為追求成功、堅持性、目標導向、控制感，這些

因素與一個人對自己學習這件事的認知有著強烈的關係，對應到一個分析型的學

童，其擁有較佳的自我控制與推理分析能力，自然能在學習中較不易被挫折擊

倒，能從成功或失敗的經驗中善加分析其利弊得失之處；反之，整體型的認知特

連續受挫，在沒有去做細部的分析探討學習不佳原因的情形下，就直接的把學習

跟不快樂的感覺聯想在一起，而導致其內在學習動機的低落。因此，分析型的學

童相較於整體型就擁有較佳的學習動機。