第二章 文獻探討
第一節 技職學校現況之探討
壹、 現況與問題分析
依據教育部統計九十學年度在學學生人數（教育部，民 91），高中 376,580 人，高職 540,110 人，五專前三年 94,347 人，高級中等學校階 段合計 1,012,037 人，高中、高職與五專前三年之比例為 38：53：9，技 職教育在高級中等學校階段的在學學生人數仍佔 62％的多數。
表 2-1 九十學年度普通與技職教育體系學生數之比較
資料來源：1. 教育部統計處,民 91,大專院校概況統計,高級中等學校概況統計, 中華民國教育統計。
2.本表以 90 學年度在學學生為準(89)表示 89 學年度資料。
技職人力結構 區分
層級
普 通
技 職
合
計 人數 結構比 高(中)職 370,980 377,731
高(中)職進修學校 5,600 (89 學年)
119,760 (89 學年度) 高職實用技能班 43,619
(89 學年度)
前三 94,347
1,012,037 635,457 52 五
專 後二 80,081
二專 84,420
二專進修學校 147,993
312,474 312,474 25 大學(學院) 403,803 273,268
研究所 93,591 9,622 780,384 282,990 23 合計 873,974 1,230,921
百分比(%) 41.52 58.48 人力結構 1：1.41
再以技職教育的三個層級來分析，培養基層技術人力的高職加五專前 三年在學生共計 635,457 人，培養中級技術人力的五專後二年加二專、三 專在學生共計 312,474 人，而培養高級技術人力的技術學院、科技大學(含 研究所)在學生共計 282,990 人，三級技職教育的人力結構比為 52：25：
23，呈現基礎寬頂部漸窄的「紳士帽型」。若比較普通教育與技職教育在 學生數，普通教育(含高中、大學及研究所)在學生總數為 873,974 人，而 技職教育在學生總數為 1,230,921 人，兩者百分比分別為 41.52%與 58.48%，其人力結構比為 1：1.41。各級學校在學生統計如表 2-1。
從表 2-1 的統計數字顯示，有六成以上的學生必須在技職教育的 領域裡發展，但近年來由於國民所得提高，家庭子女數減少，傳統升學主 義風氣更趨強烈，國中畢業生人人以擠上高中然後升大學為第一選擇，技 職教育淪為「別人家小孩唸的」次要選擇。欲鼓勵孩子唸技職學校，光靠 傳統「腰纏萬貫，不如一技在身」的道德性呼籲，已難奏效。而教育當局 在順應民意的要求下，亦正積極增設高中大學。使八十八學年度高中應屆 畢業生升大學的錄取機會率高達 81.63%，而同年度高職畢業生升四技二專 的錄取機會率已提昇 60.45%，且其中近半數為夜間部或進修部，專科學校 應屆畢業生升二年制技術學院的錄取機會率僅達 5.36%，二級技職學校應 屆畢業生升學四技、二專及二技的合計錄取機會率亦僅達 39.38%，其錄取 機會率比較如表 2-2。
表 2-2 八十八學年度高中、高職及專科應屆畢業生升學錄取機會率比較 學制別 升學進修
招生學校類別
應屆畢業生 人數(A)
錄取人數
(B) 錄取機會比(B/A) 高 中 大學 101,686 83,010 81.63%
高 職 四技、二專 152,580 110,503 72.42%
二專 五專 二技 129,507 48,014 37.07%
在各種因素交互影響下，當前技職教育正面臨以下許多待研究改進的 問題：
1. 目標與現實不符高職學生的升學意願強烈，但高職的教育目標仍以 培養基層技術人才的就業為單一導向。
2. 高職畢業生就業能力不足，或與企業界需求脫節。
3. 正確的職業、道德及價值觀念的培養有待加強。
4. 工職設科太細、太多，分化過早，又分為甲、乙類，許多科設科名 稱雖不同，但課程卻類似，顯得十分繁雜。
5. 設科與招生數量未能配合人力需求，私立學校紛紛朝向投資少、名 稱響亮易招生、輕鬆乾淨、不費體力的科別(如資訊科、資料處理科、
電子科等)發展。
6. 高職設科與二專、技術學院的設系科，未作適切的統整銜接規劃。
7. 專業知能需求較多較深，高職三年無法達成目標的行業科別，如機 電科、飛機修護科、航空電子科等，目前仍然在高職設立。
8. 四技二專聯招的考試科目並未涵蓋高職三學年課程，由於考試領導 教學情形嚴重，形成不考的科目不受重視，學生不學，老師難教。
9. 職校生報考四技二專，專校生報考大學轉學考人數急遽增加。
至於三級技職學校的系科設置情形，高職分為七大類科，共設置 74 科（教育部，民 82）；五專及二專分為九大類科，共設置 87 科（教育部，
民 84）；技術學院則共設置 30 系（教育部，民 84）。茲將現行技職學校 系科設置統計如表 2-3。
表 2-3 技職學校系科設置統計表 系科 類
層級 別 工 業
商 業
農 業
家事 家政
海事 水產
醫藥 護理
藝 術
語 文
體 育
合 計 高 職 38 8 8 6 8 1 5 74 二 專 25 18 13 4 9 15 1 1 1 87 技術學院 16 4 5 2 2 1 30
再以工業類為例，目前三級技職學校系科銜接情形，若不探討課程 內涵，僅從類科名稱架構外部檢視，依據八十五年四技二專聯招簡章（工 業類四技二專聯招會，民 85）所列系科分類對照發現，高職及專科之科 別繁多，技術學院則系別甚少。茲將工業類相近類科整合後分為機械、
汽車、電機、電子、化工、衛生、土木建築、工業設計及工程與管理等 九類，八十四學年度現有系科臚列如表 2-4。
表 2-4 工業類技職學校八十四學年度系科銜接對照表 區科
分 別 分 類
高 工 職 校 二 年 制 專 科 學 校 技 術 學 院
機械科（甲）
機工科（乙）
模具科（乙）
機械製圖科（乙）
機電科
鑄造科（甲）
鑄工科（乙）
機械木模科（乙）
機 械
板金科（甲,乙）
配管科（乙）
機械工程科製造組 模具工程科
機械工程科設計組 機械工程科自動化控制 組
機械製造工程科 機械設計工程科 材料機械工程科 自動化工程科 動力機械工程科 機械工程科動力組
機械工程技術系
纖維工程技術系（纖維機 械）
紡織工程技術系紡織工程 組
輪機工程技術系
汽 車
汽車科（甲）
汽車修護科（乙）
工程機械修護科（乙）
飛機修護科
機械工程科汽車組 車輛工程科
飛機工程科
機械工程技術系汽車組
電機科（甲）
電工科（乙）
控制科（甲）
電機工程科電機電力組 電機工程科儀表控制組
電機工程技術系
電腦與通訊技術系（電機 電 專長）
機 冷凍空調科（甲）
電機工程科冷凍空調組 電機工程技術系冷凍空調
電 子
電子科（甲）
電子設備修護科（乙）
航空電子科 資訊科（甲）
電訊科（乙）
電子工程科應用電子組 電子工程科計算機工程 組
光電工程科
電子工程科應用電子組
電子工程技術系 航海技術系
電腦與通訊技術系（電子 專長）
化工科（甲、乙）
化學工程科化學技術組 化學工程科生產操作組 陶業工程科
化學工程技術系
紡織工程技術系紡織化學 組
化
工 紡織科（乙）
染整科（乙）
紡織工程科紡織組 紡織工程科染整組
纖維工程技術系（纖維化 工）
衛
生
工業安全衛生科 環境工程衛生科 應用化學科 食品衛生科 公害防治科 食品營養科 海洋環境工程科 建築科（甲,乙）
土木施工科（甲）
營建科（乙）
建築製圖科（乙）
測量科（甲）
土木測量科（乙）
土 木 建
築 營建配管科（甲）
建築設計科
土木工程科營建組 建築工程科營建組 土木工程科路公組 建築工程科設計組
營建工程技術系 土木工程技術系 建築設計技術系 空間設計技術系
家具木工科（甲）
室內設計科 工業設計技術系家具設計
組
印刷科（甲） 圖文傳播學系
工 業 設
計 美工科（甲） 工業設計科 工業設計技術系產品設計 組
空間設計技術系 工程
與 管理
工業工程科
工業工程與管理科工程 組
工業工程技術系 工業管理技術系
材料及資源工程技術系
由表 2-4 可發現，高工職校機械、汽車、電機、電子、化工、土木 建築等類科，雖有銜接進修二年制專科學校及技術學院的管道，但一般 而言，高工層級科別繁多，專科層級科別漸少，技術學院層級則系組少 而籠統，與先廣後專的原則並不符合。其中衛生類及工程與管理類在高 工階段並無設科，高工各類科均得銜接進修。另外，高工的印刷科在技 職教育體系中的二專及技術學院，目前尚乏直接相關的進修管道，印刷 工業的中、高級技術人才的培養，有待設立銜接系科，建立完整人才培 育體制。
貳、 技職教育人力結構與系科設置之探討
技職教育為有效培育各級人才，就前述對於技職教育的現況與問題 分析所得，推估未來我國的技職教育人力需求結構，提出下列有關三級 技職教育系科規劃的架構模式，探討工業技術人力培育的趨勢。
一、加強中高級技術人力的培養
生產事業逐漸自動化之後，人力結構將從以基層人力為主流的「金 字塔型」，逐漸轉變為以中級人力為主流的「燈籠型」（教育部，民 84）。
如圖 2-1 顯示：以勞力為主的非技術工(unskilled worker)及半技術工 (semiskilled worker)將逐漸被機器人(robot)取代，高職以下程度的 基層技術人力需求減少，中級技術人力--高職至專科程度的技術工 (skilled worker)及技術員(technician)需求將大量增加，而技術學院 以上層級的高級專技(professional)人力需求亦將擴增。但目前我國的 技職教育人力結構卻呈現「紳士帽型」，中、高級技術人力的培養數量 已明顯增加，為因應人力結構的轉變，宜逐年降低高職人數，擴充技術 學院及二專的招生數量，規劃適當比例的高職畢業生升學二專、技術學 院及科大學。
圖 2-1 未來各級技術人力結構圖
二、中、高級技術人力繼續在技職體系內擇優培養
技術的養成是經驗與時間的累積，高級專門技術必須以基層的實務 經驗為基礎，技術層級愈高所需教育訓練的年限愈長，即技術層級與教 育訓練年限近似線性關係（劉世勳，民 82）。因此，中、高級技術人力 應在技職體系內選擇優秀高職畢業生繼續教育來培養。技術層級與教育 訓練年限的關係可以圖 2-2 表示。
圖 2- 2 技術層級與教育訓練年限的關係
高級工程技師 工程師、技師 助理工程師 技術員
多能技術工 單能技術工 半技術工 非技術工 高級專技人力
中級技術人力
基層技術人力
( 教 育 訓 練 年 限 )
• • •
• • •
•
• • •
技術層級
高級工程師 工程師、技師 助理工程師 技術員 技術工 半技術工 非技術工
碩
二
碩
一
技
四
技
三
專
二
專
一
高
三
高
二
高
一
國
三
三、 職業教育與職業訓練要妥適分工配合
職業教育與職業訓練有不同的功能目標，在人力的培訓上應相輔相 成、妥適分工配合。需技能訓練時間較長，勞力較密集，相關理論知識 需求較低的行業，如家具木工、鑄工、板金工、配管工等行業，可改由 職業訓練中心辦理。職業學校則專門辦理技術與腦力較密集，相關理論 知識需求較高，勞力需求較低的行業，如電機、電子、機械、建築、化 工等行業。如果，職業教育三年的時間，尚不足以深入專精該行業的專 門技術，則職業學校只教基礎的理論與實用的技術即可，深入專精的部 份可待高職畢業後，就業前再由職業訓練中心辦理銜接之短期專精職前 訓練（劉世勳，民 82）。
四、以「七年一貫，先廣後專」的架構規劃三級技職教育的系科 與課程
目前三級技職教育的系科設置的現況是：高職設科太多、太細，技 術學院及專科學校則太少、專精分化不夠，且與高職的銜接不夠順暢。
為健全技職教育的發展，建議調整高職、二專、技術學院的系科與課程，
採取「七年一貫，先廣後專」的架構，參考職業群集課程的模式作銜接 整體規劃。
高職階段設科不宜分化過早、太多、太細、太專，應以基礎實用、
統整簡化為原則。如有細分之必要者，應延後至二年制專科學校或技術 學院，俟職校三年基礎打穩之後，再延伸分化專精設科設系。因此，二 年制專科學校及技術學院的系科規劃，建議要以高職為基礎，銜接分化 發展，其科系組別應較高職更多、更專門。例如：高工電機電子群，只 設電機科、電子科即可，到了二年制專科學校或技術學院再分化增設電 機、冷凍空調、控制、電子、資訊、航空電子等工程技術系(科)，系科
術學院後二年為專精課程。
圖 2- 1 技職教育電機電子群系科規劃架構
圖 2-3 技職教育電機電子群系科規劃架構
五、高工電機電子類設科規劃探討
高工電機電子類科課程經歷次課程標準修訂的更迭，從民國六十三 年的三科迨民國七十五年以「職業群集」模式將課程規劃為五科；實施 近十年來，幾經檢討研究發現存在許多待克服的問題，再配合教育主管 機關的教育改革政策，及社會客觀環境等因素的牽動下，課程修訂小組 經多方考量，研擬在不影響各校現有師資、設備的前提下，建議將設科 簡化歸併為下列二科。
1.電機科(合併原來電機科、控制科、冷凍空調科) 2.電子科(合併原來電子科、資訊科)
高工電機電子類科課程採取「基礎實用，統整簡化」原則規劃設 科，有以下七點具體理由：
專業課程
實用課程
基礎課程 電機工程技術系︵科︶ 航空電子科
冷凍空調工程技術系︵科︶ 控制工程技術系︵科︶ 電子工程技術系︵科︶ 電腦與通訊技術系︵科︶
電 機 科 電 子 科
電 機 電 子 群
專精課程
７ ７ ７
５
３ ２ １
０ ４ ６
技術學院 五專
二專
高職
課程安排作系統規劃、妥適分層、順暢銜接，設科與課程宜採「七 年一貫，先廣後專」的模式設計，高職階段分科不宜太細、太多、
太專，課程內容以基礎實用為主。
2. 每週授課時數下降，無法分科教授專門知識技術。 因配合學年學 分制的推行，每週授課時數下降，且高一又須與高中課程相同，導 致高工三年有限的時間內用於教授專業技術的時間勢必大幅減 少，無法分科教授太多太專門的知識技術。
3. 校訂科目比例增加，簡化設科即可發揮學校特色。校訂科目比例 增至 20%∼40%，原有各科必修科目已接近相同，無法再細分，所 以已沒有作過細分科的必要。在設科簡化的情況下，各校可依地區 特性、學生需求、學校師資、設備狀況，開設校訂課程，讓學生有 多樣化的選擇，畢業後進路更為寬廣。
4. 四技二專聯考分類少，高工分科多，導致教學難以正常。因應多 數畢業生畢業後的進修需求，目前四技二專聯考只區分為「電機類」
與「電子類」，若高工分科太多，將形成大半專業與實習科目不在 考試科目內，導致教學難以正常化，教育目標難以達成。
5. 知識技術較專門，需培訓時間較長的技術人才，可延後至專科學 校或技術學院再予分化設科培養。知識技術較專需培訓時間較長的 技術人才，如資訊、控制、冷凍空調、航空電子等專門行業，如就 業市場確有需求，宜以高工電機科或電子科為基礎，延後至專科學 校或技術學院再予分化設科培養。
6. 高工畢業生就業後，仍需經一段時間的職前訓練。由於產業界的 技術、設備均較學校進步，且分工很細，高工畢業所學甚難立即符 合產業界需求；一般初就業者，均需經一段時間的職前訓練，只要
7. 職業教育與職業訓練可妥適分工配合。職業教育與職業訓練要妥 適分工配合，特定專門技術可於就業後透過企業與職訓機構合作，
實施短期職前訓練，不需在高工階段即大量培育不可預知未來需求 的某些分工很細的專業技能。
六、高職教育何去何從？
九十年十二月十五日教育部在國家圖書館舉行「2001 年教育改革 之檢討與改進會議」，會中中研院院長李遠哲，以一句「讓高職成為歷 史名詞」震驚四座，引發了對高職存廢問題的廣大爭議，也讓後期中等 教育躍升為新世紀教育改革的重點環節。
台灣職業教育的發展，伴隨社會變遷、經濟發展及人力需求的脈 動，五十多年來，有其階段性的目標、功能與進程；民國三、四十年代，
職業教育由小學後的「初職」擔綱，培養農、工、商、水、家等基層技 術人才，迄四十年代中期之後，職業教育逐漸上移至初中後的「高職」
辦理，民國五十七年九年國教實施後，全面停辦初職，大力發展高職教 育。六十、七十、八十年代的三十年間，為高職教育的全盛時期，高峰 期高職與高中的學生數比達到七比三之高，高職教育扮演培育質優量豐 基層技術人才的主力，也是創造台灣經濟奇蹟的重要助力之一。同時 期，五專、二專、技術學院亦因應產業人力結構的轉變，不斷增設，以 符應中、高級工程技術管理人才的殷切需求；八十年代之後，技術職業 教育的發展由於科技大學的增設，技職教育提升至高等教育階段，建構 成由「高職—專科—科技大學」垂直分工培育「基層、中級、高級」實 務技術人才的第二條教育國道—技職教育體系，三級技職教育的內涵，
有別於「高中—大學」的普通學術教育體系，強調「技術實務應用能力」
的培養，俾提供國家發展高科技、資訊化、自動化產業的技術實務人才。
回顧五十年來我國技術職業教育發展的軌跡，可謂充分貼近經濟 發展的脈搏，並隨之躍動；然而，今天站在世紀更迭的分水嶺上，台灣
要在國際競爭舞台上站穩腳步，產業要持續升級發展，教育服務產業在 人力資源發展的進程中不能缺席，教育如何與社會脈動緊密結合？高職 教育何去何從？我們應深度思考下列課題：理想的教育分流點在哪裡？
實務技術人才的培育非從後期中等教育開始不可嗎？高職的教育內涵 能滿足新世紀的人力發展需求嗎？整體國民素質有必要從國中提升至 高中水準嗎？高職教育對國民的教育自主選擇權、生涯發展有無箝制、
窄化的不利影響？經驗主義的教育哲學思想在高中、高職或綜合高中的 不同學制範疇中，何者最能落實？一般社會大眾對選擇後期中等教育的 主流意願為何？
的確，教育改革是當今不能不面對的重要課題，現階段高職教育 有必要當一個改革議題來探討，但是，承傳、穩健、漸進、務實、前瞻、
貼近民意的改革，才是走得下去的可行途徑，貿然變動將造成莫大的衝 擊。准此，前述諸多問題，有必要以宏觀的思維、前瞻的眼光、科學的 方法，釐清教育的應然本質、核心價值、社會責任與正確方向，作為規 劃後期中等教育學制、課程，承先啟後教改工程的重要依據。
高職教育不宜以「存」或「廢」二分法來論斷，而應從整體後期 中等教育改革，學制、課程如何整合切入；九年國教實施後，國小、國 中九年的教育內涵，成為養成國民基本素質的主要教育來源，九成以上 的國民皆已達此水準；因而，學術教育與職業教育的分流點設定在學齡 的第十年開始，與國民教育延長為九年之前，分流點設定在小學畢業後 學齡的第七年開始，其哲學脈絡完全一致；今天，國民教育是否延長至 十二年，也已談了近二十年，無論政策面、哲學面、實務面、財政面皆 有許多等待克服的盲點，可謂錯綜複雜困難重重；縱或實施十二年國民 教育，後期中等教育的學制、課程是一元化或多元化？亦尚有很大的討 論空間；因此，二十一世紀台灣教育體系的分流點，究應維持在國中後
太早分流可能是不利的；國中畢業生兩者兼而有之，以適性發展的觀點 而言，高職教育似仍有繼續存在的價值，此其理由一也。問題關鍵是數 量、比例多少最合宜？
由於社會價值觀改變、國民所得提高、家庭子女數減少、就業市 場需求條件等因素的影響，高職畢業生的升學意願逐年攀升，八十年代 之後，高職教育目標功能亦從早期以「就業」為單一導向，轉變為「就 業與升學兼顧」的多元導向，雖然升學者大都在本科系領域內繼續深 造，成為中、高級技術人才，延後就業，但有識之士以為，既要升學，
還需要高職教育嗎？實際狀況是：九十學年度四技二專日間部招生錄取 率僅約 40%，未升學者仍需就業呀！高職教育仍有存在必要，此其理由 二也。
因應科技化、自動化、資訊化、全球化的必然趨勢，教育在培養 未來社會人的責任義務分工中，應扮演何種角色？應如何調整變革？尤 其在後期中等教育階段，將是下一波教育改革的重點。過早的分流，排 擠了一般國民接受語文、數理、人文通識基礎教育的機會，相對的降低 了後續發展的潛能，壓縮窄化了發展的空間；也由於基礎通識能力的不 足，限制了專業學習的深廣度。配合準備國民教育年限的延長，整體國 民素質的再提升，職業教育的分流點允宜規劃適度延後，或在高中階段 充分將蘊涵職業教育精神的經驗主義、從作中學的教育哲學，融入高中 課程中。延後可採綜合高中「高一統整、高二試探、高三分化」的模式，
或上移至高中後開始，以「社區學院」的新學制替代部份職業教育功能。
綜上分析，高職存續有其必要，轉型發展更是當務之急；存續並非全 盤保留，轉型宜從分流點、經驗主義的哲學思維、受教者的意願、人力資 源發展等面向妥為規劃，個人以為高職教育的轉型發展可朝下列三種途徑 規劃：
1. 精緻化
高職學生數佔後期中等教育比例宜適度下降，保留知識成分較 少、技能(skill)成分較高的類科，而知識成分較高、技術(technical) 層次較高的類科，需要較厚實的通識基礎能力，則應逐漸延後或上移 開辦。除數量、類科的調整外，課程、師資、設備亦應朝自動化、資 訊化、科技化的方向改革發展。
2. 延後分化
知識經濟成為新世紀產業發展要素，各行各業運用新科技、資訊 的比重大量增加，此類知識技術的學習，必須有良好的語文、數理、
人文等通識基礎能力，才能有效達成目標。綜合高中課程設計，高一 不分流，統整加強數理、語文及人文領域的學習，待高二通識基礎能 力逐漸建立，心智較成熟之後，再逐漸透過課程的選修，逐漸試探認 識自我的性向與興趣，到了高三才明確分化為職業學程與學術學程，
是職業教育延後分化有效模式，將成為高職轉型發展的一條活路。
3. 上移化
高職數量減少，辦理類科調整、精緻化之後，綜合高中職業學程 由於分化較晚，專業學習時間較短，部份實務技術人才的培養將上移 至高中後，開辦另一種新學制來銜接，這種新學制可採類似美國、加 拿大的「社區學院」模式，二年的學程中，完全以專業實務技術為導 向。此種職業教育上移發展的新學制，也是設備、師資、辦學績效優 良高職轉型的途徑之一。
以長久從事或接受技職教育的關心者、或正在高職學習的同學而言，
會責任，教育改革自不能置身事外，後期中等教育的高職勢將首當其衝。
教育學家 Kennth wilsm & Bennett Daviss 曾這麼說：「並非因為學校教 育變得不好，而是學校教育一直維持原狀。既使時代變了，學校仍然在做 過去它們習慣做的事，、、、、、，未來，唯一不變的就是變遷，我們除 了大步走上改革之道，別無選擇。」這的確是一句發人深省的話，未來的 高職教育將何去何從？我們要培養「思考如哲學家，勤奮如農夫」的現代 化科技人，我們唯有務實勇敢的面對變革，及早做好萬全的準備，才能確 保高度的競爭力。
第二節 專業能力的定義
不同的職業領域，其從業人員的需求修件不同，對業能力的意涵亦有 差異，而一個國家的政策目標，經濟發展力，社會文化特性和歷史與時代 架構等因素條件，都會影響到專業能力的定義和解讀，在一般技術職業教 育必備的教育課程外，仍應考量到教育政策的變革、產業結構的轉變、社 會傳統文化的職業觀、未來進修的管道和就業市場的潛在人力發展等因素 所造成的影響。
壹、能力的涵意
一般而言，能力（competency）的涵意常因用語的概念清楚性，和其 在定義上的一致性，不易獲致共識（Nielsen,1991）。而專業能力通常是 指有效的能力（ability），能完成指定的工作，而能力一詞的意義，國內 外學者相關的解釋與闡述極多，最廣泛的意義如聽、說、讀、寫、動作、
反應等，甚至在於專精之工作任務上皆有。
教育百科辭典(教育百科辭典編審委員會，民 83)對能力之解釋則為直 接影響活動效率、使活動順利完成的個性心理特徵。比如，從事音樂活動，
除了必須掌握歌唱、演奏等具体動作之外，還必須具備調和感、節奏感、
音樂聽覺表象等心理特徵。
教育心理學名詞彙編（李啟塤等編著，民 77）中對能力（ability）
的解釋是由心理測驗的觀點切入，認為能力一詞的涵義有二：其一是指個 人「所能為者」，其二是指個人「可能為者」。所能為者，是代表個人的知 識經驗。可能為者，實際上就是可造就性或潛力。例如，某人能說三種語
夏振農主編（民 81）之「辭海」中對能力的定義是：成功地完成某種 活動所必須的個性心理特徵。分一般能力和特殊能力。前者指進行各種活 動都必須具備的基本能力，如觀察力、記憶力、抽象概括力等。後者指從 事某些專業性活動所必須的能力，如數學能力、音樂繪畫能力或飛行能力 等。人的各種能力是在素質的基礎上，經後天的學習、生活和社會實踐中 形成和發展起來的。
楊朝祥(民 73)認為能力(ability)係指一個個體執行或完成某一種行 動，或者成功地適應特殊情況的能力，而此種能力可以由個體自由控制並 且因動機的因素而影響其表現；能力包括了才能(capacity)、學習能力 (learning ability)、機械能力(mechanical ability)和心智能力(mental ability)。
康自立(民 78)對能力所下的定義則為認知、技能、態度或判斷力之行 為特質，這些特質顯示個人成功履行某一任務時，表現在認知、情意及技 能方面熟練的行為特質。
吳局振（民 86）歸納認為「能力」具有的特點如下：
1. 能力的產生可得自個人先天的遺傳，亦可得自後天學習與教 育。
2. 能力是個人心理態度與生理動作所表現出來的行為，其作用為 藉以成功執行某一任務、問題的解決。
3. 能力係為認知、技能、情意等三領域所組成，而以行為表現作 為測量能力的依據。
可 見 能 力 定 義 雖 有 不 同 ， 概 略 來 說 乃 不 脫 離 「 ability 」 與
「competence」二種涵義。以美國 SCANS（Secretary’s Commission on
Adopting Necessary Skills）定義之三項基礎技能與工作必備能力（五 項基礎能力所組成）為例，三項基礎技能包括基本技能、思考技能及個人 特質，強調聽、說、讀、寫、算、數學能力、創造思考、決策能力、學習 如何學習等等，以及負責、自我尊重、社交、自我管理等個人特質，屬於
「ability」之意義，可說是「直接影響活動的個人知識經驗、性格、價 值觀念與心理特徵」。而工作必備能力包含資源、人際、資訊、系統、科 技等五向度，強調適應社會變遷、能力導向與統整的新工作能力，屬於
「competence」之意義，亦可稱為「執行任務或從事某一工作時，所需具 備的知識、情意與技能等實際表現的行為」。
進一步詮釋，能力（competence）則係指從事工作時，個人所需具備 的知識、技能、態度、經驗及重要價值觀、理解力等行為特質而言；成功 地執行某一任務(task)，並且達到所要求的水準所需的知識、技能或態 度。能力包括一般職業技能(general occupational competencies)、特 殊 職 業 技 能 (specific occupational competencies) 、 職 業 能 力 (occupational competency)、職業適應能力(occupational adjustment competency)、和社交能力(social competency)。
貳、專業能力 (professional competencies) 的認定
對於專業能力，國內學者羅秋昭(民 72)就專業工作領域而言，認為能 力則為「專業能力」的簡稱，亦即「能力為從事專業工作的表現」。楊朝 祥(民 73)則認為指是教師所具備的專業知識與技能等，以有別於其他的專 業人士，一般而言，專業能力是指與教學有關的各種知識和技能。
念化學習，所表現出來的綜合的技術、行為、或知識」。Bulter（1978）
也從有效地執行工作所需扮演的角色、功能、及技術的觀點來談專業能 力。他認為：「專業能力係任何人在其個人或專業生涯中，成功地完成每 一項工作所需的知識、技術、及價值觀」。Dempsey（1987）則將專業能力 定義為：「知識的取得與應用，以及所需行為技術的發展」。Nadler（1990）
認為：「專業能力係指那些訓練主管應該知道的知識，以及應該具備的技 術而言」。
另外，Chisholm & Ely 認為「專業能力」包括三個因素；即知識、
技巧及態度。此三因素乃交互作用且同時發生在具體的情意中，三種能力 不易劃分，但為了瞭解「專業能力」之內涵，乃予以分別說明（陳信言, 民 70）：
1. 知識---指專業人員每日工作所需瞭解的事實、資料。知識層面的能 力較易評量，在傳統方式的專業訓練中，最被強調；事實上，
知識被認為係實際表現的必要條件。
2. 技巧---指運用知識以解決特別問題的能力，技巧的評量可從觀察實 際表現或某具體表現之成果而加以評定。
3. 態度---乃一種情感的區必作用，由觀察某人行為表現或從對話中往 往可以評量某人的態度。
國外對專業能力的定義則有不同的認定：
1. 美國勞工部(U.S.Department of Labor, 1981)曾將就業所需的職業 能 力 ， 除 基 本 能 力 外 ， 依 其 性 質 之 不 同 可 分 為 三 大 範 疇 : 資 料 (data)、人員(people)和事物(things)。每種工作皆需數種能力來完 成，如下所述：資料方面:包含綜合運用能力、統整規劃能力、分析 運用能力、彙集運用能力、 計算運用能力、繕寫處理能力、核對比
較能力等七種能力。對人員方面:顧問能力、協商能力、指導能力、
管理能力、娛樂能力、說服能力、說明與指示能力、服務能力、遵從 指導能力。對事物方面:組裝建構能力、精密工作能力、操作與控制 能力、發動與操作能力、操縱作業能力、供輸及切斷原料能力、接觸 處理能力。
2. 西班牙的專業能力發展認為專業能力為有效能力的訓練，且需考慮到 其職業的行為表現(performance)及其工作所必須要的等級，它遠超 過 技 術 知 識 (technical knowledge) ， 技 術 知 識 就 是 資 訊 知 識 (information knowledge)和技術(know-how)，專業能力不僅包含職 業活動中的訓練所必需要有的能力(abilities)，且需建立在行為 (behaviors)、機能分析(funtion )、決策(decision-making)、訊息 的傳送(transmission of information)等等。
3. 國際勞工組織(ILO,2001)指出專業能力是能有效的完成指派的任務 (task)或者是工作職務，且要考量完成職責(duties)或扮演工作職務 所習得的能力。
4. 在 德 國 則 認 為 專 業 能 力 是 具 有 專 業 能 力 的 人 ， 其 在 知 識 (knowledge)、技能(skills) 和性向(aptitudes)皆須受過職業訓 練，才可能用自動和彈性的方法來解決專業的問題，才能在其職業環 境和勞工組織中能相互合作。
通常「專業能力」是指與個人職務有關，亦即各專門行業人員必須具 備各該專門行業領域所需的能力，才可能勝任職守(陳信言，民 70)。若以 職業內涵的層次來區分，可包括專業能力(professional competencies)、
技術能力(technical competencies)、技能能力(skilled competencies)
1. 專業能力係專指從事某一特定職業內的工作或任務所需的能力，其範 圍要比一般能力為窄。
2. 專業能力，應包含知識、情意、技能三方面之領域。
參、能力標準(competency standard)
如何判準一位專業技術從業人員，具備從事該職務的專業能力，必需 要有一套客觀的標準，供教育者、學習者、僱者、政府機關參照。世界主 要國家無不積極研訂合宜的能力標準。根據澳洲 Regency Institute of TAFE（Casey,1999）在 1999 年 5 月的認定是由知識(knowledge)、技能 (skill)、與態度(attitude)能力所要達成的標準，稱為「能力標準」
(competency standard)，也可稱為「能力單元」(unit of competence)。
然其必須包含五個項目：
1. 能力元素(elements of competence)：能力單元的細分，也就是能力 項目。
2. 表現標準(performance criteria)：能力項目中所需達成的最低標 準，必須可以量測。
3. 變數的範圍(a range of variables)：與能力相關的變數及其範圍。
4. 證據的指引(an evidence guide)：詳細說明能力的來源及量測方法。
5. 關鍵能力（key competencies）：包括（1）蒐集，分析，組織資訊能 力（collect,analyze＆organize information），（2）溝通觀念與資 訊能力（communicate ideas＆information），（3）計畫與組織活動 能力（plan＆ organize activities），（4）與他人及團隊工作能力
（work with others＆in teams）（5）使用數學觀念與技巧能力（Use mathematical ideas ＆techniques），（6）問題解決能力（Solve problems），（7）使用科技能力（use technology）。
根據能力標準的組成單元，建構出澳洲的能力標準架構，如圖 2-4：
圖 2-4 澳洲能力標準的架構（資料來源：Casey D.，1999）
工作
（job）
能力單元
（unit）
能力單元
（unit）
能力單元
（unit）
能力元素
（elements of competence）
變數範圍
（a range of variables）
證據指引
（an evidence guide）
關鍵能力
（key
competencies）
表現標準
（performance criteria）
蒐集,分析,組織資訊能力
（collect,analyze＆organize information）
溝通觀念與資訊能力
（communicate ideas＆
information）
計畫與組織活動能力
（plan＆organize activities）
與他人及團隊工作能力
（work with others＆in teams）
使用數學觀念與技巧能力
（use mathematical ideas＆
techniques）
問題解決能力
（solve problems）
使用科技能力
（use technology）
第三節 專業能力的建構與分類
專業能力的建構是推展技術職業教育，規劃教育目標、設置系科及課 程的上游工作，也可作為規劃職業訓練、技能檢定職種及編訂職業分類典 的依據。本節將探討國內外建構專業能力的方法。其次，探討專業能力標 準建構之功能。再探討我國職業分類典對電機電子類專業能力分類情形。
壹、職業分析方法
二十世紀末期，世界各國紛紛推動教育改革，開發人力資源，發展經 濟。工業先進國家或組織則致力於推動「能力標準」的發展與實施，希望 能夠有效培育技術人力，提升知識與技能水準，除了合乎就業市場的需求 之外，也使個人具備未來轉業需求的能力。因此，在標準發展的過程中，
須先確認技術人員應具備之專業能力，那些是重要的、必需的，「分析」
是決定專業能力建構成功與否的重要因素。根據相關文獻顯示，1970 年以 來，許多專家學者提出了許多分析方法，諸如懷德術（Delphi Technique）、 DACUM (Developing A CUrriculuM) 、 功 能 工 作 分 析 (functional job analysis)、關鍵事件技術(critical incident technique)、職位分析問 卷(positional analysis questionnaire)、綜合式職業資料分析程式 (Comprehensive Occupational Data Analytical Program; CODAP)、功 能分析(functional analysis)等（饒達欽，民 90）。
一、 職業分析的功用
用於專業能力分析相關的名詞很多，首先比較幾個和「職業分析」
（occupational analysis）有關，但範圍不同的數個名詞，如表 2-5 所 示，其中「職業」的範圍最廣泛，因此，針對職業進行分析，所獲得的資 料必定可包含工作的內涵、職位的項目、職務的項目、以及任務或技術能 力的細目等，因此本文以「職業分析」取代傳統的「工作分析」
（job analysis）、「任務分析」（task analysis）或「行業分析」（trade analysis）。
表 2-5 與職業相關的幾個名詞舉例
名詞 範例 說明
職業(occupation) 技術員（technician） 對個人從事有酬工作的一般稱呼，由 許多同類型的工作所組成。
工作(job) 電機工廠技術員 對個人從事有酬工作的專門性稱呼。
職位(position) 變壓器生產線領班 在組織中依職務不同所賦予的名稱，
如電機廠廠長、人力部經理。
職務(duty) 製造電力變壓器 所擔負的責任，如裝置冷凍空調設備。
任務(task) 檢測產品、管理變壓器生產流程、零 件、材料使用等
職業中的最小單元，是個人在一段時 間，以某一個標準，應完成的事情，
如安裝冷氣機。
職業分析是運用系統化、結構化的方法，客觀的分析某個特定職業或 職業領域的一般能力及專業技術能力需求，由於分析標的之不同，而所獲 得的結果亦將有所差異，但不外乎有下列各點：
（一） 關於工作本身的資料：
與所從事工作相關的資料，例如：(1).工作任務（tasks）；
(2).工作程序；(3).機器、設備、工具、材料等；(4).工作責任。
（二） 關於工作者的資料：
與工作活動或工作成果相關的資料，例如：(1).產品與服務；
(2).工作的標準，如時間、品質。
（三） 關於工作條件的資料：
期等。
（四） 關於工作需求的資料：
與工作能力相關的資料，例如：(1).身體的需求；(2).工作 經驗的需求；(3).教育與訓練的需求；(4).個人特性需求；(5).
雇用(主)的需求；(6).評量的需求。
綜合各專家學者的論述，職業分析具有下列功能（Levine, Ash, Hall
& Sistrunk ,1983）：
（一） 職業描述的功能：描述職業名稱、職業簡述、職業任務、職 業責任等。
（二） 職業分類的功能：利用職業分析，將不同內涵的職業加以分 類，例如職業分類典。
（三） 職業評鑑的功能：根據職業分析，進行職業貢獻的評鑑。
（四） 工作設計的功能：作為設計工作程序，資源配置，處理排程 的依據。
（五） 表現評比的功能：作為評估工作人力素質與表現的標準。
（六） 職業訓練的功能：作為訓練機關發展課程，設計訓練計畫的 依據。
（七） 職業安全的功能：作為維護良好工作環境，促進職業安全保 障的基礎。
（八） 人力規劃的功能：作為預測人力需求，規劃教育訓練政策的 參考。
（九） 法規要求的功能：作為擬定相關法規的依據，如安全法規、
操作法規、任用法規等。
（十） 職業標準的功能：作為發展能力標準，提升人力素質的指 標。
（十一） 教育訓練的功能：作為發展課程，設計訓練教材的依循。
二、 功能工作分析法－工作者導向的工作分析方法
功能工作分析法（Functional Job Analysis ; FJA）大約在 1940 年代開始發展，至 1979 年時，功能分析方法曾經被用來發展美國的職 業分類典（Dictionary of Occupational Titles of 1997），以及被美 國勞工部（Department of Labor）用來分類美國經濟體系的各種職業 架構。
Hutchins & Sage（1996）認為工作是由許多不同任務（tasks）
之間的互動所組成，只要個人負責完成任務，則在此環境之下的所有工 作必定可以完成。由於個人必須能夠完成許多不同的任務，因此就必須 針對工作（job）進行任務分析，在分析的過程中必須要有該工作領域 的專家（Subject Matter Experts; SME’s）的協助，功能工作分析法 的步驟如下：（田振榮，民 90）
（一）確認工作的目的及要達成的目標：透過該工作領域專家的協 助，確認工作者應該達成的整個工作的目的及目標。
（二）描述工作者要成功的達成工作所需要的所有任務：要完成一 件工作，首先必須完成許多任務，因此，工作者要由分解的 角度，描述一項工作是由那些任務所組成，並且將這些任務 按照操作的順序列出。
（三）分析各個操作所需要的能力：個人要完成某項工作，必須要 有三個向度的能力（ability），分別是：
的能力。
3. 事務功能（thing function）：判斷決策、解決問題、處理 事情的能力。
（四）設定表現規準：針對前述分析所得的各個向度，分別設定最 低的要求標準，亦即表現規準。
（五）確認訓練需求：根據前項的表現規準，發展達成此規準所需 的課程或訓練綱目。
整個功能工作分析法的步驟如圖 2-5 所示：
圖 2-5 功能工作分析法之步驟
資料來源：我國高職學校學生專業能力標準之建構，P.2-66 確認工作的目的、目標
描述工作任務（ tasks）
分析任務所需能力（ability）
設定表現規準
確認訓練需求 功能工作分析法
以工作者為導向，分析各工作從事者應具備之功能，在所需要的能 力方面，最重要的三個向度分別是資料功能、人際功能、及事務功能，
由於處理方式與複雜度不同，其由淺而深、由簡而繁的順序排列，分述 如下：
（一）資料功能方面：可以透過觀察，調查、解釋、思考等方式，
蒐集任務所需的資料功能，包括相關的資訊、知識、概念，
例如數字、文詞、符號、口語等，一般而言，與資料功能相 關的任務不外乎下列各項：
1. 比較（comparing）：判斷功能、結構特性，進行比較。
2. 拷貝（coping）：謄寫、輸入分佈資料。
3. 計算（computing）：與數學運算相關操作。
4. 編輯（compiling）：蒐集、整理、分類所得資料。
5. 分析（analyzing）：檢驗資料、評估資料、提供替代方案 等。
6. 協調（coordinating）：決定任務所需的時間、地點、人力、
操作順序等。
7. 整合（synthesizing）：整合資料、分析資料、找出事實、
發展知識、形成概念等。
（二）人的功能方面
1. 接受指示（taking instructions）：接受或聽從他人的指 導。
2. 服務（serving）：服務他人的要求。
3. 說明（speaking）：以口語傳達或互換訊息。
7. 指導（instructing）：教導、訓練他人。
8. 協商（negotiating）：與他人互通資料、資訊、觀念，以 便形成政策、計畫、方案等。
9. 輔導（mentoring）：規勸、諮商、引導他人，以便解決問 題。
（三）事務功能方面
1. 處理（handling）：處理工具、設備、材料、物件等。
2. 提供（feeding）：提供工具、設備、材料等。
3. 維護（tending）：照料工具、設備。
4. 操弄（manipulating）：使用工具、設備、處理物件。
5. 駕馭操作（driving operating）：駕馭控制各種轉輪設備。
6. 操作控制（operating, controlling）：操作控制機器、設 備、工具。
7. 精確作業（precision working）：精確的調整機器、設備、
工具等。
8. 設定（setting up）：設定機器、設備、工具等。
此三個向度的所有功能與複雜度(0~8)如表 2-6 所示，數值越大者複 雜度越高。
表 2-6 功能工作分析法的功能與複雜度
複雜度 資料功能（data） 人的功能（people） 事務功能（things）
０ 比較（comparing） 接受指示
（taking instructions） 處理（handling）
１ 拷貝（coping） 服務（serving） 提供（feeding）
２ 計算（computing） 說明（speaking） 維護（tending）
３ 編輯（compiling） 勸告（persuading） 操弄（manipulating）
４ 分析（analyzing） 娛樂（diverting） 駕馭操作
（driving, operating）
５ 協調（coordinating） 監督（supervising） 操作控制
（operating, controlling）
６ 整合（synthesizing） 指導（instructing） 精確作業
（precision working）
７ 協商（negotiating） 設定（setting up）
８ 輔導（mentoring）
完成前三步驟之後，功能工作分析的第四步驟，就是要將前一步驟分 析所得，設定其預期表現的規準，也就是功能與複雜度的表現，例如表 2-7 以裝配室內配電線路為例。經功能工作分析的結果，在資料功能方面的複 雜度為 2，也就是要能做到計算；在人的功能方面的複雜度為 2，也就是 要能說明配電線路的功能，在事務的功能方面的複雜度為 5，也就是要能 夠做到操作、安裝、控制配電線路。
表 2-7 屋內配電功能工作分析結果舉例
工作者的功能 資料功能 人的功能 事務功能
裝配室內配電線路 2 2 5
三、 工作階層的劃分
工作階層的劃分，因行職業特性、設備、工作方法的差異有其最 合適的劃分法，從大類、中類、小類到細項，可區分為行業（trades）、
梅格(Mager，1978)採用系統方略編製課程，並在「職業教學發展」
(developing vocational instruction)中指出職務分析步驟有二：
1. 職務編列(task listing)：根據工作說明編列工作所含的職 務。
2. 職務細分(task detailing)：細分工作者完成職務所需步驟。
王作榮（民 55）則認為行業分析的方法和步驟可分為：
1. 區分行業的主要部門 (major divisions or blocks)。
2. 選定各主要部門的代表性工作 (work job performed)。
3. 分析各代表性的操作 (operations)。
4. 選定各操作相關知識項目 (related information)。
5. 製作操作單 (operation chart)。
而彭錦淵（民 68）則認為，整個任務分析的層次程序，應如圖 2-6 所示：
圖 2-6 任務分析的層次程序圖
論題(topic)或工作(job)
任務(Duty) 任務 任務 任務 任務
細任務 細任務 細任務 細任務 細任務
任務要素 (task element)
任務要素 任務要素 任務要素
各種行動 (acts)
論題或 工作分析
技能分析 任務(duty)
「工作(job)」、職務(duty)、任務(task)、操作(element)，如圖 2-7。
操作是最小的分析單位，數項操作可組成一項任務，幾項任務又可組 成一項職務，而幾項職務則構成一個工作，工作是一個總稱。例如：
事務員是指一個專門辦理公共事務的工作；其職務可能是保存檔案、
接待來賓、發文等；其任務可能是操作辦公室設備以完成某一任務，
如操作打字機；而操作就是指操作打字的每一細小步驟。
資料來源：Legere, C.L.，1978，p.31 圖 2-7 Legere 的工作階層劃分圖
各工作階層的劃分名稱，有其一定的範圍或意義，操作是構成上 階層的要素，其意涵必須明確合理，根據芙立克蘭(Fryklund，1970) 提出八點構成操作的要素，分別是：
1. 它通常在職業中有相當一致的內涵，不因時間或地方的改變而 有所不同。
2. 它組成一個可供教學的內容。
工作 (job)
職務 (duty) 職務 (duty) 職務 (duty)
任務 (task) 任務 (task) 任務 (task)
操作/要素 (Elements)
操作/要素 (Elements)
操作/要素 (Elements)
一的操作則產生的效用不高。
5. 它的時間長度剛好適合做一次的教學示範。
6. 當它與別的操作結合時，它們能生產或服務某些較大的事物，
操作與操作之間不會有懸差或重疊的現象發生。
7. 它包含於描繪、切削、成形或組合的一部份。
8. 它能被分解為若干明確的生產步驟。
雖然工作可以劃分為上述幾個階層，但由於其界定不易，雖可提 供吾人對工作階層之概念，但是在實際應用上仍有些困難（陳昶澤，民 83）。因此以下對工作劃分的原則，將有助於對工作的分析：
1. 依使用的機器或設備分類。
2. 依使用的材料、元件分類。
3. 依使用的器具分類。
4. 依產品的種類（如規格、功能…..等）分類。
5. 依工作的方法分類。
6. 依工作的流程分類。
7. 依服務的項目分類。
8. 依服務的對象分類。
以上每一種方法都是建立目標及設計教學的有效資料來源。誠如 梅格(Mager，1978)氏所言：「分析的方可能跟分析者一樣多。」可見職 業分析之步驟，並無一固定的模式。然而在進行職業分析前，分析者必 需先有一種體驗，即應先對工作環境、個體需求、及課程目標有所認識，
再行計劃採用何種步驟，才不失其整體的目標。
四、 技術能力層次的建構
布魯姆（B.S. Bloom，1971）等將教學目標的構成要素分為三大
領域，即認知(cognitive domain)、情意(affective domain)、和技能 (psychomotor domain)。而教學目標在技職教育中的專業領域而言，乃 培育學習者達成具備某種能力的預期結果，因此，能力的構成要素與教 學目標是一致的。
為了要更明確描述教學目標，布魯姆等更進一步的將此三個領域 分成不同的層次，分述如下。
(一). 認知領域的目標層次
布魯姆等將認知領域的教學目標分為知識、理解、應用、分析、
綜合、評鑑等六個層次，這六個層次的目標由簡單而複雜，如圖 2-8 所示，構成一個連續性的組織體，以知識為基礎，後一層包括前一 層、層層向上，例如有了「知識」才有「理解」，所以「理解」比「知 識」層級高，而且「理解」包括「知識」，如此逐級而上，形成階梯 或螺旋結構。因此，在撰寫教學目標時，必需先判斷所需傳達的目 標是屬於那一層次，層級愈高，所需達到的教學內容將更為複雜而 抽象。
圖 2-8 布魯姆的認知教學目標層次圖 (二). 情意領域的目標層次
知識
理解 應用
分析
綜合
評鑑
