他認為, 生涯是個人在一生中與職業、職位、工作有關的活動

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第二章 文獻探討

本章共分四節,第一節介紹生涯發展的理論基礎,第二節探討大學生生涯 發展及生涯輔導需求之相關研究,第三節說明我國高中及大學生涯輔導工作的 實施,第四節簡介國立陽明大學生涯輔導工作實施現況。

第一節 生涯發展的理論基礎

壹、生涯及生涯發展的意義 一、生涯的意義

Super(1976)對生涯的定義是:「它是生活裡各種事件的演進方向與歷程,

統合個人一生中各種職業與生活角色,由此表現出個人獨特的自我發展型態;

它也是人生自青春期以迄退休之後,一連串有酬或無酬職位的綜合體,除職位 外,尚包括任何與工作有關的角色,甚至也包含了副業、家庭和公民的角色。」

(引自林幸台等人,2003)

林幸台等人(2003)指出,career 原有「道路」(road, path, way)的意思,

引申為人或事物所經過的途徑,或個人一生的進展路途,它強調的是長程的、

整體的概念,生涯所指的就是個人數十年的生命中,如何成長、如何經歷、如 何發展的過程。生涯的概念涵蓋個人一生當中,在家庭、學校、工作與社會上 各方面的活動與經驗,而其發展則跨越整個人生,成為一個連續不斷的歷程,

個人在此發展歷程中,逐漸塑造出個人獨特的生活型態。林一真(1992)認為,

生涯包括一個人從出生到死亡的生命發展歷程,是個人一生各種職業和生活角 色的集合,廣義的生涯就是指生活、生命,狹義的生涯是指個人以工作為核心 的生活史,也是個人生活和生命透過工作實現志向和抱負的歷程。

而 Zunker(2002)對「生涯」一詞的定義,則偏向與工作有關。他認為,

生涯是個人在一生中與職業、職位、工作有關的活動。Super(1957)指出,生 涯是個人在其一生的工作晉升或轉換歷程中,所包含的一連串職業、工作、職 位,他認為,人們會以職業來定義自我,生涯的選擇是個人對自我概念的實踐。

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由此可知,廣義的生涯係指個人在一生中所經歷的各種角色與發展歷程的 總合;狹義的生涯則是指以工作、職業為核心的個人發展史,以及個人以職業 實現自我的過程。

二、生涯發展的意義

生涯發展是一連串的人生階段,每個階段都有其伴隨的發展任務及因應行 為(Super, 1963)。Super(1957)認為,生涯發展是一個持續進行的、不可逆的、

有順序的、模式化的、動態的過程,這個過程涉及個體的行為及社會對個體的 要求(亦即發展任務)二者之間的交互作用,生涯發展基本上是一個妥協及綜 合的過程。

Zunker(2002)認為,生涯發展是個體在人生階段及任務中,所發展出之 與生涯選擇、目的實現有關的需求及目標。Herr 等人(2004)指出,生涯發展 是個體在其心理、社會、教育、生理、經濟、機會等方面因素的組合下,所形 塑而成之終生的生涯歷程;是個體在追尋教育、職業、非職業面向的過程中,

與抉擇、投入、成長有關的相關經驗;是個體對自我認定、生涯認定、生涯成 熟等特質加以發展及重新定義的過程。生涯發展是一個終生的行為歷程,此一 歷程將形成個人的工作價值、職業選擇、生涯型態的建立、決策風格、角色整 合、自我認定、生涯認定、教育能力及相關事實現象。

生涯發展過程的各階段會因個人的年齡、所處環境以及社會期待等因素,

而有不同的需要與任務。整體而言,生涯發展就是指個人一生當中,關連到教 育、職業、以及其他重要角色的選擇、進入與進展,其最終目標都在實現個人 的自我(林幸台等人,2003)。林幸台(1989)認為,生涯發展是一種終身連續 不斷的過程,個人經此歷程塑造出獨特的生活型態與人生目標,它涉及個人各 方面生活目標的選擇與行為方式的安排、職業偏好、職業選擇、就業和職業適 應,其內容涵蓋態度及認知層面,其歷程則可歸納為成長、探索、建立、維持、

與衰退等階段,每一階段各有其不同的發展任務。Super(1957)亦將生涯發展 指向職業層面,他認為,生涯發展的過程,基本上是個體發展並實踐職業上自 我概念的過程。

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綜上所述,生涯發展是一個持續不斷的動態歷程,在此歷程中,個體形成 獨特的生活型態及生涯目標,並透過自我認定的建立,以及一連串以職業發展 為中心的生涯選擇、行動,完成不同人生階段的發展任務,達到個人的成長及 人生目標的實現。

貳、生涯發展的相關理論

生涯發展相關理論眾多,不同學派專家學者依其對生涯的見解及立論角 度,而發展出各具特色與學術價值的理論。Erikson 的心理社會發展理論、Super 的生涯發展論,是以生命發展階段的角度,分析個體生涯發展過程及生涯發展 階段中的任務與目標;以 Parsons 為主要學者的特質因素論,則著重性向、興趣、

能力等個人特質以及外在環境特質兩者之間的適配度;Ginzberg 等人的職業選 擇理論、Gelatt 的職業決策模式則是針對個體在職業選擇歷程中的階段、職業決 策的過程為重點,來探討個體的生涯發展;Marcia 將個人依其職業上自我統整 的程度,分為「自主定向」「他主定向」「尋求方向」「迷失方向」,是以自我 認定為研究焦點,了解個體的生涯發展及職業定向;生涯認知發展取向的研究,

則是以個體的認知發展階段、訊息處理模式,來了解個體生涯抉擇的過程。

一、Erikson 心理社會發展理論

Erikson(1959/1980)將個人在一生中的認定發展分為八個階段,每個階段 皆有其特定的心理社會發展上的危機,個體必須在內在自我與外在環境間取得 平衡(引自 Evans, Forney, & Guido-DiBrito, 1998)。Erikson(1959/1968)指出,

發展是個體一生中所發生的、一連串與年齡有關的、有順序的階段,在每個階 段中,會凸顯出一個特別的議題,稱之為發展任務,個體必須加以克服或解決,

當個人內在心理社會及生理的改變達到社會的要求,則進入一個新的發展階 段。若成功解決發展危機,則會產生新的技能與態度上的發展,若無法成功解 決,則會產生負面的自我形象,個人在處理未來發展危機的能力亦將受限(引 自 Komives, Woodard, & Associates, 2003)。

Erikson 將個人一生的發展分成八個階段:信任 vs 不信任(0-2 歲)、自主

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vs 羞愧懷疑(3-6 歲)、進取 vs 內疚(6-10 歲)、勤勞 vs 自卑(10-14 歲)、自我 認定 vs 角色混淆(14-20 歲)、親密 vs 孤立(20-40 歲)、生產 vs 停滯(40-65 歲)、統整 vs 絕望(65 歲以上)。Erikson(1968)認為,個人發展過程中,最主 要的任務乃在建立自我認定,而青年時期為自我認定是否能達到統合的關鍵階 段,統整的自我,對個人未來職業或生涯的抉擇、婚姻的承諾及社會的奉獻有 重要的影響(引自張雪梅,1996)。Erikson(1959)自我統整的七個層面中,職 業層面問題被認為是自我統整形成最具體、最核心的問題(引自黃淑芬,1982)

大學生處於 Erikson 發展階段中的「自我認定 角色混淆」,在此階段中,

個體自我認定的發展是最主要的任務,而個體對未來生涯及職業的抉擇,則是 其形成自我認定的重要要素。因之,了解大學生在此發展階段所面臨的問題,

有助於協助其生涯發展。

二、Super 的生涯發展論

Super 的生涯發展理論融合了差異心理學、發展心理學、職業社會學與自我 心理學的理論,而成為十分完整、廣泛的生涯發展理論。

Super、Crites、Hummel、Moser、Overstreet 及 Warnath(1957)將個體的 生涯發展分為五階段:成長期(0-14 歲)、探索期(15-24 歲)、建立期(25-44 歲)、維持期(45-65 歲)、撤退期(65 歲以上)。其中,15~24 歲的探索期又可 分為以下三個階段:

1. 試探期(15-17 歲):思考需要、興趣、能力、價值、機會,並在幻想、

討論、課程及工作中加以試驗。

2. 過渡期(18-21 歲):進入就業市場及專業訓練時,會更加重視現實的考 量,並企圖實踐自我概念。

3. 嘗試期(22-24 歲):大致設定合適的領域,初步嘗試從事此一領域的工 作,並試驗以此為未來工作的可能性。

Super(1963)認為,個人對職業的選擇反映出其自我概念,生涯發展是一 個終生的歷程,而個體在職業上的發展任務分為:職業偏好的具體化(14-18

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歲)、職業偏好的特定化(18-21 歲)、實行職業偏好(18-25 歲)、職業的穩定(21-30 歲)、職業的鞏固與晉升(30 歲以上)。Super 提出,生涯選擇與適應的過程可 構成一系列的生涯發展階段,每一生涯發展階段均有一個特殊的發展任務需待 完成,且前一階段發展任務達成與否關係著後一階段的發展狀況(林幸台,

1987)

Super 等人(1957)指出,生涯發展是與工作世界直接或間接相關的個人發 展任務。在青年期以前,個體生涯發展任務與未來的工作只有間接的關係,從 青年期開始,發展任務與工作有越來越直接的相關。而成人前期的發展任務則 包括:選擇進大學或工作、選擇大學課程、選擇合適的工作、發展工作技能。

根據 Super 等人的分類,大學生正處於探索期。個體在此階段面臨的生涯發展 任務是職業的具體化、特定化,並以行動加以實現(Super, 1990)。

以 Super 的生涯發展階段而言,大學生正面臨生涯的探索期,其重要任務 即是依據個人的興趣、能力,去嘗試、了解有興趣的職業活動,再根據現實的 因素,試探自身的職業偏好,做出試探性的生涯決定,確定可能的職業方向。

由此可知,大學的生涯輔導工作應提供各項服務,使學生有機會探索自我及外 在世界。

三、特質因素論

特質因素論的發展主要源自於美國 Parsons 對職業輔導方面所建立的一些 基本原則。Parsons 提出職業選擇行為的三項主要步驟:1.認識自己,包括自己 的興趣、性向、能力、價值觀念、人格特質,以及各方面的限制;2.認識工作世 界,包括各類職業所要求的工作條件;3.對自己以及工作世界兩方面資料作適當 的推理,找出這兩者之間的關係,並做一個適當的配合(林幸台等人,2003)。

特質因素論學者重視當事人的個別差異,強調個體與職業的關係。此理論 主張當事人作職業抉擇應該由「人-工作」的配對觀點著眼,其三個基本假設 是(林一真,1992):

1. 每個人具有獨特的心理特質,如智力、性向、成就、技能、興趣和人格 特質。

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2. 不同職業中的工作者有不同的心理特質。

3. 職業適應直接受工作者特質和工作需求間一致程度的影響。

特質因素論的假設是,個人的能力興趣與工作機會二者間能有直接的連 結,完成此一連結,即解決了個人職業選擇的問題(Osipow & Fitzgerald, 1996)

「特質」是指個人人格特質,可經由測驗或量表等工具加以評量,以反映出個 人的潛能;「因素」是指工作上獲得成功的表現所需具備的條件或資格。透過對 個人特質和工作要求特性的評量,以協助個人找到最適合自己從事的工作(吳 芝儀,2000)。而特質因素論的輔導策略是(Sharf, 1996; 引自 Peterson & Gonzalez, 2000)

步驟一:自我了解,包括:態度、成就、興趣、價值、個性。

步驟二:了解工作世界,包括:職業資料的種類、分類系統、所需的特質 及因素。

步驟三:整合個人及工作世界的訊息,包括:形成可能的職業選擇、發展 行動計畫。

從特質因素論的角度,在大學中推展的生涯輔導,必須提供客觀精確的測 驗、豐富而有效的工作世界資料,以協助學生認識自己和世界,教導求職技巧,

促進適當的安置(林一真,1992)。特質因素論強調個人與職業的適配性,生涯 輔導的重點在於協助學生了解自身的能力、興趣、性向、人格特質,並協助其 了解工作世界,再將二者加以配對。特質因素論的觀點雖有其限制,但在心理 測驗的發展及應用、對職業資料的蒐集分析兩方面,對生涯輔導有十分重要的 貢獻。

四、Ginzberg、Ginsburg、Axelrad 及 Herma 等人的職業選擇理論

Ginzberg、Ginsberg、Axelrad 及 Herma 等人(1951)認為,「職業選擇是一 個發展性的過程,它並非單一的決定,而是在一段時間過程中所做的一連串決 定,每一步都和先前及其後的步驟有關」(引自 Herr et al., 2004)。他們主張生 涯發展是一種過程,在個體早期二十多歲時達到高峰,具體的行動即是職業選

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擇。他們強調個體的成長是一個連續不斷的歷程,此歷程隨時要做不同的生涯 抉擇,外在的社會環境、個人的身心發展、人格特質、價值觀念、教育機會、

工作成就等均會影響到個體職業選擇的過程。此外,在生涯發展的過程中,每 個步驟都與前面及後續的步驟有意義上的關聯,因此前一階段的發展將會影響 到下一階段的進行(引自余鑑譯,1999)。

Ginzberg 等人(1951)將職業選擇的過程分為幻想期(出生至 11 歲)、試 驗期(11 至 17 歲)、實現期(17 至 20 多歲)。除了幻想期以外,其他階段皆可 再區分出次階段。試驗期又可分為興趣、能力、價值與綜合四個階段,而實現 期則分為探索、具體化與專業化三個階段(引自 Herr et al., 2004)。

在探索階段,個體整合個人的喜好及社會價值,實際進行試探活動,與試 探期不同的是,個體會以現實的角度來評估個人的職業行為,並以評估的結果 逐漸進入具體化階段;在具體化階段,個體會以探索期成功及失敗的經驗為依 據,而呈現出較為清晰的職業型態;在專業化階段,個體則做出特定的職業選 擇(引自 Osipow & Fitzgerald, 1996)。

Ginzberg 等人的職業選擇理論將個體發展階段分為幻想期、試驗期、實現 期。依據 Ginzberg 等人的分類,大學生正處於實現期,此階段的發展特性是個 人能力及興趣的統整,發展符合現實世界的職業價值觀,並嘗試特定方向的職 業選擇。

五、Gelatt 的職業決策模式

Gelatt(1962;引自林幸台,2003)的職業決策模式包括五個重要的步驟。

在第一個步驟裡,當事人必須經驗到做決定的必要性,同時也為自己建立起一 個目標;第二個步驟是收集資料,以瞭解各個選擇的可能後果;第三個步驟是 分析所收集的資料,並預測各個選擇性的可能後果;第四個步驟強調價值系統 在決定歷程中的重要性,當事人對前述的預測結果做一判斷;最後一個步驟是 評量並作成決定。最終的決定達成之後,過一段時間必須觀察結果,如果原訂 的目標已經達成,則可以依據達成的情形訂定下一個目標。如果觀察結果與原 本的預期有一段距離,則必須回至第二步驟,收集更多資料,並繼續接下來的

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其他步驟。

Gelatt 及 Clarke(1967)認為,個體在教育及職業上的決策,是一連串對於 成功的可能性之預估,其中亦融合了個人的價值在內(引自 Osipow & Fitzgerald, 1996)。Gelatt(1962)將決策模式過程分為預測系統、價值系統、決策系統等 三個部分,每個系統所需的資訊各有不同。預測系統中,個體需要的資訊有:

可供選擇的行動、行動的可能結果及可行性,價值系統指的是對各種可能選擇 的喜好程度,決策系統指的是優先順序的評估(引自 Herr et al., 2004)。Gelatt 強調在每一個系統中資訊的正確性和完整性,明白執行不同行動所隱含的風險 及其強度,以理性評估如何採取行動始能將風險所造成的損失減至最低(吳芝 儀,2000)。

Gelatt 的職業決策模式指出個人做職業選擇的五個步驟,包括:個人認知到 做決定的必要性、收集資料、分析各種選擇的可能性、對可能的選擇做出價值 判斷、評量並做決定。Gelatt 的模式可以幫助我們了解個體在做職業抉擇時的決 定過程。

六、Marcia 心理社會發展論

Marcia(1966)以 Erikson 的理論為根據,提出認定形成(identity formation)

的兩個面向為:1.個體是否意識到認定危機(identity crisis),2.個體是否在審慎 試探和選擇之後,對自我(self)或認定(identity)做出承諾(commitment),

依據此二面向,Marcia 將個體的自我認定狀態分為以下四種類型(引自 Creamer, 1990)

1. 他主定向型(foreclosed):個體未經歷認定危機或探索選擇,但未來方 向已決定。

2. 迷失方向型(diffuse):個體未經歷認定危機或探索選擇,亦未形成自 我認定。

3. 尋求方向型(moratorium):個體經歷認定危機,有探索的行動,但尚未 有所承諾,仍處於認定危機中。

4. 自主定向型(achieved):個體經歷認定危機,有探索的行動,已形成自

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我認定感,並對認定有所承諾。

James Marcia 的認定模式

認 定 危 機

認定承諾

迷失方向型

他主定向型

尋求方向型

自主定向型

資料來源:Creamer & Associates (1990). College student development: Theory and practice for the 1990s, p.58.

Marcia(1980)認為職業及價值層面問題中,尤以職業選擇層面是自我認 定形成最核心的關鍵問題(引自劉姿君,1994)。Marcia 將個體自我認定狀態分 為「自主定向」「他主定向」「尋求方向」「迷失方向」,有助於我們了解自我 認定對職業選擇的影響,此為 Marcia 對生涯發展理論的重要貢獻。

七、生涯認知發展的相關研究

Welfel(1982;引自林一真,1992) 認為處於不同認知發展及社會心理發 展階段的大學生,對於生涯選擇的過程會有不同的瞭解程度;認知發展層次愈 低,對生涯選擇的過程會存有不合理的神話(myths),以致無法做決定。

Knefelkamp 等(1976;引自林一真,1992)認為,認知複雜度會影響個體組織、

統整與運用生涯訊息的能力,因此生涯輔導人員在考慮要提供何種生涯訊息及 何種決策模式時,個體的認知發展將是很重要的考慮因素。Blocher(1980;引 自林一真,1992)也認為影響諮商結果的主要變項是個體的認知發展層次。由 此可知,個體的認知活動為生涯發展的主要影響因素。

認知發展理論是以個體的認知結構、認知發展層次來了解其生涯決定的過 程及決策模式。不同認知發展程度的學生,會有不同的自我效能及生涯信念。

如何提升學生的生涯認知發展程度、協助其建立正確的生涯信念,是大學生涯

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輔導工作努力的方向。

以上不同觀點及學派的理論及相關研究,均有助於理解大學生的生涯發 展。研究者將以上述相關理論做為理論基礎,據以形成研究概念及研究工具,

以探究大學生生涯發展狀況(專業定向、生涯決定信念、生涯行動)、生涯輔導 需求(自我探索需求、環境探索需求、生涯抉擇與規劃需求、生涯準備需求、

生涯安置需求)、影響生涯發展及生涯輔導需求的背景變項、此二者的相關,以 及預測生涯發展狀況、生涯輔導需求的背景變項為何。

參、生涯輔導有關的評量

生涯輔導是助人的工作,因之,了解被服務對象的發展狀況及需求,是實 施生涯輔導工作的首要步驟,也是增進生涯輔導工作成效、促進學生生涯發展 的重要關鍵。以下將探討需求評量的基本概念、生涯輔導需求評量、生涯發展 的評量。

一、需求評量的基本概念

Monette(1997)指出,「需求」可分為四類:人性基本需求、感覺或表達 的需求、規範的需求、比較性的需求(引自何青蓉,1995)。何青蓉(1995)提 到,真正的需求被認為是一種損失或缺乏的狀態;其次,需求可刺激動機,或 者它本身即是動機,需求並且能導致人類行為之想要的改變,亦即,需求有關 的訊息可被用以定義目標;其三,需求可以實證方式加以測量。需求可視為現 況與標準之間的差距,或者個人期望與現實情形之間的落差(Cook, 1989)。

需求評量(needs assessment)是用以證實事實現況與欲達成目標二者間差 距的一個過程,因此,其目的是要確認實然(what is)和應然(what ought to be)

之間的落差,並決定減少此一落差的方法為何(Herr et al., 2004)。需求評量在 設計任何型態的助人專業系統時均是最重要的部分,需求評量應是規劃組織或 方案系統的第一步驟,如果組織系統早已存在,就不能不了解組織為滿足成員 之需求與需要,而提供的服務有哪些。如果系統中成員之需求和需要從來未被 清楚地了解,則該系統將造成許多混淆;如果需求不明確,則目標不僅無以訂

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定,即便訂定了也是不清楚,甚至無關於需求或需要。因此,助人專業系統方 案的設計,則有必要在目標的訂定上應先了解需求為何(Egan, 1985; 引自韓楷 檉,1996)。實務上的評量,能對特定群體的真正需求,得到一個全面性、正確 的了解(Evans, 1985)。

Hobb(1987)提出,需求評量的策略,則應包括了解:1.需求評量欲影響 的對象,2.需求評量的目的,3.需求評量的測量對象,4.需求評量欲了解的問題,

5.需求評量的可用資源。Kuh(1982)指出,系統化需求評量的過程需符合的要 件是:1.需求評量是計畫過程中,將問題加以聚焦的步驟,2.需求的概念需定義 清楚,3.需求評量的目標必須清晰。而需求評量的指導原則為:1.需求評量是持 續性的,2.以需求評量形成計畫,3.需求評量是以多種管道蒐集資料,4.需求評 量是公共參與的、有意義的活動,5.需求評量具有教育性,6.需求評量具有價值 判斷的意義。Cook(1989)認為,需求評量有四個基本要素,1.必須確定欲分 析的目標,2.必須選定調查方法,3.必須發展評量工具,4.必須向決策者解釋資 料。

有關需求評量的步驟,有許多學者提出不同的主張及模式。在各種需求評 量的模式中,Michigan 大學 Counseling and Personnel Services Clearinghouse 提出 的需求評量四階段架構為(ERIC/CAPS, 1982; 引自 Herr et al., 2004):

階段一:需求評量的規劃與設計 步驟 1:前置準備工作

步驟 2:訂定具體計畫,設計評量工具 階段二:需求評量的執行

步驟 3:蒐集、彙整、歸納資料

步驟 4:從資料的分析和詮釋中發現意義 步驟 5:分析資料間的相關因素

階段三:需求評量結果的運用 步驟 6:選擇優先順序 步驟 7:形成方案 步驟 8:實行方案

階段四:後設評量(meta-assessment)

步驟 9:了解改變過程的影響為何

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Haile(1993)認為,需求評量是從某一目標群體蒐集資料的有效方法,這 些資料有助於選擇、發展、改善生涯中心所提供的方案及服務。生涯發展方案 的需求評量有三個基本步驟(引自 Hammond, 2001):

1. 需求評量規劃:定義目的、目標群體、資料來源、方法論。

2. 蒐集並分析資料:實施評量計畫、分析及綜合資料。

3. 評量結果的運用:做決定、發展方案、根據結果做改變。

而 Schuh 及 Upcraft(2001)則認為,為達到具邏輯、全面性、切實可行的 結果,需求評量的步驟為(引自 Upcraft, 2004):

1. 定義問題

2. 決定研究的目的

3. 決定從何處蒐集所需的資訊 4. 決定最佳的評量方法

5. 決定研究對象

6. 決定資料蒐集的方法 7. 決定評量工具

8. 決定由誰蒐集資料 9. 決定資料應如何分析 10. 提出對政策或實務的建議 11. 有效提出報告

二、生涯輔導需求評量

就諮商 輔導專業而言,需求評量是分析並評鑑當事人優點或描述並解釋 當事人問題的過程(林幸台,1987)。Barrow、Cox、Sepich 及 Spivak(1989)

認為,需求評量仍是了解大學生需求最有效的方法。Cook(1989)認為,需求 評量是方案規劃的首要步驟,也是提供有效的服務以及資源配置所不可或缺 的,並認為,需求評量必須向決策者提供資訊,以決定有效的策略及介入方案,

而活動方案的成功或失敗,則取決於致力達成需求的程度。

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East Texas State University(1991)認為,生涯輔導需求評量可達成七項目 標:1.確認學生的需求,2.提供規劃方案的資訊,3.做為資源分配的基礎,4.讓 方案本身和相關人員能正視其應負的責任,5.加強與社會大眾或機構彼此間的關 係,6.提供選擇或執行學習活動,以及向班級解說的依據,7.增進學生、學校相 關同仁及家長彼此間互動的機會(引自韓楷檉,1996)。

Evans(1985)比較高等教育機構中兩個常用的需求評估方法:訪談法及問 卷調查法,結論認為,問卷調查法在資料蒐集、列製圖表方面的功效較大,而 訪談法則能對個人需求的內涵有較深入的了解、能得到較豐富的資訊,並認為,

以理論形成需求評量的項目,較能確定調查研究中所選的項目是大學生生涯發 展階段所需要的。

而有關需求評量的工具,Evans(1985)將需求評量工具分為四類:1.客觀 且具理論基礎的研究工具,2.客觀且具實務基礎的研究工具,3.以理論為基礎的 訪談,4.一般性的訪談。根據研究發現,缺乏理論基礎的問卷調查及訪談,只能 評量出最顯而易見的發展性問題;而以理論為基礎的研究工具,則能獲得與個 人發展(intrapersonal development)有關的資訊,如:自主、認定、統整。若未 在一般性訪談中問到某些特定問題,則學生可能也不會特別提出來。訪談法能 對相關議題得到較為豐富的資訊,但所得的資料也易於不完全。

輔導是助人的工作,對受助者需求的探究,是提供有效生涯輔導工作的關 鍵,而需求評量的結果則是規劃生涯輔導工作的重要參據。本研究目的之一是 了解大學生生涯輔導需求,因之,需求評量相關概念、需求評量的目的、方法、

步驟等文獻資料,有助於指引研究者了解需求評量對生涯輔導的重要性,並以 此規劃需求評量的實施。

三、生涯發展的評量

生涯評量的目的之一在預測當事人的教育、職業、生涯方面的行為,以做 為抉擇時的參考。評量工具分為下列三大類(林幸台,1987):

1. 預測性評量:最主要工具為智力測驗、性向測驗、成就測驗,常用的有

「區向性向測驗」(Differential Aptitude Test, DAT)「青年性向測驗」「通

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用性向測驗」(General Aptitude Test Battery, GATB)。

2. 鑑別性評量:最主要的工具為興趣量表,有「庫德興趣量表」(Kuder Interest Inventories)「青年興趣量表」「大專科系興趣量表」「職業自 我探索量表」

3. 檢核性評量:最主要的工具包括:「生計成熟量表」(Career Maturity Inventory, CMI)「生計發展量表」(Career Development Inventory, CDI)「工作價值量表」(Work Value Inventory, WVI)。

上述三大類量表中,檢核性評量的目的在了解個人生計發展的成熟程度,

其重點則強調發展狀態的分析,同時提供個人生計發展歷程中的自我探索的參 考(林幸台,1987)。而與本研究較直接相關的「生計發展量表」,則包含以下 量尺:生計計畫量尺、生計探索量尺、決策量尺、認識工作世界量尺、偏好職 業的認識量尺。

林幸台(1987)指出,林幸台、林清文參考 Thompson、Super、Jordan、Hyde 和 Myers 等五人編製之生涯發展量表中學版本(Career Development

Inventory-School Form,1979 年版),於 1987 年出版「修訂生涯發展量表」,用 以評量受試者的生涯成熟程度,藉供設計、評估生涯發展課程與職業輔導方案 及個別諮商計畫之參考。修訂之生涯發展量表包括兩部份:第一部份共 80 題,

分為「生涯計畫」「生涯探索」「決策」與「認識工作世界」四個量尺,每個 量尺各 20 題。第二部份為「偏好職業的認識」量尺,有 39 題。上述五個基本 量尺,分別構成五個量尺分數外,「修訂生涯發展量表」另可得兩個組合量尺分 數和一個量表總分。「生涯發展態度」組合量尺由同為生涯成熟態度層面指標的

「生涯計畫」「生涯探索」兩個量尺構成;「生涯發展認知」組合量尺,由同為 生涯成熟認知層面指標的「決策」「工作世界的認識」兩個量尺構成;生涯發 展態度分數和生涯發展認知分數,組合成為「生涯發展取向」總分,該總分為 中學學生生涯成熟的估計量數。「修訂生涯發展量表」原適用對象為國民中學三 年級至高級中學三年級學生,然其適用對象雖非大學生,但此量表之各量尺分 類,則可做為本研究量表架構之參據。

四、小結

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生涯評量工具的目的在了解個體的能力、興趣、性向、價值觀,及生涯發 展、生涯成熟等面向,是生涯輔導人員在協助個體了解自我的工具。因之,良 好、適當的評量工具,是生涯輔導工作中十分重要的。與生涯相關的評量眾多,

然各種評量有其不同的測量目的、對象,而各評量所依據的理論基礎、對生涯 的定義、生涯所涵蓋的範圍,亦是不一而足。研究者則藉由了解不同評量工具 及其所涵蓋的內容,加以統整後,形成本研究之研究工具中各量表的架構及內 涵。

(16)

第二節 大學生生涯發展及生涯輔導需求之相關研究

本節將分別探討與大學生生涯發展、生涯輔導需求的相關研究,及影響生 涯發展狀況、生涯輔導需求的相關因素。

壹、大學生生涯發展狀況之相關研究

金樹人、林清山、田秀蘭(1989)研究 2,880 位大專學生,將學生生涯發 展定向分為自主決定型、他主決定型、迷失方向型、探索性未定向、焦慮性未 定向等五種類型,以其中的 100 位大學生樣本來看,各類型大學生所佔比例分 別為 27.1%、17.0%、12.1%、33.1%、10.8%,研究結果亦顯示,大專學生的生 涯決定情形,以探索性未定向者居多。田秀蘭(1998)調查 467 名大專學生,

發現上述五種類型學生的比例,分別為 27.0%、11.1%、12.2%、39.4%、10.3%。

黃淑芬(1982)研究 1,117 名輔大及台大學生自我統整及職業成熟的關係,調查 結果顯示,自主定向、他主定向、尋求方向、及迷失方向四類情況之中,以尋 求方向的學生佔大部分(45.3%)。

劉姿君(1994)以 802 名大學生為研究對象,結果發現,不同自我認定狀 態學生在生涯決定程度上達顯著差異,不論男女生,生涯決定程度由高至低依 序為:他主定向、自主定向、迷失方向、尋求方向。劉姿君指出,國內大學生 普遍存有自我認定發展慢、但提早生涯定向的情況,處於尋找方向的自我狀態 者頗多。

林清文(1994)研究 827 位大學生,根據研究結果,大學生的生涯確定程 度屬中等而略顯不足,其滿意程度則為中等;另外,生涯目標不確定者佔樣本 總數的 32.5%,生涯目標明確者只佔樣本總數的 18.3%,其中 17.2%的大學生既 缺乏明確的生涯目標,又為此感到茫然、徬徨。

Mauer 及 Gysbers(1990)分別於 1985 年、1987 年調查即將進入大學的新 鮮人共 4,378 人,發現將近 1/5 的學生對職業認定有焦慮情形,一半以上學生有 確定個人職業選擇方面的需求,超過一半(56%)的學生認為不需要自我評估 的協助,45%的學生表示對各種職業的相關訊息所知有限,研究結果顯示學生 有職業資訊方面的需求。

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Chickering 將大學生的心理社會發展分為七個向度:能力感的發展、情緒管 理的發展、由自主到互賴的發展、成熟人際關係的發展、自我認定的發展、目 標的發展、整合的發展(Chickering & Reisser, 1993; 引自 Evans et al., 1998),

其中,目標的發展包含澄清職業目標、對個人興趣的投注與承諾等。黃玉(2001)

以 Chickering 理論為依據,調查我國 945 名大學生,發現學生的心理社會發展 隨年級增加而成長;男女大學生在心理社會發展上並無顯著差異;高年級學生 在目標發展及能力發展上顯著高於低年級學生,而醫農主修是解釋男學生及大 二學生在目標發展上的顯著因素。

張雪梅(1999)調查我國 20 所大學共 2,836 名學生,在學生自評的自我發 展成果部分,發現學生自評其在「生涯規劃與發展的能力」的成果,排名 11 個 自我發展成果向度中的第 10 名,僅高於「領導的能力」。

楊智馨、林世華(1998)以 514 名大一、大三學生為研究對象,研究發現,

愈投入生涯探索行動、生涯決定程度愈高的大學生,愈傾向自主認定;愈投入 生涯探索行動但生涯決定程度不高的大學生,愈傾向尋求認定。

陳麗如(1994)指出,學生在做生涯決策時,常會因為對工作世界的了解 不夠,或對本身需求、價值觀的不確定,而作出不正確的生涯決策,阻礙了生 涯發展的進行。Betz 和 Voyten(1997)探討 350 位男女大學生效能與結果期待 對其生涯探索的意向,愈缺乏生涯決定能力的學生,便會愈想做生涯探索計劃

(引自李詠秋,2001)。

貳、大學生生涯輔導需求之相關研究

林幸台等人(2003)認為,大專不同年級學生面臨的生涯問題有不同的迫 切性,低年級學生較傾向對所學科系的認識及對自己的探索,高年級學生較關 切謀職技巧的學習,如履歷表的撰寫及面試技巧。

金樹人、田秀蘭(1989)「我國大專生計輔導需求之研究」發現,大專學生 的輔導需求中,以生計輔導的需求較高,其次為學習輔導,再其次為生活輔導。

張雪梅(1993)「海洋大學一年級新生輔導需求之調查研究」發現,大學新生最 關切的是生涯和學業上的問題,然後才是個人生活上的問題。韓楷檉(1996)

調查 1,109 名空中大學學生,研究發現,空大學生對生涯輔導有中等以上的需

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求。毛菁華(2002)調查 2,174 名技術學院大專學生,研究指出,生涯輔導需求 最高的前八項為:1.了解自己的性向、興趣、能力,2.了解各行各業的概況及發 展趨勢,3.了解社會環境及政治經濟的因素對自己未來生涯發展可能的影響,4.

了解工作世界,以增進對未來職業環境的適應,5.了解前途與發展的方向,6.

了解各行各業的就業機會及管道,7.學習如何增強工作技能,8.學習各種謀職技 巧,如面談、撰寫履歷表及自傳。另外,一年級學生在「生涯計劃」「自我探 索」「學習輔導」「就業準備」「生涯資源整合」等五個需求向度上皆大於二、

三、四年級學生,而在「環境探索」需求向度,一年級學生的需求也顯著大於 二年級。

金樹人(1991)以師大學生為對象,研究學生的輔導需求,發現學生認為 需要的前十五項輔導工作中,有八項為生涯發展與職業準備的項目,其中,學 生較需要的前五項輔導工作依次為:協助了解未來工作有關的法令規章、協助 了解分發實習辦法及選擇適合的學校、提供有關升學或留學等進修資料、提供 各類學術研討活動的訊息、提供教室管理的知能。

林一真(1992)調查全國 46 所大學的學生輔導中心、畢業生就業輔導室及 生涯輔導相關單位的輔導老師 102 位及大學生 396 位,了解其對「大學生涯具 體措施」目標和實施方式的需求及看法。研究中將大學生之生涯發展需求分為

「自我探索」「環境探索」「定向探索」「生涯變動規劃」「升學規劃」「職 業探索」「就業心理準備」「生涯抉擇」「實習規劃」「就業安置」「應用生 涯資訊」「校友生涯發展服務」「其他與個人生涯有關的需求」「追蹤輔導」

等十四個項目。研究發現,大學生對「升學輔導」及「探索職業」的需求較高,

在「追蹤輔導」與「其他與個人生涯有關的輔導」的需求較低;大一學生對「環 境探索」「定向探索」「生涯變動規劃」「職業探索」「實習規劃」「就業安 置」「應用生涯資訊」等七個生涯輔導項目的需要程度高於其他年級大學生;

男大學生在生涯輔導需要程度上高於女大學生。

蘇美杏、陳瑛治(2001)調查 1,462 名護專學生,結果顯示,護專學生對生 涯輔導的需求極高,介於「需要」與「非常需要」之間。學生對「就業安置與 工作適應」的需求最高,其次為「自我了解」,再次為「護理工作世界的了解」

與「非護理工作世界的了解」,以「生涯決定與生涯規劃」的需求為最低。

方婷、李玉嬋、潘愷(2001)調查 1,950 名國立台北護理學院的學生,以了

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解學生期待學生輔導中心提供哪些輔導項目,研究發現,該校學生對「生涯規 劃」的需求佔各類輔導需求排名的第一位,平均數達 3.67 分,顯示生涯規劃是 學生最關心的議題;學生期待學校提供的協助包括:了解自己的興趣性向及適 合的工作、探索職業趨勢及職業選擇需考慮的因素、協助個人生涯發展計劃;

對「自我探索」的輔導需求佔第三位,顯示學生極需學校協助其自我探索與了 解,包括:提高自信心、了解人格特質及價值觀、適當表達自己的優缺點、建 立正確的自我角色及人生觀、了解自己的學習態度、訂定生活目標。

陳玫玟(1994)「台北市高職補校學生生涯決定程度與生涯輔導需求之研 究」,調查台北市高職補校學生 1,022 人,根據結果得知,台北市高職補校學生 的生涯輔導需求頗高,49%為高度需求者,47%為中度需求者,4%為低度需求 者。在生涯輔導需求方面,以「工作適應輔導」需求最高,其次為「生涯規劃」、

「瞭解自我」「瞭解工作世界」,最低為「進路輔導」。學生之生涯輔導需求因 其對就讀科別不同滿意狀況而有顯著差異,但不因性別、年齡、年級、類科別、

工作狀況之不同而有顯著差異。學生生涯不確定程度與生涯輔導需求間有顯著 正相關,亦即生涯愈不確定者其生涯輔導需求愈高。個人背景變項對學生「生 涯決定程度」與「生涯輔導需求」之預測力不高。

劉文宗(1998)以 732 名台南地區專科學生為研究對象,研究顯示,專科 生對生涯發展需求之「自我了解」「社交技巧」「教育與訓練」「生涯資訊」

「生涯決策」「環境探索」等各層面均有高度需求,而學生的個人背景變項對 其整體生涯發展需求沒有影響。

Weissberg、Berentsen、Cote、Cravey 及 Heath(1982)分析 1,000 名 Georgia 大學學生在個人生活、學業、生涯方面的輔導需求,研究發現,學生對生涯輔 導的需求高於對個人生活、學業輔導的需求,其中,有中度或高度輔導需求者,

生涯輔導佔 64%,學業輔導佔 46%,個人生活輔導佔 38%。有關生涯輔導的九 個題項中,需求較高者為:獲得工作經驗、尋找工作機會、求職技巧、為生涯 做準備,且有 72%~80%的學生表示有中度或高度的需求。女性學生對尋找工作 機會的需求顯著高於男性;高年級學生對學習求職技巧的需求(如:生涯抉擇、

生活型態、自我了解等)高於低年級學生;高年級學生比低年級學生關切就業 技巧、作決定、生活方式、人際關係、自我了解、死亡等問題,低年級則關切 學業方面問題。

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Peng(2004)調查發現,商業技術學院低年級學生對「自我評量資料」及

「普遍被僱聘能力」(general employability)訊息的需求高於對「職業、教育」

訊息的需求;高年級學生則對「自我評量資料」及「職業、教育」訊息的需求 高於「普遍被僱聘能力」訊息的需求。由此顯示,高年級學生較關心的是與工 作或進修有關的訊息、了解就業訊息、求職技巧等,而低年級學生較關心的是 溝通技巧、人際關係、了解自己的個性等。

Gallagher、Golin 及 Kelleher(1992)研究一所大型市區大學的 785 名學生,

發現學生在個人、生涯、課業等方面的輔導需求很高,一半以上的學生表示需 要職業蒐尋的協助。而有關生涯需求的 4 個題項中,學生表示有高度或中度需 求者分別為:「職業蒐尋的方法」(58.1%)「生涯選擇問題」(39.0%)「了解生 涯興趣及能力」(35.4%)、「決定主修科系」(26.0%)。

Leong 及 Sedlacek(1989)調查 215 名國際學生及 1,000 名美國大學生,以 了解其生涯需求及課業需求,研究發現,此二群體學生皆表示最大的生涯輔導 需求是獲得所學領域相關的工作經驗,而其他生涯輔導需求程度由高至低依序 為:探索工作機會;學習有效求職技巧;學習如何為自己有興趣的生涯做準備;

探索就業及教育選擇有關的興趣、價值、能力;獲得各種生涯領域的訊息;與 諮商員討論生涯計畫;了解職業對未來生涯型態的影響;選擇主修科系或轉系。

Herr 等人(2004)認為,近二十年來針對高等教育學生在學業、生涯和個 人輔導需求方面的研究一致發現,生涯發展是學生最關切的議題,其需求程度 高於學業及個人方面的問題,而學生的生涯需求包含:探索與主修科系有關的 工作、學習求職技巧、生涯準備和選擇等,這些研究也顯示學生希望能探索自 己的興趣、價值、能力;獲得生涯資訊;尋求生涯諮商;了解職業對未來生活 型態的影響。整體而言,可從這些研究看出高等教育生涯輔導與諮商的重要性。

根據本節有關大學生生涯發展相關研究文獻可知,不少大學生是處於生涯 未定向的狀態,對未來仍感到不確定;另外,綜合國內外大學生生涯輔導需求 的相關研究亦可發現,有關自我了解、生涯規劃、就業升學相關技巧及資訊、

職業發展等問題,是學生普遍感到需求程度很高的項目。然而,對照於目前台 灣各大學院校中生涯發展議題較易受學生忽略的情形來看,則更顯示出學生在 生涯輔導需求想法及實際行動上的落差。郭國楨(1986)調查國內 41 所大專院

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校 1,778 名學生,發現曾經接受輔導、諮商或參與輔導活動者,僅佔全體樣本人 數之 11.7%∼23%,駱重鳴(1983)調查台大與師大大一及大二學生 438 人,發 現一般大一、大二學生適應方式,約 80%以上傾向於自己處理,20%∼30%延宕 處理,10%∼20%採逃避方式。這顯示出,大學生對於自身所面臨的生涯相關問 題,並不積極予以處理(引自張雪梅,1993)。經由以上相關研究的啟示,學校 生涯輔導單位應再加強對學生想法的了解,並試圖解決學生在行動上不積極的 現狀,以引導、啟發的方式,促使學生重視生涯發展議題,思索自己的未來。

參、影響大學生生涯發展狀況及生涯輔導需求的相關因素

一、性別

張紹勳(1998)調查國內九所公私立技職院校資管科 978 名學生,統計分 析結果發現,女性生涯發展受到的限制仍較男性為多。洪慧芸(2003)以大台 北地區 334 名大學生為研究對象,研究發現,大學生的生涯成熟情形為女生的

「生涯發展信念」「工作世界認識」高於男生。McCaffrey、Miller 及 Winston

(1984)研究 180 名大學生及研究生,發現男女學生的生涯成熟度無顯著差異。

黃淑芬(1982)以大學生為研究對象,研究指出,大學生在生涯成熟態度上並 未呈現性別差異。張郁雯(1986)研究結果認為,男、女大學生在 Chickering 心理社會發展向度六之「目標發展」上(與職業統整有關),並無顯著差異。黃 玉(2001)研究亦發現,男女大學生在心理社會發展上並無顯著差異。李詠秋

(2001)研究北區八所公私立大學院校之原住民與非原住民學生各 150 人,發 現男、女大學生的生涯發展狀況及生涯自我效能未存在顯著差異。楊智馨(1997)

針對 514 名大一及大三學生所做的調查發現,不同性別之大學生,在生涯探索 行動、生涯探索態度與生涯決定程度上沒有顯著差別。

馮丹白(1993)的調查研究顯示,專科生生涯輔導需求與性別呈現相關。

Fullerton 及 Potkey(1973)發現性別會影響輔導需求(引自張雪梅,1993)。Healy 及 Reilly(1989)調查美國加州十個社區大學共 2,926 名學生,研究指出男女性 在生涯需求方面有所不同,女性較希望能確定生涯計畫,男性則對求職的需求 較高。劉文宗(1998)以 732 名台南地區專科學生為研究對象,研究發現,男 女學生在生涯發展需求上無顯著差異存在。

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二、年級

李詠秋(2001)研究北區八所公私立大學院校之原住民及非原住民大學生 各 150 名,研究發現,大學生生涯發展狀況隨著年級的增加而提高。洪明玉(1994)

研究台灣北、中、南五年制護專學生 1,451 人,結果發現,年級對學生的生涯發 展有顯著之統計差異。黃淑芬(1982)發現,大學生的職業成熟態度及自我確 認程度都隨著年級呈逐漸升高的趨向,然其差異多要跨兩個年級以上才會達到 顯著差異。張紹勳(1998)調查國內九所公私立技職院校資管科 978 名學生,

統計分析結果發現,影響學生生涯發展的因素包括年級因素。洪慧芸(2003)

研究大台北地區 300 名大學生生涯成熟及生涯適應的情形,結果發現,三年級 的「生涯計劃」高於一年級,四年級的「生涯計劃」高於其他三個年級,四年 級的「自我瞭解」高於二年級,一年級的「自我瞭解」低於其他三個年級。

McCaffrey、Miller 及 Winston(1984)研究大一學生、大四學生、研究生各 60 名,發現大一學生的生涯成熟度比大四學生及研究生為低,顯示剛進入大學及 即將畢業的學生相較之下,年級愈高者其生涯成熟度愈高,且大一與大四學生 生涯成熟度的差距,大於大四學生與研究生的差距。

楊智馨、林世華(1998)調查 514 名大一及大三的學生,結果顯示,大一、

大三學生的生涯發展狀況與自我認定狀態並無差異。林蔚芳(1997)研究 1,388 名大學生,發現不同年級學生在「生涯認定」「生涯期待」及「生涯彈性」量 尺上的得分皆無差異,而在「生涯計畫」量尺上的得分顯示大四學生顯著高於 其餘各年級的學生,大學生的生涯承諾發展隨年級而增長的趨勢並不明顯。

Haviland 與 Gohn(1983)研究指出,大一至大三學生最大的需求是關於「主 修科目可以為將來職業鋪路的相關資訊」及「更直接的職業經驗」,大四學生則 指出其最大需求是「認識就業市場」及「協助生涯規劃的場所與人員」,而 1/5 的大四學生並未做生涯決定(引自彭慧玲、侍攸鳳譯,2003)。林幸台等人(2003)

在「生涯輔導」一書中闡述,大專不同年級學生面臨的生涯問題有不同的迫切 性,低年級學生較傾向對所學科系的認識及對自己的探索,高年級學生較關切 謀職技巧的學習,如履歷表的撰寫及面試技巧。Fullerton 及 Potkey(1973)發 現年級會影響輔導需求(引自張雪梅,1993)。Weissberg 等人(1982)發現,

高年級學生比低年級學生關切就業技巧、作決定、生活方式、人際關係、自我

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了解、死亡等問題,低年級學生則關切學業方面問題。蘇美杏、陳瑛治(2001)

以台灣中部某技術學院護理系二技、四技與五專日間部護生為研究對象,發現 年級對其生涯輔導需求有顯著差異。然而,劉文宗(1998)以 732 名台南地區 專科學生為研究對象,研究發現,不同年級學生在生涯發展需求總分上無顯著 差異。

三、科系

黃淑芬(1992)研究指出,不同系別學生在自我統整程度、自我確認及職 業成熟態度上的差異均不顯著。

張雪梅(1993)發現,系別是影響學生需求的人口統計變項之一,就讀科 系是否合乎興趣能預測學生的生涯輔導需求。毛菁華(2002)研究認為,大學 部不同科系學生並無生涯輔導需求的差異。劉文宗(1998)以 732 名台南地區 專科學生為研究對象,研究結果顯示,不同科別學生之生涯發展需求無顯著差 異。

四、實習經驗

洪明玉(1994)研究 1,451 名五年制護專學生的護理生涯發展及相關因素,

結果發現,護專學生生涯發展程度與臨床實習經驗有顯著之統計差異,有臨床 實習經驗的學生,在護理生涯發展上的得分遠高於無臨床實習經驗者。

五、家庭社經背景

簡茂發(1986)發現,男女生困擾問題的多寡有顯著差異,家庭社經地位 會造成顯著差異(引自張雪梅,1993)。張振成(1997)認為影響生涯選擇的因 素包括家庭因素(父母資質、父母教育程度、父母職業、家庭經濟等)。陳麗娟

(1993)以自編的生涯自我統整量表探討新制師院新生的生涯自我統整狀態,

結果發現父母教育程度愈高、就業水準愈高者,其子女的生涯自我統整狀態顯 著屬於「他主定向」型,亦即,對未來有所承諾,但卻未經探索的階段。Falk 和 Salter(1987)及 Patrick(1973)的研究結果皆發現,父親的教育程度高者,

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女兒的生涯定向愈高(引自林蔚芳,1997)。紀憲燕(1994)調查 956 位大學高 年級學生,研究發現生涯決定信念與家庭社經地位有顯著相關。陳麗娟(1993)

調查 480 名師院生,研究發現學生之生涯發展取向(如:職業評估、自我評估、

對未來職業的看法),均受親子關係和社經地位的交互作用影響。Rojewski

(1994)發現,低收入戶青少年的生涯成熟度較低。然而,張紹勳(1998)將 父母的教育程度及職業等級轉換成家庭社經水準,結果發現技職院校學生的自 我統整與生涯發展均不受家庭社經水準的影響,只有父母的期望會影響學生的 生涯發展。洪明玉(1994)研究亦指出,父母教育程度與子女的生涯發展狀況 無顯著統計相關。

張雪梅(1993)發現,最能預測學生的生涯輔導需求者,其中之一因素為 父母社經地位。而劉文宗(1998)的研究則指出,父母教育程度不同的專科學 生,其生涯發展需求皆無明顯差異。

六、科系興趣

張振成(1997)認為影響生涯選擇的因素包括個人興趣等心理特質。

張雪梅(1993)發現,就讀科系合乎興趣與否,是最能預測學生生涯輔導 需求的因素之一。蘇美杏、陳瑛治(2001)以台灣中部某技術學院護理系二技、

四技與五專日間部護理系專科生為研究對象,發現對護理有興趣的護專學生,

其對生涯輔導的需求顯著高於對護理沒有興趣者。

七、選系原因

研究者發現探討大學生選系原因與其生涯發展、生涯輔導需求的相關研究 較少。黃惠惠(1993)研究指出,當初進入本科系的理由,能有效預測學生之 生涯成熟度。另外,根據實務工作經驗,研究者認為,進入目前科系就讀的原 因不同,如:個人志趣、受他人影響,或入學考試分數落點等不同原因,可能 影響學生的生涯發展狀況及生涯輔導需求。因此,研究者乃納入此一變項加以 探討。

八、生涯課程修習狀況

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黃惠惠(1993)的調查研究顯示,學生接受生涯輔導的程度,能有效預測 其生涯成熟度。張振成(1997)認為影響生涯選擇的因素包括學校對學生之生 涯輔導。Johnson 等人(2002)研究結果指出,大學生接受一個學期的生涯規劃 課程後,其生涯不確定感降低、職業定向及生涯抉擇自我效能提高。Buescher 等人(1989)研究 116 名生涯未定向的大一學生,研究發現生涯輔導活動對生 涯未定向學生的職業認定有正向改變,提早接受生涯輔導活動者能發展較清晰 且穩定的目標、興趣、技能。蘇美杏、陳瑛治、林清文(2003)調查 94 名選修 生涯探索課程的護專學生,研究發現,生涯探索課程有助於增進低年級護專學 生的生涯定向狀態,並降低生涯未定向源。

蘇美杏、陳瑛治(2001)研究發現,曾經選修生涯規劃課程與曾經參加生 涯研習活動者,在「生涯決定與規劃」的需求高於未曾選修生涯規劃課程或參 加生涯研習活動者。韓楷檉(1996)研究發現,選修「生涯規劃與發展」課程 的學生,其生涯輔導需求有顯著的改善。

肆、小結

研究者根據生涯發展及生涯輔導相關理論文獻、綜合國內外實證研究發 現,並參閱生涯相關的各種評量、量表,而欲對學生生涯發展狀況、生涯輔導 需求加以探究。由以上研究可得知,影響大學生生涯發展及生涯輔導需求的因 素眾多,根據研讀相關文獻結果,本研究將探討性別、年級、科系、實習經驗、

家庭社經背景、科系興趣、選系原因、生涯課程修習狀況等八個因素,對學生 在生涯發展及生涯輔導需求的差異。

(26)

第三節 我國高中及大學生涯輔導工作的實施

Super 等人(1957)認為,生涯輔導的過程,是協助個人發展並接受統整而 適切的自我形象,以及其在工作世界中的角色,並於現實世界中加以考驗,進 而將之轉化為現實,以滿足個人、造福社會。林幸台等人(2003)提到,此一 說法是將生涯輔導的重點轉而強調自我概念在個人生涯發展歷程中的重要性,

生涯就是實踐自我的重要成果,因此自我了解和自我接納,就成為教育、職業、

生活與個人的發展息息相關的重要關鍵。

林一真(1992)指出,生涯輔導是指一套有系統的輔導計劃,由受過訓練 的輔導者提供各項教育性及發展性服務,協助當事人增進自我工作世界和進修 環境的暸解,抉擇就業及升學方向,就生活及學習作有效的準備,且在獲得適 當升學機會後繼續發揮潛能追求進步與幸福,從而造福社會國家。而生涯輔導 的目標,並不只引導學生將努力的焦點集中於畢業後的升學與就業,更是要幫 助學生針對在學數年的學生生涯做適切的探索與適應。另外,升學輔導是需求 相當高的生涯輔導項目,因此,大學生涯輔導並不適合侷限在以立即就業為核 心的輔導格局,也應適切澄清學生升學或就業的動機或價值觀,並協助學生了 解可能的進修方向、環境特性及準備方法。

生涯輔導的目標在於有系統地教育學生或成人,面對未來生涯選擇時所需 要的知識、態度和技巧,據以規劃其所欲接受的教育方案、為未來的工作做好 準備,並協助其規劃未來職場中的生涯發展進路等(吳芝儀,2000)。韓楷檉

(1996)認為,生涯輔導即在強調個人生涯發展的重要性,而以一套有系統的 輔導計畫或方案,在輔導人員的協助下,藉由各種輔導措施或策略,以協助個 人生涯發展,並獲得良好的生涯適應與自我實現的一種服務或協助。

林幸台等人(2003)認為,生涯輔導工作所注重的不僅止於要做什麼教育 或職業選擇,更要注意中程與長程的目標,以及即刻的選擇與未來目標間的關 連,因此個人的價值觀、自我概念、計畫、探索行為等的澄清與規劃,就成為 生涯輔導的重心;此外,生涯輔導不僅應注意個人在某些職業上的潛能,也應 重視與此種潛能的選擇、學習、運用有關的態度和知識,因此對抉擇技巧、做 計畫、解決問題能力的培養亦是生涯輔導的重點。生涯輔導工作是協助個人自

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我了解、掌握工作世界的訊息、發展生涯規劃所需的技巧等與生涯發展與生涯 抉擇的服務,其所使用的方法可包括班級教學、探索活動、自我評量、工作經 驗、生涯技巧訓練、生涯諮商等。

生涯發展是一連續的發展歷程,各級學校的生涯輔導工作亦應有所連貫,

以協助學生順利達成各階段的生涯發展任務。以下茲就生涯輔導工作的目標與 內涵,蒐集整理相關學者的看法如下,並探討目前國內高中及大學生涯輔導工 作的目標與實施現況。

壹、高中生涯輔導工作的目標與內涵

在台灣教育體制下,高中生在學期間的重點是以順利升學為主,因此,學 校生涯輔導工作的方向主要在於協助學生探索自己的性向及興趣、了解未來可 能從事的職業,以為進大學選擇科系做準備。林幸台等人(2003)指出,高中 生涯輔導的目標包括:

1. 確定畢業後的升學或就業方向。

2. 澄清自己的價值觀念以及未來工作中所扮演的生活角色。

3. 學會如何作決定並為決定所帶來的後果負責。

4. 了解自己的嗜好及休閒活動安排,並嘗試去了解這些內容與未來職業發 展之間的關係。

5. 了解自己的興趣、能力以及潛在的特殊天分。

6. 藉由寒暑假的工讀機會或義工活動而增加自己的工作經驗。

7. 了解職業世界的情形。

8. 具備謀職的基本技巧。

而對高中生而言,生涯輔導工作的內涵有(林幸台等人,2003):

1. 認識自我

(1) 協助學生了解並接納自己。

(2) 協助學生了解自己的興趣、性向、能力、價值觀及人格特質。

(3) 協助學生與他人有效溝通及和諧相處。

數據

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參考文獻