第四章 結果與討論
具有科學素養的學生應當能在公眾議題中進行討論、磋商、評判 與做決定，並表現出其閱讀理解與批判的能力。因此本研究旨在探討 七年級學生批判思考的能力以及其在遺傳相關新聞閱讀時的表現情 形，同時也藉此瞭解學生對於新聞中遺傳概念的辨識能力與對科學新 聞的知覺態度。
針對研究問題，本章分別就當前七年級學生的批判思考能力；運 用批判思考來閱讀理解遺傳相關新聞的表現；不同批判思考能力的學 生判讀遺傳相關新聞之表現；學生辨識遺傳概念的表現；學生對科學 新聞文本的知覺等項目，逐一說明。
第一節 七年級學生批判思考能力之現況分析
本節針對當前七年級學生在「批判思考測驗－第一級」測驗上的 得分作說明與討論。
一、七年級學生在「批判思考測驗－第一級」的得分情形
「批判思考測驗－第一級」是由辨認假設、歸納、演繹、解釋、
評鑑等五種分測驗所組合而成的測驗。每個分測驗各有五題，每答對
一題可得一分，最高為五分，最低為零分，整套測驗共有二十五題，
最高為二十五分、最低為零分。本研究所獲得的鑑別度及難度分別 是：鑑別指數為.12~.58，平均值為.36；難度指數為.33~.92，平均值 為.61(詳見表 4-1)。在信度方面，總量表的 α 係數為.75。分量表「辨 認假設」、「歸納」、「演繹」、「解釋」、「評鑑」的 α 係數依 次為：.66、.67、.69、.67、.64。此外，「批判思考測驗－第一級」
總分與分測驗分數之間有中度到高度的相關，其相關係數為係數 為.50~.73，p<.01(見表 4-2)。
表 4-1 「批判思考測驗－第一級」的鑑別指數與難度指數
分測驗 題號 難度指數
(答對百分比)
低分組 答對百分比
高分組
答對百分比 鑑別指數
辨認假設 1 2 3 4 5
.51 .82 .92 .84 .48
.35 .68 .86 .72 .39
.66 .95 .98 .96 .56
.31 .27 .12 .24 .17
歸納
1 2 3 4 5
.80 .80 .68 .40 .47
.65 .65 .47 .19 .30
.95 .95 .88 .60 .63
.30 .30 .41 .41 .33
表 4-1(續)
演繹
1 2 3 4 5
.76 .62 .63 .69 .70
.60 .33 .42 .42 .46
.91 .91 .84 .95 .93
.31 .58 .42 .53 .47
解釋
1 2 3 4 5
.71 .65 .46 .38 .56
.46 .44 .32 .11 .32
.96 .86 .60 .65 .79
.50 .42 .28 .54 .47
評鑑
1 2 3 4 5
.55 .68 .51 .31 .33
.42 .54 .26 .12 .25
.67 .81 .75 .49 .40
.25 .27 .49 .37 .15
平均 .61 .36
N＝275
表 4-2 「批判思考測驗－第一級」各分測驗與總分之間的相關
量表 辨認假設 歸納 演繹 解釋 評鑑 總量表
辨認假設 1.00
歸納 .22** 1.00
演繹 .22** .31** 1.00
解釋 .17* .30** .48** 1.00
評鑑 .10 .20** .26** .26** 1.00
總量表 .50** .63** .73** .72** .57** 1.00
*P<.05
**P<.01
從表 4-3 可知，全體得分在辨認假設分測驗，五題的平均分數為 3.59 分；在歸納分測驗，五題的平均分數為 3.12 分；在演繹分測驗，
五題的平均分數為 3.37 分；在解釋分測驗，5 題的平均分數為 2.67 分；在評鑑分測驗，5 題的平均分數為 2.23 分。其中只有「辨認假設」 、
「歸納」、「演繹」分測驗的平均分數高於 3 分，「解釋」、「評鑑」
分測驗的平均分數則低於 3 分。以總成績來看，平均分數為 15.00 分。
再由圖4-1可以明顯知道，七年級學生的批判思考測驗總得分以
13~15分最多。得分最低為3分，最高為25分滿分，都各只有一人。
表4-3 七年級學生在「批判思考測驗－第一級」上的得分情形
最小值 最大值 平均數 標準差
辨認假設 歸納 演繹 解釋 評鑑 成績
.0 .0 .0 .0 .0 3
5 5 5 5 5 25
3.59 3.12 3.37 2.67 2.23 15.00
1.03 1.23 1.26 1.24 1.17 3.87
N＝275
成績
25 23 21 19 17 15 13 11 9
7 3
個 數
30
20
10
0
圖4-1 七年級學生在「批判思考測驗－第一級」的成績分布
二、 結果討論
(一)由表 4-3 成績可知，整體而言，本研究的受試對象批判思考 能力尚可，在測驗平均成績(15.00)及各項分測驗分數都未低於常模，
顯示不管是整體的批判思考能力表現，或是分測驗能力表現，本研究 對象均達到中等以上。唯「解釋」(2.67)和「評鑑」(2.23)的成績雖然 均為低於常模分數(2.59 和 2.04)，仍無法突破 3 分，顯示對七年級學 生而言，此兩項能力的難度高於其他三項能力。
(二)根據表 4-3 各分測驗的得分可以發現，批判思考的各項能力 應具有階層性，從本研究對象的分向度得分顯示，學生的「解釋」與
「評鑑」能力低於其他三項能力，顯然此兩項能力的困難度較高，在
學生七年級階段仍無法順利展現。如果將批判思考定義為思考類型的
一種，則這種思考是可以分成好幾種層次的，如同 Bloom(Institute for
Academic Excellence, 1997)將思考描述成金字塔一樣，越接近尖端越
困難。對批判思考而言， 「辨認假設」 、「歸納」和「演繹」都位於底
部，「解釋」和「評鑑」則是位於尖端，是比底部困難的部分。
第二節 七年級學生運用批判思考來閱讀理解遺傳相關新聞 的表現
本節針對學生在兩篇新聞的判讀得分進行說明與討論。以下先分 別呈現七年級學生在說明型與敘述型遺傳相關新聞的判讀得分，再綜 合討論。
因兩篇遺傳相關新聞所蘊含的批判內容不同，在本研究工具中，
甲卷的內容批判豐富度多於乙卷，意即，甲卷符合各批判向度的內容 多於乙卷，是以兩卷的判讀滿分並不相等。兩者分別為：甲卷滿分7 分；乙卷滿分6分(詳細新聞判讀編碼的計分方式請參閱表3-2和表 3-3)。另因各分項能力的滿分並不一致，故研究者將學生的判讀平均 數除以該項度的滿分，獲得答對率，再由答對率來看學生的表現狀況。
一、七年級學生在甲卷－說明型遺傳相關新聞的得分情形
由表4-4可以看出七年級學生的辨認假設能力最低，解釋能力最 好，答對率為19.4%，總成績平均為0.865，以滿分7分為100%換算，
此分為12.4(%)。
表 4-4 七年級學生在甲卷－說明型遺傳相關新聞的判讀得分
最小值 最大值 平均數 標準差 答對率
辨認假設 歸納 演繹 解釋 評鑑 分數
.0 .0 .0 .0 .0 .0
1.0 1.0 1.0 2.0 1.0 3.5
.000 .115 .175 .387 .123 .865
.193 .217 .298 .706 .323 .839
0.0%
11.5%
17.5%
19.4%
12.3%
12.4%
N＝208
由圖 4-2 可知，七年級學生的新聞判讀得分集中在 0.0~1.0 分，
整體而言，最低分為 0 分，最高分為 3.5 分，以滿分 7 分為 100%換
算，各為 0(%)與 50(%)。本份測驗有四份遺漏值，也就是學生有參與
測驗，但是並未交卷(三份)或損毀(一份)；一份空白卷，即學生有參
與測驗，並在其他非批判閱讀的問題(例如認不認為那 1600 萬人是成
吉斯汗後裔)中有所反應，但並未回答批判閱讀的任何問題。
得分
空白 3.5
3.0 2.5 2.0 1.5 1.0 .5 .0 遺漏
人數
80
60
40
20
0
圖4-2 七年級學生在甲卷－說明型科學新聞的得分分布
二、七年級學生在乙卷－敘述型遺傳相關新聞的得分情形
由表4-5可以看出七年級學生的歸納能力最低，評鑑能力最好，
答對率為18.6%，總成績平均為0.756，以滿分6分為100%換算，此分
數為12.6(%)。
表 4-5 七年級學生在乙卷－敘述型遺傳相關新聞的判讀得分
最小值 最大值 平均數 標準差 答對率
辨認假設 歸納 演繹 解釋 評鑑 分數
.0 .0 .0 .0 .0 .0
2.0 1.0 1.0 2.0 1.0 4.0
.200 .000 .147 .136 .186 .756
.387 .279 .353 .358 .388 1.035
10.0%
0.0%
14.7%
13.6%
18.6%
12.6%
由圖 4-3 可知，七年級學生的新聞判讀得分集中在 0.0~1.0 分，
整體而言，最低分為 0 分，最高分為 4.0 分，以滿分 6 分為 100%換 算，各為 0(%)與 67(%)。本份測驗有十二份遺漏值，也就是學生有參 與測驗，但是並未交卷(九份)或損毀(三份)；二十一份空白卷，即學 生有參與測驗，在其他問題中(例如支持的理由等)有所反應，但是並 未就批判閱讀的問題有任何作答反應。
N＝180
得分
4.0 3.5 3.0 2.5 2.0 1.5 1.0 .5 .0 遺漏
人數
100
80
60
40
20
0
圖4-3 七年級學生在乙卷－敘述型科學新聞的得分分布
三、結果討論
(一)七年級學生在甲卷－說明型遺傳相關新聞(表4-4)的平均得分 為12.4(%)，而在乙卷－敘述型遺傳相關新聞(表4-5)的平均得分為 12.6(%)，跟其在「批判思考測驗－第一級」的平均答對率60%比起來，
顯然其批判思考的實作展現能力很差。McPeck(1981)認為批判思考本
身一定跟某些特定活動或主題有關，不會獨立出來，在某件事能批判
思考不代表他在另一件事情也能如此，因為批判思考一定是批判思考
某件事情，批判思考一定跟領域知識有關。這恰好解釋了為什麼會有
這種結果出現，雖然在第一階段的調查，吾人對學生優異的批判思考 成績感到高興，但在現實生活中是否也如此，答案顯而易見。要在遺 傳相關新聞判讀有好表現，還需搭配其他條件，因為批判思考是與知 識經驗背景有關的，個人必須應用學科知識與經驗常識方可進行（蘇 明勇, 2003; McPeck, 1981）。
再則，學生的閱讀理解能力會影響到他批判思考能力的展現(鄭 毓霖, 2003; 施宇程, 2006)，而因為科學文本本身的特性，使得學生在 科學文本的閱讀上尤為困難(吳惠琪, 2005; Wellington & Osborne, 2001)，這些都可能影響到他們在遺傳相關新聞中的判讀表現。
(二)七年級學生在甲卷和乙卷的得分並無顯著差異(F=4.77)顯示
對學生來說，兩種文本的判讀難易度相當，學生在兩種文本的能力展
現並無差別。可是從空白卷來看(圖4-2，圖4-3)，甲卷的空白卷為一
份，乙卷為二十一份，顯示學生比較願意對甲卷進行判讀，而比較不
願意對乙卷進行判讀。這可能跟說明型文本的特徵有關，說明文的目
的是要傳遞新的訊息，回答真實的或文章中假設的問題，闡述事物的
原理或解釋事物的重要性(吳惠琪, 2005)。當學生面對具有明確解釋意
圖與旨在寓意不具有解釋意圖的兩種文本結構時，甲卷顯然有明確的
訊息使學生比較願意去展現批判能力。不過意願不等同於結果，雖然
學生對一段段訊息組成的結構比較傾向展現出批判的意圖，卻沒有因
此而展現的較好。
(三)學生在甲卷－說明型遺傳相關新聞(表4-4)的「辨認假設」表 現最差，「解釋」能力最好，這樣結果可能是因為說明型文本旨在解 釋一個研究報告，呈現出其使用的研究方法、研究原理等等，做推論 時，學生一定要搜尋其基模，加入訊息且將文本內容聯結至其中。不 過若學生過度依賴先備知識會造成不當的推論理解。對學生來說，說 明型文本具有權威性、存在感，而比較不會認為其間有假設性前提存 在，因而難以辨識。而解釋能力表現佳主要可能是因為甲卷文本中明 確指出「基因專家提出兩種解釋，一是成吉思汗的Y染色體擁有超強 的生理優勢，不過學者則普遍認為是成吉思汗高度的社會優勢，才會 讓染色體不斷的傳遞下去。」，這也是說明型文本常會有類別比較，
也就是說它會提供此主題中對立的部分或不同的觀點，這種成分總是 在文末摘要前表現出來(Pappas et al., 2004)，所以學生很容易便可以 判斷。
(四)學生在乙卷－敘述型遺傳相關新聞(表4-5)則是「歸納」能力
最差，「評鑑」能力最好。這可能是因為「歸納」是指能夠由已知訊
息中推論出最有可能的結果，可是述敘型的文本訊息不明確，它是依
時間順序排列說成一個故事，以一種邏輯方式來展現其因果關係，所
以學生必須掌握整個文本大意與段落間的關聯性才有辦法做出判
斷。「評鑑」能力最好可能是因為說明型文本主要用於描述事件或步 驟，文章中包括人物角色、情節及主題，並陳述所發生的事件與其背 景關係，但不具有解釋的意圖，因此無所謂論點強弱的問題，學生可 以較容易判斷出此卷無此向度。
第三節 不同批判思考能力學生判讀遺傳相關新聞之表現
以下先分析學生在批判思考測驗得分與遺傳相關新聞判讀的相 關情形，試圖瞭解學生的批判思考測驗得分與其在遺傳相關新聞中實 際運用、展現的關係為何，再輔以研究者訪談學生的對話內容，以詮 釋學生的想法。
一、批判思考能力與新聞判讀表現的相關分析
(一)批判思考測驗成績與新聞判讀表現得分的相關分析
由表4-6可知，學生的新聞判讀表現與其批判思考能力在甲卷說 明型遺傳相關新聞「1600萬人為成吉思汗後裔」中呈負相關，在乙卷 敘述型遺傳相關新聞「三隻狗嫌犯接受DNA化驗 鑑定誰是傷人真兇」
中則沒有關係。顯示以甲卷「1600萬人為成吉思汗後裔」而言，批判
思考能力越高的學生，新聞判讀表現越差；以乙卷「三隻狗嫌犯接受
DNA化驗 鑑定誰是傷人真兇」而言，批判思考能力的好壞跟新聞判
讀的表現無關。同時，甲卷與乙卷的新聞判讀呈現顯著相關，顯示若 學生在甲卷的判讀表現良好，則在乙卷亦然。
表4-6 批判思考能力與新聞判讀表現的相關分析
批判思考 新聞甲卷 新聞乙卷
批判思考 新聞甲卷 新聞乙卷
1.000 -.17*
-.10
1.00
.21** 1.00
*P<.05
**P<.01
(二)批判思考測驗分項能力與新聞判讀分項表現相關分析
由表4-7可知，批判思考的分項能力「辨認假設」和「演繹」能 力與總成績跟甲卷說明型遺傳相關新聞的各項判讀表現都呈現負相 關，也就是說，學生的這兩項能力以及總成績越高，甲卷的各項判讀 表現就越差。
再由表4-8可知，批判思考的分項能力「解釋」跟乙卷敘述型遺
傳相關新聞的「演繹」判讀表現呈現負相關，也就是說，學生的「解
釋」能力越高，他在乙卷的「演繹」判讀表現就越差。
表4-7 批判思考分項能力與甲卷說明型遺傳相關新聞的相關分析
(批判)辨認假設
(批判) 歸納
(批判) 演繹
(批判) 解釋
(批判) 評鑑
(批判) 總成績 (甲卷)辨認假設 -.18** -.12 -.14* -.04 -.08 -.18**
(甲卷)歸納 -.18** -.12 -.14* -.03 -.08 -.17**
(甲卷)演繹 -.18** -.13 -.14* -.03 -.07 -.17**
(甲卷)解釋 -.17* -.12 -.14* -.04 -.08 -.18**
(甲卷)評鑑 -.18** -.13 -.14* -.03 -.08 -.18**
(甲卷)總得分 -.17* -.11 -.14* -.03 -.08 -.17*
*P<.05
**P<.01
表4-8 批判思考分項能力與乙卷敘述型遺傳相關新聞的相關分析
(批判)辨認假設
(批判) 歸納
(批判) 演繹
(批判) 解釋
(批判) 評鑑
(批判) 總成績 (乙卷)辨認假設 -.04 -.01 -.00 -.05 -.11 -.07
(乙卷)歸納 -.01 .00 .09 .00 -.03 .02
(乙卷)演繹 -.06 -.03 -.05 -.20** -.06 -.13 (乙卷)解釋 .02 -.01 -.04 .00 -.00 .00 (乙卷)評鑑 -.08 -.01 -.07 -.03 -.02 -.08 (乙卷)總得分 -.06 -.02 -.02 -.1 -.08 -.10
**P<.01
另外，由表4-9可知，除了「辨認假設」的判讀表現以外，兩種
類型的遺傳相關新聞判讀彼此相關，也就是說同一種向度的判讀表 現，在甲卷表現好則在乙卷亦然。
表4-9 兩種類型遺傳相關新聞判讀表現的相關分析
(甲卷)辨認假設
(甲卷) 歸納
(甲卷) 演繹
(甲卷) 解釋
(甲卷) 評鑑
(甲卷) 總得分 (乙卷)辨認假設 -.03 -.03 -.03 -.04 -.03 -.03 (乙卷)歸納 .24** .25** .24** .23** .24** .24**
(乙卷)演繹 .18* .18* .18* .17* .17* .16*
(乙卷)解釋 .18* .18* .17* .18* .17* .17*
(乙卷)評鑑 .15* .15* .15* .14 .15* .13 (乙卷)總得分 .23** .23** .23** .22** .22** .21**
*P<.05
**P<.01
(三)結果討論
1. 從表 4-6 得知，學生的批判思考測驗成績與甲卷－說明型遺傳 相關新聞總得分呈負相關(r =-.17)，與乙卷－敘述型遺傳相關新聞則 沒有關係(r =-.10)。顯示對學生而言，說明型科學文本對其批判思考 的展現比較困難，究其原因，可能是因為說明型文本旨在提供新知，
所以相對於述敘型文本來說，學生對它的先備知識不足，造成閱讀困
難。一般而言，批判思考取決於知識、經驗、熟悉領域和問題範圍，
學生在甲卷的判讀除了必須有遺傳學知識為基礎外，尚須具備對歷史 人物的瞭解，方能運用其批判能力進行評判。另外，敘述型文本是屬 於學生比較熟悉的故事類體裁，因此對於這種體裁，學生比較容易掌 握其內容也比較能夠進行思考，這樣的研究結果，也與施宇程(2006) 調查國小學生對不同文本展現批判思考能力的結果相符。
2. 甲卷與乙卷的新聞判讀(表 4-6)呈現顯著相關(r=.21)，此結果 表示，雖然批判思考會受不同科學文本類型而有所限制，但是若能瞭 解科學文本，對其閱讀理解的內容進行批判，則可將此轉批判思考能 力轉移，不受限於不同類型的文本。
3. 表 4-7 學生的分測驗「辨認假設」和「演繹」和總成績越高，
學生在甲卷－說明型遺傳相關新聞的判讀表現就越差，這可能是因為
辨認假設是指能辨認一個敘述中已經存在的一般性預設想法(前提)的
能力，而演繹是指能夠從兩個已知的陳述或前提中，辨認論述之間所
隱含的關係，並找出必然導致的結果。在批判思考測驗題項內容簡
短，甚至只有一兩行的情況下，學生很容易就可以辨識出其存在的假
設，或者兩個敘述間之關係為何。但對說明型科學文本而言，訊息太
多，尤其是此種類型的新聞，每一段都可以是一個述敘，越是有能力
在精簡的測驗題本中辨識一、兩個敘述的學生，其在說明型科學文本
的表現可能就越差，因為習於僅有幾行敘述的他，可能被龐雜的陳述
所困住了。
4. 表 4-9 甲卷與乙卷的判讀表現，除了「辨認假設」以外，各分 項能力彼此相關，顯示批判思考能力可在同種領域展現，而不受文本 類型影響。辨認假設在兩種文本展現狀況不同可能是因為，說明型文 本是以回答真實的或文章中假設的問題，闡述事物的原理或解釋事物 的重要性為主，其前提假設常常具有專業性，需要背景知識以進行判 斷，而敘述型文本目的在於描寫事件，其前提假設在敘說口吻中較容 易判斷出來，造成辨認假設能力無法在兩種文本中同時表現出來。再 從閱讀歷程來看，讀者會根據對語言的瞭解、文章型式的認識，以及 對該主題的熟悉度，選擇語義和圖像的線索，來猜測或是形成暫時性 的答案，揣測字或詞的意義，再依據自己剛剛對於文本的詮釋，判斷 合理性(王瓊珠和廖傑隆譯, 2003)。因此讀者對文章的熟悉度，也會影 響他所判斷的前提假設，而使得不同情境脈絡下，其辨認假設的展現 能力有所不同。
5. 除此之外，吾人尚須注意，批判思考測驗的評量工具可能有
所限制，例如本研究工具的評量要向並不包括批判態度，但態度亦是
批判思考的意涵之一，吾人在評估學生的批判思考表現時，必須納入
考量。以本研究所使用的測驗工具「批判思考測驗－第一級」(葉玉
珠, 2003)而言，25 道題目皆為選擇題，學生縱使塡 答 意願低落，也可
以很容易從選目中選擇出來。可是遺傳相關新聞文本的判讀就不是勾 選這麼容易了，學生必須親力親為，明確表示出來，這對於原本批判 態度就低落的學生來說更加困難，或者他判讀了，也是隨意劃出。
二、晤談結果
研究者採用半結構的晤談方式，針對所抽取的晤談對象進行訪 談，過程中，研究者以錄音的方式來紀錄學生的回答，並在晤談後，
將所得的資料轉成逐字稿，並加以編碼，編碼方式為(晤談月/日/年)，
訪問者代號為師，受訪學生代號則為其名字簡稱。經過訪談後，研究 者有下列發現：
(一) 兩種遺傳相關新聞文本的判讀依據
由「批判思考測驗－第一級」各分測驗得分高、低兩組學生在判 讀甲卷－說明型遺傳相關新聞和乙卷－敘述型遺傳相關新聞的晤談 結果，研究者發現學生的判讀依據可分為三種類型，第一種是文本的 閱讀理解；第二種是批判思考能力；第三種則為個人知覺。
1. 文本的閱讀理解
(1) 從句意而非整篇文章判斷
學生會從句意而非整篇文章的上下文關係，也就是判讀出文章中
的文句理解，而不是整篇文章的理解。如：
師：評鑑呢？
軒：就是它最後說了這一句話，它就代表說，它最後有 那麼多人。
師：那你覺得這裡是有一個主張還是兩個主張？
軒：兩個不同的論點。
師：上面一個跟下面一個嗎？(「基因專家提出兩種解 釋，一是成吉思汗的 Y 染色體擁有超強的生理優 勢，不過學者則普遍認為是成吉思汗高度的社會優 勢，才會讓染色體不斷的傳遞下去」)
軒：對。
師：你覺得哪一個好？
軒：第二個。
師：為什麼？
軒：因為第一個只是記者訪問。然後他自己覺得。後來 就是學者，學者比較有可能是對的。
師：學者比較客觀嗎？
軒：對，他有深入做研究。
(晤談 06/12/06)
「學者的說法比較客觀」 ，就句意上來看是對的，但學生在此選 擇此論點為較佳主張的依據應從整篇文章論述來評判，而非就單一句 意。
師：好，那歸納呢？
呈：這裡啊!(「警方於是把傷者當時身穿的衣裳，上面 染有血漬與狗隻的唾液，交給化驗部，檢查狗隻的 脫氧核榶核酸，以確定是那一隻狗行凶。」) 師：為什麼？
呈：因為歸納… 歸納喔，我不知道耶!
師：也是直覺嗎？
呈：我有感覺，就畫出來。
師：那你覺得這句話有一個推論可能的結果嗎？
呈：有
師：哪一句？
呈：這裡啊!
師：「以確定是哪一隻行兇」是推論出來可能的結果？
呈：對啊!
(晤談 06/05/06)
「以確定是哪一隻行兇」是這個段落句意所歸納出的結論，但學
生判讀時，應從整篇文章中的敘述導出一般性或必然性的結論，而非 就單一段敘述。
(2) 文章架構
有的是從文章架構判斷，也就是說，學生判斷的是一篇文章的基 本架構，如起承轉合等，而非對文章內容的理解，這樣的判讀依據同 時也顯示了學生並不瞭解批判思考能力的定義為何。如：
師：你覺得這篇文章有沒有哪一段話或哪一句是屬於辨 認假設？
婷：我認為這邊到這邊，然後他們才開始研究。(成吉思汗建 立蒙古帝國雖然已不復見，但是成吉思汗的子孫卻隨處可 見，經過一群基因科學家的採樣分析，使得這樣的推論可 能性大大提升。)
師：你覺得他的想法是對的？
婷：對啊!
師：還有其他的嗎？
婷：沒有。
(晤談 06/02/06)
學生所提出的，是文章的第一個段落，也就是文章的起始開頭，
並不符合「假設」的定義。
(3) 語詞判斷
有的學生則是從語詞解釋來判斷其批判意涵，這同時也顯示他並 不瞭解批判思考能力的定義，無法以真正的定義來詮釋，進行批判閱 讀，而僅從詞彙來判斷。如：
師：你覺得這篇文章有辨認假設嗎？
婕：有，黃線，因為它寫幾乎啊，所以不是完全相同。
(在樣本中居然有一大群人的 Y 染色体幾乎是完全 相同的)
師：你覺得幾乎是假設的語氣？
婕：對。
(晤談05/23/06)
「假設」是指能辨認一個敘述中已經存在的一般性預設想法，跟
「幾乎」的與意即意涵並不相同。
師：你覺得哪一段是辨認假設？就是預先設想的想法或 前提？
奇：我覺得這一段耶。(現在產生另一新問題，據轄區
的雪邦警局主任查希迪說，一旦証實涉嫌狗的主人
把兩隻雜種狗拿來冒名頂替，那麼，該狗主可要受 到另外的刑法條律懲治。)
師：為什麼？
奇：就是預設想法啊，就是如果啊，如果用兩隻其他的 狗啊，就要接受法律處罰。
(晤談05/20/06)
「如果」的語義跟「假設」相似，但是在批判思考的意涵上並不 相同，學生必須從文章內容判斷其基本前提，而非僅就語義上來推斷。
(4) 文章內容理解錯誤
當學生對不理解文章內容或理解錯誤時，他就無法正確批判其內 容大意。如：
師：演繹呢？
天：我覺得這個小孩跟這個小孩，他們發生的事情是 同樣的(第一段「吉隆坡市郊一名小孩被鄰家的三 隻名犬咬傷...」和第二段「住在布城新鎮的一位馬 來小孩，哈芝曼（九歲） ，」...)。然後就是像縫針 的話也是一樣的。
師：所以你覺得它有指出他們之間隱含的關係嗎？
天：有啊，就是兩個發生的事情是一樣的。
師：所以關係是?
天：這兩件事，是一樣。
(晤談05/30/06) 乙卷的主角人物只有一位小孩，即住在吉隆坡市跟住在布城新鎮 的小孩是同一人，學生顯然對文章內容理解錯誤。
2. 批判思考能力 (1) 定義錯誤
學生對各項批判思考能力的定義認識不清，無法正確詮釋其意 涵，進而以錯誤的定義進行文本判讀。如：
師：解釋我們漏掉了，可以跟我說一下嗎？
滿：因為它這裡已經說，成吉斯汗的子孫，到處都可以 看到了，因為它這句話就已經咬定說那些人是成吉 斯汗的子孫嘛!
師：直接點明了？
滿：要不然如果它下面說不是的話，這句話就不用寫了。
(晤談 06/19/06)
學生的詮釋，是「辨認假設」的定義，即，學生辨識出了文章的
前提假設，這卻不是「解釋」的意涵。
師：有評鑑嗎？
雅：螢光的。
師：你覺得這裡是主張或結論嗎？
雅：他這句話比較客觀，因為他有交給受害者看。(獸醫局也 把狗隻圖片交給傷者哈芝曼辯識，結果他指出咬他的是圓 頭短尾的洛威拿犬。)
師：合理嗎？
雅：對
(晤談 05/22/06)
較合理、客觀的論點即為較佳論點，但是學生顯然對「客觀」的 理解不夠精確。
(2) 判斷錯誤
學生能夠掌握批判思考能力的定義，但無實際運用批判思考的能 力，也就是無法成功判讀。如：
師：辨認假設你畫在這邊，為什麼呢？
碩：它說代表這些男性有同樣的祖先，它就等於是說
1600 萬人的祖先一定是某一個人。(代表著這些男
性，有著共同的祖先。)
(晤談 06/20/06)
學生對「辨認假設」的意涵詮釋正確，但專家認為，本文的假設 應為「對這些樣本人口進行地理分析，則發現和當年成吉思汗的帝國 版圖幾乎完全吻合，由中國伸延至中東。基因學家表示，成吉思汗在 位期間南爭北討，在擴展帝國版圖的同時，也處處留情。」這一段。
師：所以你覺得要抓到的前提是什麼？
萱：三隻狗都有咬到他，然後就是狗的唾液與牠的一 些分泌物有在那個，傷者的身上才有可能。
師：所以他上面寫說化驗之後才能抓到真凶，你覺得 是不是假設？
萱：對，它是假設說，它是假設說，三隻的唾液跟，
或是牠都有咬到他的話，才有可能驗 DNA 才可以 找到。)
(晤談 05/16/06)
學生對「辨認假設」的意涵詮釋正確，但專家認為，本文的假設
應為「因此警方等待化驗狗隻 DNA 後，才能確定真凶。」與「警方
於是把傷者當時身穿的衣裳，上面染有血漬與狗隻的唾液，交給化驗 部，檢查狗隻的脫氧核榶核酸，以確定是那一隻狗行凶。」
(3) 正確判讀
學生具有運用批判思考來閱讀理解的能力。如：
師：評鑑呢？
昭：因為他們提出兩種的解釋啊，第一個就是成吉斯 汗的 Y 染色體有比較強的生理優勢，不過這裡都 說，下一句話就把第一句話給踢翻了，他說應該 是社會優勢，所以第一個論點比較弱，第二個論 點應該是比較強的。
師：如果是你的話，你會支持哪一個論點？
昭：第二個啊，因為第二個立刻把第一個論點踢翻了 師：它寫說「不過，學者認為」？
昭：對，而且他說是「普遍」認為，代表支持這些的 10 個人裡面大概只有 1 個。
師：那你覺得第二個論點有比較客觀合理一點嗎？
昭：對啊，因為那個時候就是因為他統領了很大的帝
國對不對，應該是很多人都想要跟他結婚，然後
得名得利。
師：所以從社會狀況來看是合理的？
昭：對，就像有人當上總統女婿就賺很多錢。
(晤談 06/05/06)
學生的理由與判斷出來的內容都與專家判讀相符。
師：那你覺得有哪一段是經由兩個敘述，說明他們之 間的關係，或是指出一定會導致的結果？
薇：… 。
師：沒有就說沒有也沒關係。
薇：好像沒有看到。
(晤談 06/01/06)
學生的理由與判斷出來的內容都與專家判讀相符。
3. 個人知覺 (1) 直覺或感覺
學生依據的是其觀感直覺，無法說出具體理由。如：
師：那歸納有嗎？
儀：這邊。
師：為什麼呢？
儀：直覺。
師：你覺得他有做出什麼結果嗎？
儀：應該是這句話。
師：為什麼？
儀：感覺它是。
(晤談 05/26/06)
學生所持理由為個人觀感或知覺印象，提不出具體依據。
師：演繹你劃在這裡，為什麼？
豪：我也不知道耶!
師：好，那為什麼它感覺上比較符合這個敘述？
豪：感覺喔，就這裏啊!
師： 「除了原已被捕歸案的洛威拿」 ，為什麼這裡是啊？
豪：就覺得啊!
師：很像演繹所描述的定義？
豪：對啊!
(晤談 06/07/06)
學生所持理由為個人觀感或知覺印象，提不出具體依據。
茲將批判測驗得分高、低兩組學生在甲、乙兩卷的判讀晤談結果 整理如表4-8和表4-9。由表4-8可以看出，高分組學生的判讀依據多為 文中句意，而非從整篇文章的閱讀理解來進行批判。比較起來，低分 組則是個人知覺和句意判讀各半。
表 4-10 批判思考測驗高、低分組學生判讀新聞甲卷的晤談結果
辨認假設 歸納 演繹 解釋 評鑑
高 分 組
1.判斷錯誤 2.從語詞判
斷
3.從文章架 構判斷
1.從句意而 非整篇文 章判斷 2.判斷錯誤
1.從句意而 非 整 篇 文 章 判 斷
2.定義錯誤
1.感覺 2.從句意而
非整篇文 章判斷 3.定義錯誤
1.正確判讀 2.感覺
低 分 組
1.感覺 1.直覺 1.從句意而
非 整 篇 文 章 判 斷
2.不知所云
1.從句意而 非整篇文 章判斷 2.判斷錯誤
1.從句意而 非整篇文 章判斷
由表4-11可以看出，高分組學生在乙卷－敘述型遺傳相關新聞的
判讀依據多為個人知覺，而低分組的學生則是從文句判斷和個人知覺
各半。整體而言，以文句而非整篇文章來判斷的情況比甲卷－說明型
遺傳相關新聞少。
表 4-11 批判思考測驗高、低分組學生判讀新聞乙卷的晤談結果
辨認假設 歸納 演繹 解釋 評鑑
高 分 組
1.判斷錯誤 2.從語詞判
斷 3.直覺
1.直覺 1.正確判讀 1.從句意而
非整篇文 章判斷
1.感覺
低 分 組
1.判斷錯誤 1.從句意而 非整篇文 章判斷
1.感覺 2.對文章內
容理解錯 誤
1.定義錯誤 2.從句意而
非整篇文 章判斷
1.感覺
(二)結果討論
1. 表4-10學生在甲卷－說明型遺傳相關新聞的判讀依據多為句
意而非從整篇文章的閱讀理解來著手，究其原因可能為，說明型文本
的資訊豐富，尤其是科學新聞的說明型文本，每一段都可以獨立出
來，各自陳述，當然這種金字塔結構是為了新聞編輯時的增修方便考
量(鄭宇君, 1998)，不過也使得學生在判讀時順利審視整體文章，從而
往往判讀的是單一段落或數個句子，而非整篇文章的批判向度。這種
現象尤以高分組學生為多，顯示高分組學生可能習慣批判思考測驗題
目的句意判讀，以致於在進行整篇文章的判讀時，也使用同樣的方式。
2. 表4-11學生以句意為判讀依據的現象在乙卷－敘述型文本的 情形就少很多，原因可能是因為敘述型文本是以時間軸來發展，上下 文都有其故事關聯性，學生必須通篇連貫閱讀，才能理解其內容大意 (Saenz & Fuchs, 2002; Smolkin & Donovan, 2004)，從而對其批判。
3. 直覺在學生判讀甲、乙兩卷所佔的比例都頗高，原因可能是 因為思考很抽象，要學生放聲說出可能有其困難。但直覺並不代表沒 有思考(McPeck, 1981)，所謂的直覺很可能是學生就其背景經驗當下 立即做判斷，但卻很難釐清、檢視自己是如何思考，意即學生可能有 進行批判思考只是無法明確闡述出來。
4. 晤談結果顯示學生的閱讀理解能力對批判思考能力展現的影 響很大。閱讀理解的層次包括字義的理解、推論的理解、評鑑的理解 和批評的理解(鄭毓霖, 2004)，當學生無法從字句語意中瞭解文章的主 要思想、概念時，他就很難進一步從文章訊息來推理隱的意義，更遑 論評鑑與批評，尤其高分組學生在甲、乙兩卷的判讀依據更常有閱讀 理解不正確的情形出現，顯示學生在批判思考測驗得高分可能是因為 其題目簡短，學生較無閱讀理解的問題，但是實際運用批判思考來閱 讀理解一篇科學新聞時，困難就浮現出來了。
5. 批判思考的起始，往往源自於個體在情境脈絡中引發的事件
或問題(蘇明勇, 2003)，而非一般量表所較重視的邏輯推論問題，批判
思考測驗若能將問題嵌於真實情境的背景脈絡中，或許更能精確評量 出個體的批判思考能力。
第四節 七年級學生辨識遺傳概念的表現
本節針對學生是否能辨識出兩篇遺傳相關新聞中的遺傳立論基 礎來進行說明與討論。以下先呈現學生的辨識結果，再以學生的晤談 內容為輔助，探討學生的想法。
一、 七年級學生辨識科學新聞中遺傳概念的表現概況
研究者將學生辨識遺傳知識的能力分為兩種階層，而因甲卷的遺 傳概念多於乙卷，故甲卷有效得分高於乙卷，兩者分別為：甲卷滿分 四分；乙卷滿分兩分。但學生只要能成功辨識每篇科學新聞中的任一 遺傳立論基礎，研究者即與已認定有遺傳知識辨識能力(遺傳知識辨 識的編碼細目請參見表4-6和表4-7)。
由表 4-12 可以看出，七年級學生在甲卷－說明型遺傳相關新聞 的遺傳辨識能力為 63.5%，在乙卷則為 70.6%，即受訪學生中有 63.5%
的學生可以成功辨識出甲卷中的遺傳知識立論基礎，有 70.6%學生可
以成功辨識出乙卷中的遺傳知識立論基礎。
表4-12 七年級學生對兩篇科學新聞中遺傳概念的辨識能力表現
1分 2分 3分 4分 累積百分比
甲卷－說明型 乙卷－敘述型
38.0%
58.3%
23.1%
12.3%
1.9%
－
0.5%
－
63.5%
70.6%
