荷蘭德國奧地利職業教育考察訪談紀要

附錄一

荷蘭德國奧地利職業教育考察訪談紀要

壹、參訪時間：2005 年 9 月 4 日（星期日）至 9 月 15 日（星期四），共計 12 天。

貳、參訪行程：

時間 參訪國家 參訪機關/學校

2005.09.05 荷蘭 Berlage Lyceum(文理中學) 2005.09.07

至 2005.09.10

德國 1.BIBB(聯邦職業教育局)

2.Freie Waldorfschule Bonn(華爾道夫森林學校) 3.Paul-Ehrlich-Schule(工業職業學校)

4.Provadis(人力訓練公司)

5.Ludwig-Erhard-Schule(商業職業學校) 2005.09.11

至 2005.09.13

奧地利 1.奧地利聯邦教育科學文化部 2.MODUL 旅館及觀光專科學校

3.GRG23/VBS Draschestraße(第 23 區文理中學暨高中) 4.TGM (聯邦高級技術學校暨實驗所)

參、荷蘭德國奧地利三國中等教育學制及發展現況

一、荷蘭

(一)荷蘭學制圖

備註：荷蘭義務教育階段為5 至 16 歲

BASISONDERWIJS：初等教育 Basisvorming VWO：大學先修教育之基礎教育

VWO：大學先修教育 WO：大學教育

Basisvorming HAVO：高級普通中等教育之基礎教育 HAVO：高級普通中等教育

HBO：高等專業教育

KORT HBO：短期高等專業教育

Basisvorming VMBO：中等職業先修教育之基礎教育 VMBO：中等職業先修教育

MBO VAKOPLEIDING：中等職業教育專業訓練

SPECIALISTENOPLEIDING：(中等職業教育)專家訓練

MBO MIDDENKADEROPLEIDING：中等職業教育中級管理訓練 MBO BASISBEROEPSOPLEIDING：中等職業教育基礎職業訓練 MBO ASSISTENTOPLEIDING：中等職業教育助理訓練

PRAKTIJKONDERWIJS：實用訓練教育

(二)中等學校介紹

荷蘭中等教育(voortgezet onderwijs，英文 secondary education)不包括身心障礙的特 殊教育(speciaal onderwijs，英文 special education) 與職業教育(beroepsonderwijs，英文 vocational education)，分為：

1.大學先修教育（voorbereidend wetenschappelijk onderwijs,VWO，英文 pre-university education）：6 年制，12-18 歲

2.高級普通中等教育（hoger algemeen voortgezet onderwijs, HAVO，英文 senior general secondary education）：5 年制，12-17 歲

3.中等職業先修教育（voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs, MBO，英文 pre- vocational secondary education）：4 年制，12-16 歲

4.實用訓練教育（praktijkonderwijs, PRO，英文 practical training）：6 年制，12-18 歲。

5.除實施上述類型教育之學校而外，也有特殊中等教育(speciaal voortgezet onderwijs, SVO)學校，招收學習與行為障礙學生（leer- en opvoedingsmoeilijkheden, SVO- LOM）以及學習障礙學生（moeilijk lerende kinderen, SVO-MLK）。

中等教育第1 階段包括 4 年制中等職業先修教育（VMBO）的全期 4 年、5 年制高級 普通中等教育(HAVO)的前 3 年及 6 年制大學先修教育(VWO)的前 3 年。基礎中等教育是 這些不同類型的中等學校此一階段的核心課程，強調應用知識、習得技能與傳授整合的 課程。基礎中等教育依據學生應習得的知識、理解與技能訂定教育目標並實施教學，學 生至少學習15 種科目，基礎中等教育期限各校或有不同，通常為 3 年，可延長至 4 年或 縮短至2 年。

中等教育第2 階段包括高級普通中等教育(HAVO)的第 4 與第 5 年及大學先修教育 (VWO)的第 4 至第 6 年，此一高等教育先修階段（voorbereidend hoger onderwijs, VHO）

係接續基礎中等教育，在教育改革後，第2 階段推行 2 種新觀念，即獨立學習(studiehuis) 與學業負荷量（studielast）：

第一種獨立學習法，這種教學方法強調在教師的指導下，學生能日漸主動獨立學習。

第二種學業負荷量，這種制度係以一般學生熟悉教材所需之課前準備、在家自修及課 堂 上課等全部時間為依據。

課程內容及教學方法的改革自1999 年 8 月 1 日起已在所有高級普通中等教育(HAVO) 及大學先修教育(VWO)的學校推行，強調主動獨立學習，及科目合併之整合學習課程。

在20 世紀下半葉，荷蘭中等教育包含各式各類的學校，直到 1968 年，這許多不同 類型學校由國會不同法令規範，但在1968 年通過中等教育法（Wet op het voortgezet onderwijs, WVO ，英文 Secondary Education Act，通常稱為「毛象法」）將所有學校由單 一法律規範管理（但學徒制則不在內），中等教育法也推行新型的中等教育學制：高級 普通中等教育（HAVO）。中等教育法主要目的為增加不同類型學校之間的流動。

在1986 年高等專業教育(hoger beroepsonderwijs, HBO，英文 higher professional education）自中等教育中移出，另由高等專業教育法規範。在 1996 年，中等職業教育

（middelbaar beroepsonderwijs, MBO，英文 secondary vocational education）與普通中等成 人教育（voortgezet algemeen volvassenenonderwijs, VAVO，英文 adult general secondary education）也自中等教育中移出，此兩項及學徒制改由成人與職業教育法(Wet educatie en beroepsonderwijs, WEB，英文 Adult and Vocational education Act) 規範。

在1992 年包含 5 種不同學校類型的初級職業教育（lager beroepsonderwijs, LBO，英 文junior secondary vocational education）由職業先修教育（voorbereidend beroepsonderwijs, VBO，英文 pre-vocational education）取代。自 1993 年起的幾年期間，中等教育課程有 一些主要改革。自1993 年起，職業先修教育（VBO）、初級普通中等教育（middelbaar algemeen voortgezet onderwijs, MAVO，英文 junior general secondary education）、高級普 通中等教育（HAVO）與大學先修教育（VWO）等 4 種類型的中等教育已開始在第 1 階 段實施基礎中等教育，教學上強調的不再是知識的傳授而是知識的應用及技能的發展，

自1998 年起改革的目標主要在於協助學生升學與就業，在 1999 年於初級普通中等教育

（MAVO）及職業先修教育（VBO）推行新的學習途徑，重組職業先修教育體系，新學 校結合初級普通中等教育（MAVO）及職業先修教育（VBO），提供中等職業先修教育

（VMBO）。

自1998 年 8 月 1 日起，針對學習障礙（SVO-MLK）及針對學習與行為障礙(SVO- LOM)的兩類特殊教育學校由中等教育法來規範。這種學校正式稱為特殊中等教育(SVO) 學校或中等教育特殊部。自1999 年 1 月 1 日起，提供中等職業先修教育（VMBO）、實 用訓練教育(PRO)以及特殊中等教育(SVO)的學校必需是合作夥伴的成員，這種改變的目 的在使一般中學於必要時可以提供額外協助，讓學生不必轉學至特殊學校，有4 年的過 渡期(自 1998 年 8 月至 2002 年 8 月)給予 SVO-MLK 及 SVO-LOM 的學校決定他們在未來

選擇學習輔導教育(leerwegondersteunend onderwijs, LWOO)或實用訓練教育(PRO)，以融 入中等教育主流體系。

(三)學校類型

在1999 年初級普通中等教育（MAVO）與職業先修教育（VBO）重組成為目前所 知的中等職業先修教育（VMBO），使這類型教育與進階教育及就業的關係更加密 切。

中等職業先修教育（VMBO）為 4 年制，設計為包括普通教育與職業先修教育之 基礎課程，中等職業先修教育（VMBO）因此不是最終教育，而是為進階的職業訓練 提供基礎，學生年齡12-16 歲，學生可選擇中等職業先修教育（VMBO）4 種不同的 學習途徑，需要協助的學生可獲得額外輔導。

對課業程度落後或有其他問題的學生實施學習輔導教育(LWOO)，俾利取得中等 職業先修教育(VMBO)文憑，教學依個人需求而調整，學習輔導教育(LWOO)的期限與 形式視學生而有所不同。實用訓練教育（PRO）是新的教育類型，不同於其他 4 種學 習途徑，對象為即使實施學習輔導教育亦無法完成任何一種學習途徑的學生，實用訓 練教育不是導向中等職業教育，而是訓練學生直接進入地區的勞力市場。高級普通中 等教育（HAVO）為 5 年制，學生年齡 12-17 歲，包括第 1 階段（3 年）與第 2 階段

（2 年）。高級普通中等教育提供一般教育並培育學生進入高等專業教育(HBO)。大學 先修教育（VWO）為 6 年制，學生年齡 12-18 歲，包括第 1 階段（3 年）與第 2 階段

（3 年），有 3 種不同的大學先修教育學校：「atheneum」、「gymnasium」(希臘文 與拉丁文為必修)及「lyceum」（結合「atheneum」與「gymnasium」），大學先修教 育培育學生進入大學。大部分中等教育在提供不同中等教育類型（VMBO，HAVO，

VWO）的綜合學校（scholengemeenschap）進行，有些綜合學校規模較小，由舊制的 職業先修教育(VBO)學校與舊制的初級普通中等教育(MAVO)學校組成；有些綜合學 校規模較大包括所有不同的中等職業先修教育（VMBO）課程及高級普通中等教育

（HAVO）與大學先修教育（VWO），如果綜合學校提供只有 VMBO 的理論課程及 HAVO 與 VWO，這類稱為普通中等教育（algemeen voortgezet onderwijs, AVO）綜合 學校。也有學校只提供一種類型的中等教育，但沒有學校單獨提供高級普通中等教育

（HAVO），中等職業先修教育(VMBO)學校、實用訓練教育（PRO）學校及特殊中 等教育(SVO)學校必須構成合作集團的分子。

荷蘭政府在1990 年代實施合併政策，造成學校數目自 1992 年的 1,454 所減少至 2001-2002 年的 784 所，但目前政策，相反地，目標在推行小規模學校，停止設立大 規模學校。

(四)入學條件及學校選擇

在第1 階段，學生平均在 12 歲自小學畢業，申請進入中學，無論繼續接受中等職 業先修教育（VMBO）或高級普通中等教育（HAVO）或大學先修教育（VWO），入 學許可由學校理事會決定，學校理事會可任命入學委員會辦理，入學委員會包括學校 校長及教師，也可包括小學校長與教師，學生畢業的小學校長必須提出這位學生的學 習潛力及教育程度報告。

學生必須接受評鑑以了解其能力是否能接受中等職業先修教育（VMBO）或高級 普通中等教育（HAVO）或大學先修教育（VWO），評鑑最普遍方法為在小學最後一 年測驗學生知識與理解能力，該測驗由國家教育評量研發中心（Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling, CITO，英文 the National Institute for Education Measurement）研發小 學畢業生教育成就測驗，在2004 年所有荷蘭小學逾 90%使用該項測驗，小學依據測 驗成績及學生的學業表現、興趣及動機向家長建議何種教育類型最適合他們的小孩。

自1998 年 8 月 1 日起，學習輔導教育(LWOO)與實用訓練教育（PRO）課程的入學申 請案由區域託付委員會(regionale verwijzings commissie, RVC，英文 regional referral committee)依據學生目前所讀學校提供的教育報告及其他文件與家長書面申請書等審 核，該委員會然後向學校建議是否同意該生入學。區域託付委員會將發給合格學生學 習輔導教育(LWOO)證明，學生註冊的學校將可獲得額外補助，學校可以將該項補助 與區域特殊補助經費共同用來為全體學生提供學習輔導。學生接受實用訓練教育

（PRO）課程必須有區域託付委員會提供的實用訓練教育（PRO）許可證明。

在第2 階段，自 2003 年起，中等職業先修教育（VMBO）學生成功完成理論課程 者，只要他們的考試科目包括數學與法文或德文，將可轉至高級普通中等教育

（HAVO）的第 4 年；中等職業先修教育（VMBO）學生如果想要轉入高級普通中等 教育，有時需要其他條件，例如要選擇科學與科技課程，他必須已學習物理與化學；

如果學生想上科學與健康，必須已學習生物、物理與化學。同樣地，如具有高級普通 中等教育（HAVO）文憑者可轉至大學先修教育(VWO)第 5 年。

在中等教育階段，只要學生符合入學條件，他們得自由選擇學校。

(五)學費

荷蘭義務教育為免學費，但學校可請家長對特定活動自由捐助，捐助與否不會影 響學生的入學許可。依據學費法（Les- en cursusgeldwet，英文 the School and Course Fees Act），學年開始（8 月 1 日）時滿 16 歲以上學生需繳學費，適用於中等教育、

特殊教育、中等職業教育（正規職業訓練途徑）及普通中等成人教育的全時學生。由 代表部長的資訊管理小組（Informatie Beheer Groep, IB-Groep，英文 the Information

Management Group）負責收費，學費多寡依生活消費指數每年調整，2004/05 學年的學 費為936 歐元，可以分期付款。

(六)編班方式

大部分學校依年齡編班，學校有權依教育類型將學生分班或將不同教育類型的學 生編在同一班，綜合學校通常在第1 年將學生混合編班，將近一半以上第 1 學年的學 生編在VMBO/HAVO 或 HAVO/VWO 混合的班級，中等職業先修教育（VMBO）學 生在第2 學年結束時選擇組別（工程與技術、醫療與福利、商業及農業等 4 組）與學 習途徑（理論課程、綜合課程、中級管理職業課程及基礎職業課程等4 種）；高級普 遍中等教育（HAVO）與 VWO 大學先修教育(VWO)學生在第 3 學年結束（有些在 VWO 第 4 學年結束）時自 4 組學群中擇一（文化與社會、經濟與社會、科學與健康、

科學與科技），再重新分組。

(七)專業學習內容

第1 階段自 1999-2000 學年起，職業先修教育（VBO）與初級普通中等教育

（MAVO）併稱為中等職業先修教育（VMBO），中等職業先修教育（VMBO）不是 職業訓練而是為進階之中等職業教育（MBO）奠下基礎，或對選擇理論課程的學生奠 下高級普通中等教育（HAVO）之基礎。基礎教育 2 年後，學生須選擇(1)組別：為進 階教育立下基礎。(2)學習途徑：每一學習途徑包括特有的、完整的科目及一些職業導 向的課程，學習途徑考量學生學習型態的差異（如理論型或實用型），不同課程反應 不同的學習型態。(3)職業導向課程(理論課程途徑的學生除外)：學生可以選擇一專業 科目（可作為特定職業的訓練）或延緩專業化而選擇跨科目(broad-based)課程，在中 等職業先修教育（VMBO）已學習數學的學生可繼續升學至中等職業教育（MBO）任 何一課程，無視職業導向的選擇，專業學習階段持續2 年。

在第2 階段，所有學生進入高級普通中等教育(HAVO)第 4 年與大學先修教育 (VWO)第 5 年必須在下列 4 組別作一選擇：(1)文化與社會組；(2)經濟與社會組；(3)科 學與健康組；(4)科學與科技組每組包括：共同科目占 40-46%、專業科目：占 36- 38%、選修科目：占 18-21%。

中等教育第2 階段的教育改革推行新的教學方法，即強調知識的獲得與主動的獨 立學習，而不是知識的傳授，因此教師的角色由教學者轉換為指導者。

(八)中等職業先修教育

中等職業先修教育(VMBO)主要為進階教育立下基礎，大部分取得中等職業先修 教育(VMBO)文憑者繼續中等職業教育（MBO），自 1999 年 8 月起，在中等職業先 修教育(VMBO)推行四種學習途徑，幫助學生進階至中等職業教育(MBO)。近年來，

荷蘭教育部採取一些措施方便中等職業先修教育(VMBO)及中等職業教育(MBO)學生 進入高等專業教育(HBO)，荷蘭政府的目標為每一位畢業生在進入就業市場時至少具 有最基本的文憑。高級普通中等教育(HAVO)提供一般教育，因此不是最終教育，它 的目的為培育學生進入高等專業教育（HBO），事實上，高級普通中等教育(HAVO) 畢業生也可選擇進入大學先修教育(VWO)或進入中等職業教育(MBO)。大學先修教育 (VWO)的目的為培育學生進入大學教育（WO），但大學先修教育(VWO)畢業生亦可 進入高等專業教育(HBO)，最近的改革係在高級普通中等教育(HAVO)與大學先修教 育(VWO)推行綜合科目，俾利中等教育與高等教育的銜接。

2.課程種類

荷蘭中等職業教育制度，中等職業教育(middelbaar beroepsonderwijs, MBO，英文 secondary vocational education) 接續中等職業先修教育(VMBO)，招收 16 歲以上學生，

提供職業訓練，自1997 年 8 月 1 日開始，提供 4 種不同程級(niveau，英文 level)之學 習課程：

程級1：助理訓練(assistentopleiding，英文 training to assistant)，6 個月至 1 年；

程級2：基礎職業訓練(basisberoepsopleiding，英文 basic vocational training)2-3 年 程級3：專業訓練(vakopleiding，英文 professional training)，2-4 年

程級4：中級管理訓練(middenkaderopleiding，英文 middle-management training)（3-4 年）與專家訓練(specialistenopleiding，英文 specialist training)（1-2 年）

每一程級均有兩種學習途徑：

（1）正規職業訓練（beroepsopleiding leerweg, BOL，英文 vocational training）：

相當舊制的中等職業教育，其實習訓練占課程的20-60%之間；

（2）期(日)釋式訓練 (beroepsbegeleidende leerweg, BBL，英文 block or day

release）：相當舊制的學徒制，其實習訓練占課程的 60%以上，年齡超過義務教 育階段者必須選擇這種途徑。

中等職業教育提供理論課程與實用訓練，使學生具備有用的或必要的職業資格 以進入廣泛的各行各業，同時也加強一般教育與學生個人發展，幫助學生在社會扮演 積極角色。

中等職業教育為回應不同職業需求，包括4 個部門：工程與技術（技術與航海 業訓練及實驗室工作的訓練）、商學（貿易、會計、觀光及休閒、餐旅管理）、個人 與社會服務及健康醫療、農業與自然環境。

程級1 之課程在訓練學生可以執行簡單的工作；進入勞力市場最基本的資格為 完成基礎職業訓練(程級 2)，程級 1 之課程設計主要在使無法獲得基本資格證明者也 可擁有一張證書；程級2 的課程在訓練學生可以完成較為複雜的工作；程級 3（專業 訓練）文憑持有者將能獨立負起個人職責，能配合同事之工作，對他人設計之標準程 序有能力監控或執行；程級4（中級管理訓練或專家訓練）在訓練學生可以完全獨工 立作，能在特定領域內完成寬廣或專精的任務，並具有戰略與策略思考能力，能勝任 中級主管職務。

3.職業學校與業界之發展

成人與職業教育法更強調勞力市場的需求，增加教育機構與地方產業界的合作 關係及學習途徑的協調。職場上不同行業各自成立職業教育與企業專業中心

(Kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven，英文 Knowledge centres for vocational education and business 或 Centre of expertise on vocational education, training and the labour market)，這些中心由雇主組織、工會及教育機構之代表組成，依據業界需求訂 定相關職業教育不同程級應習得的知識與技能以及應具備之結業資格，職業教育與企 業專業中心擔任教育界與產業界的橋樑，使職業教育與職場的關係更加密切。

中等職業教育提供不同程級之職業訓練，學生可以依序進修，獲得各級文憑後 可進入職場從事相關程度之工作，獲得程級4 文憑者，亦可再轉往高等專業教育進修 (HBO)，雖然學程設計上高等專業教育學校係以招收高級普通中等教育(HAVO)畢業 生及部分大學先修教育(VWO)畢業生為主。

二、德國 (一)前言

德國教育採地方分權制﹐教育文化權屬於各邦，教育法規及教育行政為各邦文教廳 的職責，因此各邦在教育制度上，除了各階段學習時間不同之外(如柏林及布蘭登堡邦小 學教育6 年，其它各邦均為 4 年)，義務教育年限自 9 年至 10 年不等，中學第二階段 (Secondary II:即高中職) 的名稱也不盡相同。本報告係以多數邦所採用之教育制度為主。

(二)學制簡介

1.中學第一階段 (Secondary I:即國中)

德國的教育學制在國際上是較早分流的，學童滿六足歲開始接受義務教育，受完4 年之基礎學校(Grundschule)，即小學教育後，家長與教師諮詢，依學童之能力、性向為 其選擇下列三種不同中等教育機構之一就讀︰

（1）主幹中學 (Hauptschule)

主幹中學課程以基本教育為主，如德語、第一外語(通常為英語)、數學、物理 化學、生物、地理、歷史，某些邦提供家政及工藝課程，通常主幹中學及實科中學 最後兩年會有介紹各種職業內容及手工業的課程(Arbeitslehre)，為學生作選擇職業 的準備。主幹中學修業時間為5-9 年級，其畢業生大部份繼續在德國二元制(Duales System)之職業養成教育體系內接受 1 至 3 年不等之學徒訓練，並於取得職業證照後 進入就業市場，此等學校畢業生多從事手工藝、各種專門職工或從事農業。

（2）實科中學 (Realschule)

實科中學的教育方向介於文理中學(Gymnasium)和主幹學校(Hauptschule)之間。

修業內容除了主幹中學之科目以外，7-8 年級以後或有選修課，視學生個別興趣及 成績選讀如第二外語或加強其拿手科目。10 年級畢業生取得中間成熟(Mittlere Reife) 資格，可選擇續接受學徒訓練或選擇讀完12 年級，通過畢業考試，然後申請進入高 等專科學院 (Fachhochschule)。

實科中學的學生若想進入大學，則須於讀完12 年級後轉入文理中學讀完 13 年 級，並通過高中會考(Abitur)。一般而言，欲從實科中學轉入文理中學，必須有較好 的成績。

年齡

Fachhochschule / Universities of

Applied Science

Universities 修習時間/年

新學制* 傳統學制

Ph. D.

27 26

Master's Degree Postgraduate Studies

(1-2 年) 25

24 23 22

Diplom

Bachelor's Degree Undergraduate Studies

(3-4 年)

Diplom / Magister

Abitur / Higher Education Entrance Qualification 高中會考/大專校院入學資格考試 15

14 13

Fachoberschule Fachgymnasium Duales System

Gymnasium Berufsschule Duales System

Gymnasium 3 高中職

12

Berufsfachschule Fachoberschule Fachgymnasium

Fachschule Duales System 11

10 9 8 7

Hauptschule 主幹中學

Realschule 實科中學

Gesamtschule 綜合中學

Gymnasium

文科中學 6 國中

6 Primary School 國小 4

3 Kindergarten 幼稚園 3

因應歐盟波隆那決議，歐盟會員國應於2010 年導入 2 階段高等學制，即學士和碩士，屆時 德國傳統學制(Magister/Diplom)將成為歷史。

（3）Gymnasium (文科中學)

文科中學十三年級畢業生通過畢業會考(Abitur)取得大學入學資格

(Hochschulreife)。主幹學校及實科中學畢業生亦可透過第二教育途徑(zweiter Bildungsweg)經由就讀夜間文科中學(Abendgymnasium)取得大學入學資格。目前德 國中學畢業生進大專校院的比例約為30-40%。為因應歐盟教育制度的統一，德國 目前已有數邦致力於將文科中學修業時間濃縮至12 年級。

（4）綜合中學(Gesamtschule)

1970 年德國教育參議會建議將綜合中學(Gesamtschule)納入中學教育體系，但 直至1973 年聯邦政府才同意。

綜合中學的宗旨是想把文科中學、實科中學和主幹中學三種學校的教學方向融 合在同一個學校內。課程分為兩種：一是基本課程 (Grundkurs)─同年級的學生不問 程度共同上課；二是Leistungskurs ─依學生程度分別教學。

綜合中學的就讀年限分為兩個階段：一是義務教育階段，由5 至 10 年級或 7 至10 年級(如果小學到六年級)；二是志願教育階段，最高可到 13 年級。13 年級畢 業的學生其學歷同文理中學畢業生。

2.職業教育

除了以高等教育為目標之文科中學(Gymnasium)以外，學童受完 9 年的主幹中學 或10 年實科中學後，可選擇進入職業教育機構。根據 2001/2002 學年統計資料，約有 3 分之 2 的學童進入職業教育體系，而修完職業基礎教育後，僅有 14.5%進入高等職 業教育機構深造。職業教育分為全時及部份職業教育機構。此外，未成年人均有義務 接受職業教育至成年。

全時制的職業專科學校主要在提供各別職業所需之專業知識，職業專科學校有以 下類別：商業、外語、手工業、家政及社會工作、藝術、健康(如護理人員)等。學校 第一年採雙軌制系統(Duales System)，修業年限視業別不同為 1-3 年，不需要有相關 職業經驗。

高級專業學校是中學體系中的11-12 年級，結業後取得中等結業資格 (Mittlere Schulabschluss) ，主要修習科系為：技術、經濟與行政、食品營養/家政、農業、社會 服務、造型藝術、海運等，修業第一年每周僅有1 天在學校上課，其餘 4 天在相關產 業界學習。

具備中等結業資格及特殊專長的學生可以進入專業高中就讀，絛業年限3 年，修 習內容除了高中一般課程外，並應選擇主修：經濟、技術、食品營養/家政、農業、社 會服務、健康、資訊通訊技術等，結業時取得具備進入一般大學資格(Abitur)。在專業 高中還可以選擇雙主修，但是修業時間可能會延長到4 年。

Berufsoberschule 職業高級學校此類學校的建置係為提供取得雙軌制職業結業者 一個進入一般大學的機會，修業兩年並具備第二外語，通過考試即取得進入大學資 格。為方便在職者進修，可以拉長時間分段修習。

Fachschule (專業學校)此種學校招收受過職業學校教育和有工作經驗的學生，主 要目的在訓練產業界專才及教授相關領導技術。學習期限1-3 年，畢業時須參加國家 考試，通過便取得「師傅」(Meister)資格。 2 年制專業學校主要科系有：農業、造型 藝術、技術、經濟及社會服務等160 種科目。最受歡迎的科目為：電機電子、機械製 造、商業管理、化學等。

職業雙軌制Duales System 在德國約有 3 分之 2 的年輕人接受職業雙軌制教育，

此系統主要由產業界提供青少年學習技能之相關訓練，同時由職業學校提供一般學習 課程。Duales System 係由青少年與產業機構建立訓練契約，每周 3-4 天在產業機構受 訓，機構給付訓練費用及少許報酬，1-2 天在職業學校上課，如德語、社會學、宗教 學及運動。同時教授與其工作相關之第二外語，上課時間及上課內容由學校與業主討 論。雙軌職業訓練通常需時3 年。

高等職業教育：專科學院(Fachhochschule)專科學院是德國新型之高等教育機 構，欲進入專業高等學校必須受過至少12 年的學校教育。六十年代末期專科學院方 成為德國高等教育機構之一部份。專科學院兼具職業進修深造教育與正規高等教育之 功能。該學院之課程設置亦與一般大學校院類似，惟課程以實務取向為主。課程亦分 基本及主要課程。修讀年限則規定至少七學期且至少須有一學期在校外實習。惟據統 計，其平均修業年限為九學期。修畢課程，通過考試及畢業論文審查後獲頒畢業學 位。(其畢業學位 Diplom 後均加冠（FH），例如 Diplom Ingenieur (FH），以與大學 校院之畢業學位如Diplom Ingeneur 區別)。 畢業生成績優良者可續入大學攻讀博士學 位（一般以加修部份相關課程而不必通過大學畢業學位考試為主）。此類高等學校與 大學的不同是：修業時間較短，而且原則上必須在規定期限內畢業；課程緊湊且選課 自由較少；較注重實習和未來的就業需要。畢業所獲文憑為較大學頒的Diplom 低一 級，現為我國承認為同等學士學歷。

德國職業學校近年來已逐漸發展成地區性的教育訓練中心，同時藉由其本身所具 備的資訊硬體設備與諮詢人才，也扮演終身教育的重要角色。因為職業學校本身的任 務，與地區產業機構建立在職訓練的合作夥伴關係，為當地提供更多服務功能。雙軌 制職業教育尤其是德國職業教育中極有特色的一環，其針對青少年的職業訓練義務，

與產業界之結合，不僅可以推動勞動人口之新陳代謝、減少青少年社會事件，並且有 效的將技術傳承，是相當值得學習的地方。

3.高等教育

德國高等教育分為大學(Universität、含工業大學:Technische Hochschule)、教育學 院(pädagogische Hochschule)、音樂學院、藝術學院及高等專科學院(Fachhochschule)。

德國大學校院學制與我國迥異。大學校院均採學期制（一年分為兩學期），惟無 年級與班級制度。在修讀課程上既無學分制度亦無大學部、碩士班及博士班之區分，

學生在修讀課程上僅有雙主修或一主修雙副修之區別，部份理工科系則為一主修及其 他與主修課程相關之必選修課。課程均僅分為基本課程（Grundstudium）及主要課程

（Haupstudium）兩部份。一般而言，修畢基本課程通過考試，可獲頒一證明

（Vordiplom 或 Zwischenprüfung），並進而修讀主要課程。修讀主要課程期間，學生 均依各人興趣及日後研究重點或方向選讀必修及相關課程。修畢主要課程中之必修課 程並獲得成績後撰寫畢業學位（碩士）論文。論文審查通過後報名參加學位考試（筆 試及口試），考試通過則獲頒畢業（碩士）學位（Diplom 或 Magister）。修業年限方 面，一般僅作至少須修讀八學期之規定。惟據統計德國學生修讀大學畢業（碩士）學 位之平均修業年限為十至十一學期。由於德國大學校院並無博士課程之設置，獲碩士 學位且成績優良者不須另修讀博士課程，可逕尋指導教授撰寫博士論文，通過論文審 查及口試即可獲頒博士學位。

4.德國教育趨勢 (1)高教學制改革：

近來為加速大學國際化及吸引更多外國學生赴德國就讀，並為配合歐盟波隆那 宣言有關2010 年以前歐盟會員國均應實施 3 級高教學位系統(即學士、碩士、博 士)，以加強會員國之間的學術交流，各大學校院現有學制(Diplom、Magister)將逐漸 為英美學制之學士（Bachelor）與碩士（Master）學位所取代。

(2)高教學費改革：

德國教育文化權屬各邦，除少數幾所聯邦政府設立之大學及私立大學外，所有 大學校院均屬邦立，往年除幼稚園外，中小學至大學均免費，各級學校經費悉由政 府負擔。然近年因德國財政窘困，2005 年 1 月 26 日德國聯邦憲法法院判決反對黨執 政邦勝訴：”聯邦政府沒有禁止各邦大學校院收費的權利，因為該項措施並不會危及 各邦生活條件一致性，所以根據聯邦基本法，聯邦政府不得干涉各邦的教育自主 權。”據此，各邦陸續制定收取學費標準，自 2005/2006 年開始實施，目前學費約在 500-1000 歐元不等。

(3)全日制學校：

2000 年 OECD 主辦之學生能力國際評量計畫(PISA Study：Program for

International Student Assessment)指出，德國學童的表現遠遠落後於其它工業國家之 後，尤其是學生社經背景與測驗成績間的正相關係數最大。聯邦教育研究部乃提出 一連串教育改革措施，其中最重要的措施即全日制學校計畫。這項40 億歐元的計畫 迄今已投資於全德3000 所小學，2005/2006 學年將達到 5000 所。根據教育學者研 究，全日上課將有效提高社經背景較差的學童參與社會的知識與基本生活技能，計 畫目標為至2010 年時，德國學童學力能擠身工業國家之首。

三、奧地利 (一)前言

奧地利實施九年義務教育。但學制中，小學至中學畢業只為八年，第九年的義務教 育為高中職第一年。由於奧地利高中以下教育完全免費(除私立學校外)，故幾乎所有的國 民在完成義務教育後皆繼續就讀，完成高中職教育。故奧國學制實質上無異於實施十二 年國教。

(二)學校類型

奧地利的通識教育體系 (Allgemein bildende Höhere Schule, AHS) 是由初中及高中兩個 階段所組成。初中部(Unterstufe)，又稱中等教育第一階段 (Sekundarstufe I)，共四年；高 中部(Obersufe)，又稱中等教育第二階段(Sekundarstufe II)，亦為四年。在初中階段前兩年 的教學內容與普通中學 (Hauptschule) 相同，自三年級起 (由小學起算為第七年級) 制度上 分為三大學習方向：

1. 人文科學組 (Gymnasium)：學習拉丁文，在高中階段加上希臘文或是或一個目前世 界上仍在使用的第三外國語文。

2. 自然科學組 (Realgymnasium)：學習拉丁文或是另一個目前世界上仍在使用的第二外 國語，並必修立體展現幾何學，加強數學及自然科學等相關科目。

3. 經濟科學組 (Wirtschaftkundliches Realgymnasium)：學習拉丁文或是另一個目前世界 上仍在使用的第二外國語，並加強化學、經濟學、心理學及哲學等科目。

除了一般八年制的文理初高中外，也存在著純高中部的文理高中學程 (Oberstufen- Realgymnasium)，自小學起算第九至十二年級。普通中學或是其他中等學校的畢業生可 以轉入此學程繼續學業。學生入學後可以選擇修習拉丁文或是另一個目前世界上仍在 使用的第二外國語，學習重點可以是藝術方面或是自然科學領域。

學校行政監督方面除了學生住校的聯邦高級中等教育學校之外，通識教育學校的 第一級主管機關為各邦的教育局，第二級的主管單位為聯邦教育科學文化部。

(三)高職教育發展

高級職業教育在奧地利現行教育體系之下，技職教育是極為重要的一環，肩負為國 家培育專業技術人才的任務。由於工商業界極重視學有專精的人員，技職學校的畢業生 相對於一般文理高中的畢業生有絕對的就業優勢。職業學校可簡分為三類，第一為一般 職校(Berufsbildende Mittlere Schule, BMS)，修習期間依專業學校不同一至四年不等；第 二為高等職業學校(Berufsbildende Hoehrer Schule, BHS)，學生須通過會考，會考成績單 (BHS-Matura) 可以作為申請大學入學的資格，與文理高中無異，畢業生一樣得以無障礙 地接受高等教育；第三為綜合技術學校(Berufslehre und Berufsschule)，即為學徒教育整 合。在學校方面，各校以專業科目分工，學校之間並非是競爭關係，而是一種互補的結 構。大體來說最為普遍的商業職業學校 (Handelsakademien, HAK，)、工業技術職業學校 (Höhere Technische Lehranstalt, HTL) ，屬於高等職業學校(Berufsbildende Hoehrer Schule, BHS)。在美工、觀光、體育等方面也設有職業學校各司其職。每一所學校皆有各別的重

點專業科目，並非是統一教學的方式。學生一般是以自己的興趣與志向選擇合適的學校 就讀。除了少數情況必須參加入學考試外，一般專科學校採開放式接受學生申請，沒有 特別的入學限制。

另奧地利職業教育中較具特色的為「模擬商務實習公司」。這一種實習公司的教學 模式是虛擬市場環境，讓學生在模擬的商務實習公司內參與商務活動，依照實際公司運 作，深入了解市場經濟各個環節的運作情形。目前奧地利共有600 多家實習公司，若干 職業學校有自己的實習公司。

奧地利現行學制

大學 社工衛生學院 教育學院 短期學院 專業高等學 院 高中畢業會考

AHS-MATURA

高職畢業會考 BHS-MATURA

技職會考 工作經驗

學年 學生年齡

肆、結論

一、職業教育多種學制併存，但轉銜機制健全

各學制之間，基本上，在文理及職業兩部份區隔仍十分涇渭分明，轉銜的需求 與機會不大，而職業教育體系的轉銜機制則非常完備，高職與專科學校併存同 校，或同校同時提供二至三種課程學制的情形亦屬常見。學校內學制雖然多元 而複雜，有正式學校教育、短期教育訓練、回流教育、進修教育等課程學制，

但彼此之間仍有許多轉銜的機制，可以讓學生依其能力與興趣，選擇適時適性 適量適才的課程就讀。

二、分流教育階段較早，惟近年有延後分流之趨勢

荷德奧各國的小學教育期限不一，通常為四至六年，完成小學畢業後，即須進 行第一階段的分流教育，而後接受三至五年之文理教育或職業教育，進行第二 階段的分流，主要以進入大學或高等職業學校、專科學校為主。惟近年來，隨 著社會價值轉變及多元學習風貌與移民社會形成等因素影響，荷德奧各國已開 始針對分流時程及學制簡化進行討論與改革，目前尚屬對話階段，各界反映不 一，共識尚未形成。參考各國對初等教育及中等教育延後分流的教育潮流，整 體來說，荷德奧亦有朝此趨勢發展的傾向。

三、學生分流係以家長及教師建議為主體，心理測驗及相關量表表現為輔

教師在學生生涯進路選擇歷程中具有相當的影響力。

四、重視實作與基本能力的培養，落實學習檔案與多元評量

職業教育在荷德奧有其發展背景與歷史傳統，其成效也經常是其他各國取經的 對象，特別是德奧的雙軌制職業教育，歷史悠久，普受肯定。近年來，雖然遭 遇某些問題，諸如學生素質不佳、實習媒合成功率不高、就業市場變化太快等 因素衝擊，但其成效基本上還是值得肯定的。也因為對於職業教育的重視，所 以荷德奧各國無論職業教育或證照取得都非常重視實作的要求，除要求有一定 的業界實習經歷年資以外，同時也可以透過實習或實作的過程，學習最新的理 念與技術，同時取得學歷、經歷與技術。而其測驗或評量方式不僅侷限於紙筆 測驗成果，也要搭配學生的測驗檔案(examination portfolio)多元綜合評量其學習 成就與學習表現。

五、校際合作係基於共同教學目標，較偏向於社會安全維護，課程合作較少

見，師資之間的合作與共享也不多見，較常見的模式為學校與社區之間的社會 安全維護合作平台，或是學生校外行為輔導與醫療照護，此與臺灣以課程區域 合作為主要內涵的高中職社區化有其本質上的差異，且荷德奧各國學生基本上 是以就近入學為原則，其學區(school district)的畫分並非是學生入學的分發憑 據，而是一種經費分配及行政管理的層級，學校所提供的課程幾乎可以滿足學 生的需求，因此，若有鄰近兩所學校進行合作事宜，也是緣自共同的教學需求 與目標，屬於內在自發性的合作模式，與臺灣透過行政力量整合的外在模式本 質上略有不同。

六、職業學校與企業夥伴關係緊密

在荷德奧各國，雖然平行同一層級的學校校際合作較少，但上下游學校、學校 與企業界的合作與交流則非常普遍與興盛，業界協同參與學校教學或接受實習 生實習的情形已是教學模式中不可或缺的一部份，師資的交流也非常頻繁，機 器設備共用或贈與的現象也早已存在，學校與社區、學校與上游學校的策略聯 盟或異業結合誠屬常態，夥伴關係緊密而良好，教育資源的縱聯繫與橫的共享 是展現績效的重要基石。此外，荷德奧的企業主普遍具有強烈責任感，也能善 盡照顧實習生的義務，因為訓練的品質相當，也不必擔心企業之間相互挖角，

對於職業教育的發展有正面積極的貢獻。

七、普遍設有雙語教育課程，呈現多元文化風貌，與世界發展接軌

文理高中除重視基本學科教學，以便學生有足敷升學的能力以外，荷德奧各國 也非常重視雙語教學，培養尊重多元文化的涵養，聘任合格適任的雙語教師是 主要的困難所在，因為此類教師的資格較為繁雜，學養要求有別於一般科目教 師，因此成功與否繫乎教師聘任來源管道與素質。至於雙語課程的實施模式則 是各國不一，有單一科目由單一教師以雙語教學者、有單一科目由兩位不同母 語的教師合作或協同教學者、亦有以教學單元或實際需要編排教師者，甚而有 應付畢業會考或升學考試的雙語課程安排等。學生的學校成就也相當良好，通 常一般學生於高中階段都擁有自己的母語及英語或其他一種以上的外語能力，

對於全球化及培養多元文化的世界觀，提昇個人及國家競爭力有相當正面的影 響及助益。

八、教育主管機關策重研究及統計，協助學校及學生適性學習

荷德奧各國教育行政主管機關或職業教育主管機關之主要工作任務都包含研究 及統計部門，以做為決策及政策分析的重要依據，例如德國的聯邦教育與訓練 局(BIBB)、奧地利教育科學與文化部的達文西計畫部門，都非常積極推動資料 蒐集 、分析、研究、應用等工作，以貼近教育消費者或利害關係人的需求，協 助學生尋求社會資源，或做為政府機關的決策依據，讓每位學生都可以在資訊 透明、流通的前提之下，獲得相等的教育機會與品質，達到適性學習的目標。

九、多採取低學費政策，惟部份學校實施差別費率

荷德奧各國基本上於國民教育階段皆是免費教育或是低學費的教育政策，以實 現及保障學生基本學習權益及落實人權理念。但因學制多元，各級各類學校屬 性未盡一致，因此仍難加以統整斷論。不過，維也納南區，例如Vienna

Bilingual Schooling 學校即採取差別學費策略。該地區若是屬於邦立的學校則是 一律免費，若是由社區設立的學校，原則上社區學生免費，但社區外的學生則 要繳費。

十、歐盟各國正大力推行教育合作計畫及資源整合與接軌

歐盟各國其整合的基礎是經濟及政治因素，但近年來由於加盟國家日漸增多，

合作議題也漸推展到教育議題，最主要的教育合作計畫有：達文西計畫。各國 之間的學制互異，修業年限及學位授予條件也不相同，因此很難加以相互比 較，無法接軌，亦無法達到教育市場化及自由化的目標。舉例而言，德奧的雙 軌制職業教育與英美的學分制職業教育其本質上就有很大的不同，造成各國之 間的困擾也增加了整合的難度。奧地利人口約佔歐盟總人口2％，但該國每年 花費250 萬美金送學生到海外學習或實習，過去五年來共投入 500 萬美金執行 達文西計畫。該項計畫之意旨並非在於建立歐洲的統一教育制度，其主要目的 有二，一是要讓各國教育資訊及資料可以透明化並容易理解；二是各國之間可 以相互進行比較，提供相互比較的平台。目前歐盟編列專案經費正在進行的研 究有「新職種研究」、「各國畢業證書比較」、「舊職種增刪」等，每個研究 案都是多國合作進行，每案平均約需40 美金。

【附：達文西計畫源起】歐盟共 25 個國家，各國教育體制互異，其初始統合的 基礎是經濟問題，較少觸及教育問題。由於各國都自認為該國的教育體制最 好，所以很少針對教育問題進行對話，即使到目前為止，會議的議題還是很少 觸及教育議題。各國目前的協議進度僅在於建立一個對話平台，來針對共同教 育問題做成決定，但不涉及教育品質好壞評鑑的評斷，所以才會有達文西計畫

的訂定。該計畫的主要目的在於讓各國教育制度易於使人瞭解，並能有相互比 較的基礎，希望能促進歐盟各國之間的國際交流。

十一、持續加強協助弱勢學生，強化學生基本能力

荷德奧各國近年來由於受到外來移民人數漸增的影響，其學生學習表現日趨下 滑，個別差異加劇，不僅在量的部份因為生源不足而日漸減少，質的部份也較 以前退步，低學業成就學生缺乏成就動機，遲到早退，德語能力不足，造成隔 閡。不過，各國政府還是積極推動各項輔導中輟或學習不利的學生進行補救教 學，以提昇其教育品質。諸如：德國刻正推動的計畫主要有三：一是BVJ 職前 預備訓練(職前訓練)，接收已受十年教育階段的主幹中學輟學生，培養其基本 工作技能及態度；二是EIBE 計畫，該項計畫由歐盟資助其中 310 小時課程費 用，學習內容與BVJ 計畫大致相同；三是 KONEKT 計畫，約於一年半前開始 推動，學生學習基礎背景與EIBE 差不多，主要培養基本應有的能力與技術，

以便於畢業或結業後能夠到他校就讀，屬於轉銜性質。歸結而言，職業學校協 助弱勢學生的基本作法就是給予基礎訓練，提高就業能力，讓學生做中學，採 主題式教學法，尋求社工合作求救、為學生尋求實習的機會。不過，以上三個 計畫因為學生素質不佳，認同度低，其成效仍有待加強。

十二、落實學校本位管理，鼓勵社區及家長參與校務

荷德兩國之教育行政制度基本上是屬於地方分權制，奧地利屬於中央集權制，

十年前開使推動「學校自主」、「學校本位管理」，教育部逐漸將權力下放给 各級學校，學校校長要負起更大的責任，且要與教師及社區溝通協調，過程備 極艱辛，但大體而言，權力下放是一股潮流趨勢，也是目前荷德奧三國在學校 經營管理方面的主要課題。另一方面，各國由於新生兒不足，所以學校要裁撤 或整併，現在要維持正常架構發展已非易事。目前奧地利原則上儘量讓每一個 村莊都有小學，整併以大校併小校為原則，或部份課程兩校合併上課，而裁撤 或整併的主要方式有二，分別是政府介入，學校彼此談判共併。

十三、積極研發新職種之命名、課程綱要及成就評量

德國的 BIBB 職業教育訓練局內設有國際交流業務部門、統計部門、教學及教 育型式部門、職業教育訓練的結構與管理。除此以外，尚有一個非常重要的任 務就是新職種的開發與界定。包括：決定職業訓練的名稱，受訓時間的長短、

擔任該職種的訓練生的條件、企業單位應具條件、職業訓練的課程綱要、學成 後的考試等。

伍、建議

一、持續推動後期中等教育之課程發展及整合轉銜機制

觀諸各國中等教育分流時程略有延後之趨勢，對照臺灣地區目前推動之後期中 等教育共同核心課程、高中課程暫綱、高職課程暫綱等課程發展，已與主要國 家之思潮與實務一致，惟各學制之間的轉銜與進路發展，仍有待進一步整合。

二、多採取低學費政策，惟部份學校實施差別費率

就近入學是高中職社區化之重要內涵之一，各國之教育實況亦是如此。長遠來 看，未來似可參考奧地利維也納南區學校所採行之差別學費制度的作法，考量 評估針對適性學習社區之外的跨區學生實施些微差別學費標準，或對留置於適 性學習社區就讀的學生予以減免部份學費或給予獎補助。惟目前因社會經濟條 件未稱寬裕，實施時程亟需審酌。

三、研究爭取與歐盟合作之教育計畫，俾利與國際接軌及比較

歐盟之教育整合朝 25 個會員國形成一個超大型學習社區方向發展，除了力求各 國教育資訊自由化透明化之外，也希冀能加以整合及相互比較。我國可考量於 既有資源配置前提之下，爭取參與國際合作之教育計畫，或與歐盟國家進行不 同學歷之認證與比較。同時，審慎評估於高中職階段開設適性雙語課程之可行 性，以擴展國際視野及符應全球化潮流。

四、加強學校與社區、企業的結盟與互動

荷德奧三國學校與社區的互動雖較偏於社會安全維護及醫療照護，但對於異業 結盟、與企業互動、上下游學校的聯結則非常密切，同級學校之間的合作則是 基於共同目標或教學需求。目前高中職社區化之推動重點除課程區域合作、設 備資源共享以外，未來可以考量推動成效擴及「學校與社區」、「學校與企 業」、「上下游學校」間的垂直合作互動。同時建立獎助機制，鼓勵企業或職 訓單位開發新職種，捐贈教學設備，爭取企業認同，提昇夥伴關係的實效。

五、建立產、官、學、研整合機制

建立一個平台，促使政府政策、科技產業或相關產業發展、技術研發及職業教 育與訓練之間能相互對話、溝通、分享與整合。設立科技人力需求推估的常設 機構，以提供科技人才培訓之精確訊息，並建立科技人力市場預警系統，在這 其中，產、官、學、研應共同參與，一方面配合產業政策與勞工政策，因應就

業市場上的立即性需求，另一方面應依據技術研發或產業發展之預測，協同相 關機構規劃培訓課程，平衡科技人才之供需，進行有系統的職業教育與訓練。

六、持續推動適性學習社區內學業成就低落學生進行技藝學習及培養基本能力

建議如同德國推動之BVJ、 EIBE、 KONEKT 等計畫，持續推動國中技藝學程 或高職實用技能班，同時培養其基本讀寫能力，以建立其自信心及培養基本生 活知能，減少中輟比率，結合學習檔案與多元評量理念，肯定學生學習成就，

建構適性輔導網絡。

七、研設技職或主題式教育研究及統計，協助學校及學生適性學習

因應知識經濟時代來臨及建構適性學習社區各合作學習之對話平臺，建議參採 德國BIBB 教育與職業訓練局的工作內容，整合各項普通教育或技職教育之研 究、統計工作，做為研議教育政策之重要諮詢參考。

附錄二 本研究焦點團體訪談場次、時間及成員一覽表

場次 A B C D E

時間 7 月 26 日

12:00~14:00

8 月 10 日

8:30~10:30

8 月 21 日

15:00~17:00

8 月 30 日

14:00~16:00

9 月 5 日

10:00~12:00

校長 1 1 1 1

秘書 1 1

教務主任 1 1 1 1

學務主任 1 1 1 1

總務主任 1 1

實習輔導主任 1 1 1 1 1 主任輔導教師 1 1 1 1

圖書館主任 1 1 1 1 1

進修學校主任 1 1 1

主任教官 1

科主任 1 3 2 2 2

組長 3 2 2

導師 1 1 1 3

專任教師 1 1

成 員

共計 11 12 10 13 13

附錄三 本研究德懷術問卷調查學者專家簡歷

一、技職學校校長部份：

姓 名 服 務 單 位 職 稱 學 歷 經 歷 備 註

彭淑珍 教育部技職司 科長 國立臺灣師範大學教育學系碩 士

臺北市社教館、臺北 市教育局、教育部秘 書室、技職司科長

康自立 大漢技術學院 校長

1.美國愛荷華州立大學工業教 育博士

2.美國威斯康辛大學工業教育 碩士

3.國立台灣師範大學工業教育 學士

國立彰師大校長、職 業教育學院院長、主 任、研究所所長、系 主任

楊思偉 台中教育大學 校長 日本國立東京大學教育學博士

台灣師範大學教育學 教授、研究中心主任

、進修推廣部主任

楊瑞明 國立宜蘭高商 校長

1.師大工教所博士 2.佛光大學未來所碩士 3.高師大數學系學士

1.花蓮女中教師主任 2.頭城家商校長 3.宜蘭高商校長 4.國立台北商業技術

學院兼任助理教授

施溪泉 國立西螺農工 校長 國立台灣師範大學工教所博士

1.桃國農工教務主任 2.彰化高商教務主任 3.西螺農工校長

邱連治 國立東港海事 校長

1.國立台師大公訓系

2.國立台師大教研所學分班 3.高考教育行政及格

國小教師、國中教 師、組長、主任；教 育局課長、國中校 長、高職校長

姓 名 服 務 單 位 職 稱 學 歷 經 歷 備 註

吳順發 國立斗六家商 校長

1.國立台灣師範大學教育學士 2.國立政治大學教育碩士 3.美國伊利諾大學研究院研究

1.中小學教師

2.勤益工專訓導主任 3.新莊高中校長 4.台南縣教育局長 5.國立彰化師大兼任

副教授

張添洲 國立海山高工 校長 台灣師範大學工業教育博士

1.屏東商業技術學院 助理教授

2.台灣師範大學、台 北科大、市立師院兼 課

3.頭城家商校長

陳龍雄 國立虎尾高中 校長

1.國立台灣師大學士 2.致達管理學院碩士

1.新營高中教師、主 任

2.曾文家商校長 黃維賢 國立新竹高工 校長 1.台灣師大工教系學士

2.彰化師大工教所碩士

導師、組長、主任、

籌備處總務主任

二、技職學者專家部份：

姓 名 服 務 單 位 職 稱 學 歷 經 歷 備 註

蕭錫錡 正修科技大學 教授

1.美國印第安那州立大學 哲學博士

2.美國威斯康辛大學碩士 3.國立台灣師大學士

1.國立澎湖技術學院校 長

2.國立澎湖海事管理專 科學校校長

3.私立南開技術學院教 育部派董事

4.國立彰師大工業教育 研究所所長、工業教育 學系主、技職教育中心 主任

5.國科會科學教育發展 處諮議委員、應用科學教 育學門召集人

姓 名 服 務 單 位 職 稱 學 歷 經 歷 備 註

姚立德 國 立 台 北 科 技

大學 教務長 美國威斯康辛大學電機博 士

1.國立台北科大機電學 院院長

2.技專校院招生策進總 會執行長

何清釧 正修科技大學 副校長

1.亞洲理工學院碩士 2.中原理工學院化學工程

系學士

正修科技大學系主任、教 務長

馮丹白 台 灣 師 範 大 學

科技學院 院長 1.美國康州州立大學碩士 2.美國賓州州立大學博士

主任、總務長

李弘斌 景文技術學院 研發長

1.國立清華大學材料科學 工程系

2.美國辛辛那提大學材料 科學工程研究所碩士 3.美國辛辛那提大學材料

科學工程研究所博士

1.景文技術學院教授 2.景文技術學院副教授 3.學院之代理校長、副校

長、教務長、研發長 4.專科學校教務主任，訓

導主任

5.國立台北科技大學、空 中大學、中華大學兼任副 教授

林炎旦 國 立 台 北 教 育

大學 教授 臺灣師大工教系碩士、博 士

中學教師、大學教師

翁上錦 龍華科技大學 教授 國立台灣師範大學工業教 育博士

1.教育部專案研究 2.北市教育局資訊專案

規劃

3.職訓局技檢委員 4.APEC 人力資源研究員 4.國科會計畫主持人 張光瓊 龍華科技大學 教授 國立台灣大學電機博士 教務長、系主任

陳元和 龍華科技大學 學務長

台灣科技大學管理研究所 博士

教務長、系主任、通識中 心代理主任、中華商管科 技學會常務理事

溫玲玉 彰化師範大學 教授 美國密蘇里大學商業教育 博士

商業教育系主任

張自健 輔仁大學 助理 教授

1.國立台灣大學園藝所碩 士

2.國立台灣師範大學工業 教育系博士

高中職老師、組長、科主 任、處主任、高職校長

附錄四 我國公立高級職業學校競爭力指標焦點團體訪談初稿

敬愛的教育先進：您好

忝蒙 您惠允擔任本研究焦點團體訪談成員，非常感謝。本研究旨在建構公立高 職學校競爭力指標，此問卷是經由文獻探討初步擬定的公立高職學校競爭力指標初 稿。

首先分別在工業、商業、農業、海事水產、家事等五種類型之高職進行焦點團 體訪談，將文獻探討最原始的初稿做適度修正以作為日後德懷術問卷調查之用。素 仰您在高職服務的豐富實務經驗，期盼您能針對訪談大綱內容提供修正卓見。

本研究僅供學術之用，並僅做整體分析，並不會進行個別追蹤，請您放心說明 填答。感謝 您撥冗惠賜指導。若有任何指教，請與後學聯絡。

國立臺灣師範大學教育研究所 指導教授：吳 清 基博士

研 究 生 ： 曹 學 仁 電話：03-8701880 傳真：03-8700210

E-mail：[email protected] 地址：花蓮縣光復鄉林森路 100 號

中華民國 95 年 7 月 12 日 壹、訪談大綱

一、各項「領域」是否足以涵蓋公立高職學校競爭力之內涵﹖是否能藉此檢核與評 學校競爭力方面的整體表現﹖

二、各項「層面」是否已充分呈現該「領域」之內涵﹖是否須增刪﹖

三、各項「指標」是否達到競爭力的具體化標準﹖是否能指出與評學校的競爭力本 質特徵、績效表現，並預判評估其未來競爭力的良窳的成效與方向﹖是否足以 提供相關的檢核資訊以作為了解或判斷高級職業學校教育發展的參考﹖並請 提出修正。

貳、名詞釋義

一、公立高級職業學校

高級職業學校(簡稱高職)教育目標，以充實職業知能、涵養職業道德、培 育健全之初級技術人才、加強繼續進修能力、促進生涯發展為目的。本研究所 指高級職業學校乃是依據職業學校法及其規程之規定所設立者，計有工業、商 業、農業、海事水產、家事等類別，不包括高級中學附設職業類科、綜合高中 及完全中學，亦不包括私立學校。

二、學校競爭力

本研究所指學校競爭力是教育競爭力的一部分，係以學校教育為對象進行 價值判斷的過程。依據國家教育政策釐定與整體教育發展趨勢、學校教育目 標、社會互動與產業需求及國際教育發展趨勢所擬定的競爭力指標，對於學校

的整體表現，運用科學方法蒐集、分析、解釋資料，透過事實描述與價值判斷，

檢核其符合競爭力標準的程度，藉以改進學校教育品質、引導學校發展方向、

提高學校績效表現的系統化歷程。

三、指標

本研究將指標定義為判斷人、事、物、環境表現尺度的檢核標準。藉由指 標可具體地描述、分析、檢核，以作為價值判斷的參考。本研究將指標體系分 為領域、層面及指標三個層次，其目的在檢核高級職業學校現階段各重要層面 的競爭力表現。

四、競爭力指標

本研究所指競爭力指標為競爭力的具體化標準，係據以檢核受評對象各層 面重要表現的變項，其目的在於能指出受評對象的本質特徵、問題所在、績效 表現，並監控活動的成效與方向。本研究之競爭力指標，係以高職學校為範圍，

考量高職教育目標，有關高職之國家教育政策、高職學生應具備之能力、國際 教育發展趨勢等因素，並考量學校之實際運作後建構完成，做為檢核高級職業 學校競爭力表現的一種標準。本研究指標之建構依系統理論模式，係以高級職 業學校同質之「背景」因素為基礎，將其分為投入、過程和輸出三個面向。

參、本研究之學校競爭力領域及層面

本研究依系統理論模式，將競爭力指標分為投入、過程和輸出三個面向，計 12 個領域、34 個層面，115 項指標。

A 投入面向：

A1.學校環境品質：包括校舍規劃與管理、永續校園規劃與發展。

A2.發展願景與計畫：包括校務目標與計畫、工作計畫及重點、瞭解與認同。

A3.教學資源及人力：包括人力資源、經費資源、物理資源、資訊資源、設 備資源。

A4.教師能力素質：包括專業知能、專業態度、專業發展。

B 過程面向：

B1. 行 政 與 經 營 ： 包 括 校 長 領 導 作 為 、 組 織 氣 氛 、 經 費 運 用 、 辦 公 室 自動化。

B2 實習與就業：包括實習輔導、就業輔導。

B3 課程與教學：包括課程教材、教學實施。

B4 訓育與輔導：包括班級經營、訓育活動、輔導工作。

C 輸出面向：

C1 教師形象：包括專業成就、品德與健康、研究與創新。

C2 社區認同：包括社區互動與支援、家長及校友支持。

C3 學生表現：包括學習成就、品德操守、身心健康。

C4 學校聲望：包括支持肯定、學校特色。

A.投入面向：

領域 層面 指標 重要程度

（1-5）

A1.1.1 校舍管理使用與安全維護

A1.1.2 飲水及廚房清潔 A1.1.3 保健室設施與資源

A1.1.4 盥洗室衛生與維護 A.1.1 校舍規劃

與管理

A1.1.5 無障礙設施的規劃與設計

A1.2.1 校園綠美化面積與措施

A1.2.2 校園菸害防治

A1.2.3 廢水、廢棄物之管理 A1

學 校 環 境 品 質

A.1.2 永續校園 規 劃 與 發 展

A1.2.4 資源回收與垃圾分類 意見說明或建議：

領域 層面 指標 重要程度

（1-5）

A2.1.1 訂有校務發展目標與計畫

A2.1.2 訂有發展學校特色計畫 A2.1 校 務 與 計

畫

A2.1.3 適時修訂校務計畫內容

A2.2.1 訂有各處室工作計畫重點

A2.2.2 訂有各科工作計畫及重點 A2.2 工作計畫

及重點

A2.2.3 適時修訂工作計畫內容

A2.3.1 師生瞭解目標及計畫 A2

發 展 願 景 與 計 畫

A2.3 瞭解與

認同 A2.3.2 師生認同目標及計畫 意見說明或建議：

領域 層面 指標 重要程度

（1-5）

A3.1.1 生師比

A3.1.2 社區人力資源 A3.1 人力資源

A3.1.3 義工制度與實施

A3.2.1 每生每年平均經費數

A3.2.2 學校預算編列及執行 A3.2 經費資源

A3.2.3 學生家長會費管理及運用

A3.3.1 每生校地面積

A3.3.2 每生樓地板面積

A3.3.3 每生綠地面積 A3.3 物理資源

A3.3.4 每生廁所間數

A3.4.1 每生圖書數

A3.4.2 每生期刊數 A3.4 資訊資源

A3.4.3 每生可使用電腦數

A3.5.1 專科教室及設備

A3.5.2 各科教學設施資源

A3.5.3 運動場地規劃與管理 A3

教 學 資 源 及 人 力

A3.5 設備資源

A3.5.4 器材設備及安全維護 意見說明或建議：

領域 層面 指標 重要程度

（1-5）

A4.11 具碩士以上學位教師比率

A4.12 教師專長任教比率 A4.1 專業知能

A4.13教師擁有乙級技術證照比率

A4.2.1 具有理想的教育信念

A4.2.2 積極參與校務 A4.2 專業態度

A4.2.3 能敬業樂群

A4.3.1 研究進修 A4

教 師 能 力 素 質

A4.3 專業發展

A4.3.2 教學創新 意見說明或建議：

B.過程面向：

領域 層面 指標 重要程度

（1-5）

B1.1.1 校長的治校理念

B1.1.2 校長的專業知識 B1.1 校長領導

作為

B1.1.3 校長的公共關係

B1.2.1 校務決策過程民主化

B1.2.2 教職員工作士氣 B1.2 組織氣氛

B1.2.3 師生交流活動

B1.3.1 經費支用情形

B1.3.2 經費稽核 B1.3 經費運用

B1.3.3 財產購置與管理

B1.4.1 辦公室電腦硬體設備

B1.4.2 辦公室電腦應用軟體 B1

行 政 與 經 營

B1.4 辦公室 自動化

B1.4.3 校務行政電腦化程度 意見說明或建議：

領域 層面 指標 重要程度

（1-5）

B2.1.1 實習計畫與場地規劃

B2.1.2 實習設備材料之充實

B2.1.3 實習場所維護與管理

B2.1.4 科務規劃與運作 B2.1 實習輔導

B2.1.5 專業科目教學與實習

B2.2.1 技能檢定

B2.2.2 產學合作 B2

實 習 與 就

業 B2.2 就業輔導

B2.2.3 就業輔導 意見說明或建議：

領域 層面 指標 重要程度

（1-5）

B3.1.1 瞭解課程目標與內涵

B3.1.2 精通學科課程內容

B3.1.3 有能力規劃校本課程 B3.1 課程教材

B3.1.4 有能力自編教材

B3.2.1 訂有完善的教學計畫

B3.2.2 熟悉學科教學方法

B3.2.3 教學設備器材使用率

B3.2.4 有效進行教學評量 B3

課 程 與 教

學 B3.2 教學實施

B3.2.5 實施補救教學及重補修 意見說明或建議：

領域 層面 指標 重要程度

（1-5）

B4.1.1 班級經營計畫

B4.1.2 教室佈置

B4.1.3 親師溝通 B4.1 班級經營

B4.1.4 秩序整潔

B4.2.1 學生社團活動

B4.2.2 國際教育

B4.2.3 法治教育 B4.2 訓育活動

B4.2.4 安全保健

B4.3.1 諮商輔導

B4.3.2 團體輔導

B4.3.3 生命教育

B4.3.4 生涯規劃 B4

訓 育 與 輔 導

B4.3 輔導工作

B4.3.5 特殊教育 意見說明或建議：

C.輸出面向：

領域 層面 指標 重要程度

（1-5）

C1.1.1 教師個人及團體表現

C1.1.2 指導學生成績優良表現 C1.1 專業成就

C1.1.3 建立教學檔案

C1.2.1 教師品德操守 C1.2 品德與健康

C1.2.2 教師身心健康情形

C1.3.1 教師參加研習及進修 C1

教 師 形

象 C1.3 研究與創新

C1.3.2 教學研究與創新 意見說明或建議：

領域 層面 指標 重要程度

（1-5）

C2.1.1學校場地及資源開放社區使用

C2.1.2 學校參與社區服務工作 C2.1 社區互動與

支援

C2.1.3 社區參與學校學習及活動

C2.2.1 家長會組織及運作

C2.2.2 辦理親職教育

C2.2.3 家長義工團體成果 C2

社 區 認 同

C2.2 家長及校友 支持

C2.2.4 校友會組織及運作 意見說明或建議：

領域 層面 指標 重要程度

（1-5）

C3.1.1 升學率

C3.1.2 就業率

C3.1.3 每生考取專業證照平均張數 C3.1 學習成就

C3.1.4 外語檢定通過率

C3.2.1 公共服務表現

C3.2.2 具職業道德觀念

C3.2.3 學生中輟率 C3.2 品德操守

C3.2.4 生活常規表現

C3.3.1 學生體適能

C3.3.2 學生情緒管理 C3

學 生 表 現

C3.3 身心健康

C3.3.3 扶助弱勢學生 意見說明或建議：

領域 層面 指標 重要程度

（1-5）

C4.1.1 上級機關對學校的評價

C4.1.2 社區對學校的肯定 C4.1 支持肯定

C4.1.3 校友的傑出表現

C4.2.1 具地方鄉土特色

C4.2.2 推動教育國際化 C4

學 校 聲

望 C4.2 學校特色

C4.2.3 尊重多元文化 意見說明或建議：