筆者則觀察了三本教材裡解釋「的」之語法術語，是否有直接將語言

第三章 以教學語法的角度 審視語法術語的使用

第一節 前言

所謂「水能載舟，亦能覆舟」意指事物使用得當則有利，不當則有害。

在教學界裡，語法術語在語法點裡有著舉足輕重的地位，也帶給學習者關 鍵性的影響力。一個容易理解的語法術語，可以幫助學習者增快學習的腳 步。而一個意義模糊的語法術語，只會增加學生的學習困擾，無任何實質 上的助益。

筆者曾於 2004 年以「日籍學生『實用視聽華語』使用狀況調查」為 研究主題，調查目前日籍學生『實用視聽華語』一書的使用情形。其問卷 分發範圍包括了師大國語中心、台大國際語言研習所等北部各大華語中 心。筆者將學習者共分初、中、高三個等級，各級 30 名學生填寫問卷。

從問卷的統計結果發現，初中級程度的受訪者裡，有半數以上的人都不能 理解該書的語法術語。筆者推論其主要的原因，『實用視聽華語』不是針 對日籍學生而設計的，所以書中的所有語法術語、解釋及說明都是以英語 呈現。雖然書後有附註語法詞類略語表，但無清楚的定義說明，日籍學生 也無法掌握其要領。

本研究所探討的三本教材皆是以日籍學生為對象所編著的。雖然在語 法術語、解釋及說明都是以日語呈現，但有些教材裡會定義第一次出現的 語法術語，但有些教材則否。一般而言，語法術語的產生是為了學習者能 加速理解目標語的語法結構，提高學習的效率。但是學習者要能掌握語法 術語的情況下，才能有顯著的學習效果。倘若學習者面對的是定義模糊不 清或未加解釋的語法術語，這對學習的過程是徒勞無功的。因此，筆者藉 由本研究的三本教材中的語法術語，來探討是否適合日籍學生使用。

第二節 語法術語規範原則

一、王培光（1987）

王培光（1987）指出，教學語法的解說須詳略適中。如果說明過於簡 略，除了使人費解外，還易於有疏漏之處。如果解釋過於繁瑣，則使人難 以駕馭應用。教學語法的學習既僅是學生的學習手段而非目標，則教學語 法宜少用專門術語。以學生的已知引導他們學習未知，這是重要的教育原 則。因此，教學語法的編寫須注意學生是否已有語法知識，多數情況是學 生無語法知識。如此，以學生為本的教學語法在不損害表達準確性的情況 下，應盡量少用術語。許多研究都顯示語法術語的掌握不會提高語言的能 力，所以沒有必要在教學語法中多用術語。

如果學生對語法已認識，不論是母語或目標語的語法知識，編寫教學 語法時須留心如何由學生的舊知過渡到新說。倘若造成陳述的不確當，則 可盡量使用學生已知的術語，減少語法術語學習的負擔。另外，一些近似 的新舊術語宜作對比說明，免除學生的混淆。耶魯華語教材有所謂的狀況 動詞（stative verb）¹－術語，是要方便對英語語法已有認識的美國學生，

一方面應用他們已知術語－動詞，一方面使他們能區分中文狀況動詞與形 容詞，在實際使用時能正確以狀況動詞作謂語。

筆者認為語法術語仍有存在的必要性。學習者可以藉由語法術語了解 另一個語言整體架構的面貌，也能了解詞和句子成分之間的層次關係及目 標語的語言現象。至於語法術語的運用問題，除了使用學生已知的術語 外，也可以用已學習過的實例來代替語法術語。例如，假設學生已學過「本」

這個量詞，當日後的生詞表裡出現量詞「枝」、「把」、「張」時，我們可以 利用類比的方式，拿「本」字來告訴學生是相同的語法功能，讓學生自我 產生語法概念的整合歸納。

1

根據林君穎（2001，67）對華語教材語法用語之考察，指出鄧守信（1976）使用的術語是「state verb」 ，是指情況與狀態的動詞，包括傳統認為的形容詞，也包括部分動詞，如：知道、了解、

喜歡。

二、鄧守信（1997）

鄧守信（1997）針對術語的原則，也表示教學語法的一個重要屬性或 前提是它在整個架構中都是非技術性的。這包括所援用的術語在內。太過 學術性和技術性的語言學術語必須避免使用或至少應經過修飾整，以使關 鍵性概念能更成功地傳達給目標的學生群體。這個前提能夠也應該造成同 一概念會以不同的術語表達，端視學生不同的年齡水平來決定。鄧同時也 提出漢語教科書中最典型「負面教育」的用詞便是「結構助詞」。本試圖 以之定義出「的」屬性。但這個案例呈現了在完全沒有考慮教學語法的原 則下，直接自語言學術語裡翻譯過來。

筆者則觀察了三本教材裡解釋「的」之語法術語，是否有直接將語言

但語法術語的名稱方面，雖然日本學生看到了漢字「助詞」便能了解其含 意，不過還可以再提高語法術語命名的精準度。比如，可以將「的」解釋 為「文中助詞」，讓學習者藉由語法術語的表層，就能知道其功能及意義。

三、討論

經過以上的文獻，我們可以試著勾勒出語法術語的準則。簡單來說，

能讓日籍學生容易掌握的語法術語，第一，要利用舊知來傳達新知，可導 入日籍學生已知的術語，來進入漢語的語法系統。第二，避免語言學術語 的直接套用，應讓語言學術語走向平民化，讓學生能從術語的名稱，知道 術語的功能及意義。

【圖 3-1】語法術語的準則

傳達 新知術語 1.表意義 2.表功能 舊知

術語

針對日本目前漢語語法術語的使用情況，石汝杰、陳榴競（2003）觀 察了各種日本華語教材裡的術語使用，表示各家有不同。從使用量來看，

有的用得多，有的少用甚至不用。從術語本身來看，各家用的術語也有不 同，大多把中國的語法用語和日語的說法結合起來，如「定語」，移用日 語的語法術語叫做「連體修飾語」，但是像「兼語」等漢語特有的現象則 還是一般沿用漢語的術語。但是有哪些是可以和日語說法結合的語法術語 呢？又有哪些漢語的術語是原封不動地套用呢？筆者將檢視本研究的三 本教材裡使用語法術語的現況，並具體提出修正的方案。

第三節 語法術語使用現況

一、值得參考的語法術語

（一） 詞類的語法術語

筆者將三本教材裡，僅初次出現於語法項目的語法術語，依「詞類」、

「句子成分」、「短語」及「句子」四大項來分類，而語法術語前的數字表 出現在該教材的課數（參閱附錄四）。

三本教材中出現的語法術語大部分都源自於漢語語法，但有部分是來 自日語語法。日籍學習者能利用已熟悉母語語法的術語，來認識漢語語法 是相當理想的。筆者認為學習者可以從自己的母語出發，利用已知遷引到 新知，啟發對新語言的知能。如同在台灣對美國學生的拼音教學，與其使 用對他們來說完全陌生的注音符號，倒不如使用他們已熟悉的英文字母

（漢語拼音），會來得容易步入漢語學習的軌道。

在日籍學生透過日語的術語來學習漢語語法之際，仍潛藏某些隱憂。

如果漢日術語是等同的概念，對學生來說是件可喜可賀的事。不過，如果 漢日術語間只有部分意義互有交集的話，學生可能會有指鹿為馬的危險。

因此，筆者從三本教材裡摘選出日語的語法術語，並利用『日本語文法が わかる事典』及『新版日本語教育事典』兩本百科詞典，進行深入的比對。

筆者將出現在教材裡的日語術語分項記述如下：

1.「助数詞」（joshuushi²）

『one point 初級中文』及『現代中文入門』裡都曾提到「助数詞」。其 中一本教材裡先列出了「量詞」，並於後方用括號標出了「助数詞」。而「量 詞」等於「助数詞」嗎？日語「助数詞」在結構方面，是形成數詞後綴的 一種，就如同字面上「幫助數詞」之意；在語義方面，是表示可數對象的 種類。很明顯地，「助数詞」是由功能來命名的。如，ふた「月」（futatsuki）、

三「度」（sando）、四「勝」（yonshou）、五「杯」（gohai）等。「助数詞」

再依性質可分為以下三類：

【表 3-1】日語「助数詞」的種類

種類 例子 漢譯

和語系 度（tabi）、束（taba） 次、束 漢語系 回（kai）、滴（teki）、足（soku） 次、滴、雙 外來語系 セット（setto）、パック（pakku） 組、包

而漢語「量詞」是表示事物的數量單位或與動作有關的數量單位，又 可分「名量詞」及「動量詞」。「量詞」是以意義來命名的，其出現的位置 都於數詞的後方。如，名量詞：一「條」帶子、一「張」畫；動量詞：念 一「遍」、來一「下」。因此，在教學時利用「助数詞」來說明「量詞」則 不會影響漢語的學習。

2.「自動詞」（jidoushi）及「他動詞」（tadoushi）

在日語裡動詞當中，動作或作用無對外影響，表達主語自己行動的 詞，稱為「自動詞」；動作或作用會對主語以外的對象產生影響的詞，稱 為「他動詞」。在日語的動詞裡，依形式來說，自動詞及他動詞是成雙成 對的關係。如，自動詞「回る」（mawaru）所對應的他動詞為「回す」（mawasu）。

2

口試委員蘇文郎老師指出，日本所採用的羅馬拼音方式有「ヘボン式」 （赫本式）及「日本式」

（日本式）兩種，本研究採用的是接近英語的「赫本式」。

（例 1）扇風機 が 回っている。

senpuki ga mawatteiru 電扇 助詞 轉動著 電扇開著。

（例 2）ねじ を 回す。

neji wo mawasu 螺絲 助詞 扭轉 轉螺絲。

而漢語的動詞當中，能帶受事賓語（動作的接受者）的動詞稱為及物 動詞，如：看（書）、寫（字）、發動（群眾）；不能帶賓語和不能帶受事 賓語的動詞為不及物動詞，如：休息、指正、通航、問世。我們可以發現

「自動詞和他動詞」、「不及物動詞和及物動詞」兩組動詞之間，都以對象 的有無來做為判別的標準，而兩組動詞的語法概念也十分相近。

3.「前置詞」（zenchishi）

在『通往中文的護照』及『現代中文入門』裡都使用了術語「前置詞」， 而只有『one point 初級中文』使用了術語「介詞」。日語「前置詞」是怎 麼產生的呢？在日語裡，不能獨立使用，須緊接在詞彙後方，且無詞尾變 化的詞稱為「助詞」（joshi），也叫做「後置詞」（kouchishi），如：表示場 所「在」的助詞「で」（de）以及表示並列「和」的助詞「と」（to）等。

因為和英語的介系詞（at、on 等）的使用方式恰好相反，所以產生了「前 置詞」一詞，指的是置於名詞或相當於名詞的語句前，表達文中和其它成 分的關係。

漢語的「介詞」是置於名詞、代詞或某些短語前組成介詞短語，用於 修飾動詞或形容詞的詞，如表示空間的：「在」、「於」、「從」等；表示時 間的：「自」、「由」、「當」等。「前置詞」及「介詞」在功能上大同小異，

但對日籍學生而言，前者的命名會比後者來得容易了解其實際的功能。

在日語的語法詞類裡雖有「後置詞」，但沒有「前置詞」。儘管如此，

仍由「後置詞」來推敲出「前置詞」的意義。本研究裡共有兩本教材紛紛 都使用了「前置詞」來取代「介詞」。筆者也認為使用語法術語「前置詞」

會對日籍學生比較好。因為日籍學生的母語裡已經有了「後置詞」這個概 念，所以對「前置詞」的含義不難聯想，所以陌生的「介詞」對日籍學生 來說會不太容易吸收。再加上，「前置詞」的表面意義比「介詞」的還更 直接清楚地表達出置於前面的意思。

4.「接続詞」（setsuzokushi）

「接続詞」指可以單獨成為有意義的語言單位，而沒有詞尾的變化、

也不能成為主語，表達文中詞和詞、句子和句子間的各種關係，如表示並 列或累加的：「また」（mata）、「なお」（nao）等；表示選擇的：「あるいは」

（aruiwa）、「それとも」（soretomo）等。

漢語的「連詞」指連接詞、短語或者分句的，功能主要是表示兩個或 兩個以上的詞、短語或分句之間的某種關係，如：「和」、「並」、「或」、「與」

等。因此，「接続詞」和「連詞」可以說是相同的語法概念。

5.「アスペクト助詞」（asupekutojoshi）

「アスペクト助詞」只出現在『通往中文的護照』裡，其它兩本教材 裡則無出現。「アスペクト」是指由動詞來表現行為的樣子，如「持續」

或「完成」等。如動詞「吃」：食べる（taberu）為例：

（例 3）これから 食べる。

korekara taberu 從現在開始 吃

現在要吃。（表示動作即將發生）

（例 4）もう 食べた。

mou tabeta 已經 吃了

已經吃了。（表示動作已經結束）

所謂「アスペクト助詞」，就是不能獨立使用，須緊接在動詞後方，

且無詞尾變化的詞，如表示完了的「了」。而劉月華等（1983）將助詞分 為「結構動詞」、「動態助詞」及「語氣助詞」，而其中的「動態助詞」表 示動詞的某種語法意義，有動作的完成或實現或持續等，如表示動作行為 完成的「了」；表示狀態持續的「著」。因此，筆者認為「アスペクト助詞」

和動態助詞的語法概念是相同的。

6.「述語」（jutsugo）

在『one point 初級中文』及『現代中文入門』中出現了術語「述語」。

一般在日語的句子都包括了「主語」（jutsugo）和「述語」。其中「述語」

是句子的成分之一，目的是表達主語的動作、作用、性質及存在。而能夠 充當「述語」的包括有「動詞」、「形容詞」及「名詞＋斷定助動詞」，構 成「動詞述語文」（doushijutsugobun）、「形容詞述語文」（keiyoushijutsugobun）

和「名詞述語文」（meishijutsugobun）。如下例：

（例 5）彼等 の 一人 が 言った。

karera no hitori ga itta 他們 助詞 一個人 助詞 說了 他們其中一人開口說話了。

以上的例句裡，「彼等の一人が」為主語，相對地動詞「言った」為 述語。而漢語裡通常也將一個句子劃分為主語及謂語兩個部分。主語部分 是陳述的對象；謂語部分是對主語的陳述。在漢語裡，可以用動詞作謂語 來敘述人或事物的動作行為，也可以用形容詞當做謂語來描寫人或事物的 性質、狀態及變化。或者用名詞或以名詞為中心的名詞短語來表示籍貫、

日期、天氣等。如下例：

（例 6）他們游泳。（他們是主語；游泳是謂語。）

（例 7）街上的人真多。（人是主語；真多是謂語。）

從以上的比較後發現，「述語」和「謂語」不但都和主語為對應關係，

而且能充當兩者的成分皆為動詞、形容詞及名詞，因此筆者認為「述語」

和「謂語」是表相同的語法概念。

7.「目的語」（mokutekigo）

在『one point 初級中文』及『通往中文的護照』兩本教材裡都出現了 術語「目的語」，但是『現代中文入門』卻使用了術語「客語」（kyakugo）。

在日語裡，當他動詞（tadoushi）成為述語時，出現在格助詞「を」（wo）

前的成分稱為「目的語」或「客語」。例如：

（例 8）弟 を 起こす。

otouto wo okosu 弟弟 助詞 叫醒 叫醒弟弟。

上句話的結構可分析成「目的語（客語）＋格助詞を（wo）＋他動詞」。

而漢語的「賓語」表示與動作行為有關的事物，可使動詞所表示的動作行 為更具體、明確。所以，賓語則可以說是動詞的連帶成分、涉及的對象。

「目的語」及賓語在語法上的作用皆是表動作的對象，但唯一不同的是，

「目的語」和動詞結合時需要格標記的幫助，賓語則否。因此，筆者認為

「目的語」和賓語可說是漢日對應的語法關係。

8.「連体修飾語」＆「連用修飾語」（rentaishuushokugo）＆（renyoushuushokugo）

在『one point 初級中文』與『通往中文的護照』兩本教材裡都出現了

「連体修飾」及「連用修飾」，而前者也同時列出了「定語」及「狀語」。

「連体修飾語」是修飾「体言」（taigen）（名詞）的一個語言單位。例如：

（例 9）涼しい風 が そよそよと 吹く。

suzushiikaze ga soyosoyoto fuku 涼快的風 助詞 輕輕地 吹拂 涼快的風輕輕地吹拂。

上例中，「風」為「体言」（名詞），「涼しい」則為「連体修飾語」。

這和漢語的「定語」的語法功能一樣，都是用來修飾名詞的修飾語。所以，

「定語」和「連体修飾語」的概念是相通的。「連用修飾語」則和「連体 修飾語」所修飾的對象不同，修飾的是「用言」。「用言」是可以單獨成為 有意義語言單位，有語尾變化，單獨形成一個語言單位時能變成述語的 詞，包括日語的動詞或形容詞等。例如：

（例 9）涼しい風 が そよそよと 吹く。

suzushiikaze ga soyosoyoto fuku 涼快的風 助詞 輕輕地 吹拂 涼快的風輕輕地吹拂。

上例當中「吹く」是動詞，也被稱為「用言」，「そよそよと」則稱為

「連用修飾語」。這和漢語裡「狀語」的功能一致，都是用來修飾動詞和 形容詞的。所以在教材裡可以用「連用修飾語」來解釋狀語的概念。

9.「連語」（rengo）

「連語」是指由兩個以上的詞所結合而成的，雖表達一個固定意思，

但不能成為一個句子。如：

（例 10）父 は 無邪気な笑顔 を 見せた。

chichi wa mujakinaegao wo miseta 爸爸 助詞 天真的笑容 助詞 讓別人看 爸爸展露出天真的笑容。

上例當中，「父は」、「無邪気な笑顔」、「無邪気な笑顔を」、「笑顔を」、

「見せた」都是「連語」。其語法結構如下所示：

父は ：父＋格助詞は 無邪気な笑顔 ：無邪気な＋笑顔

無邪気な笑顔を：無邪気な＋笑顔＋格助詞を 笑顔を ：笑顔＋格助詞を

見せた ：見せ＋助動詞た

在『one point 初級中文』的第四課裡，「在公園」被視為「連語」。而 在『現代中文入門』的三十一課裡，則敘述「除了」一詞後方不只能接單 字，也能接「連語」。在漢語中，詞與詞的組合會構成詞組，是造句的單 位。依「連語」的定義來判斷，我們可以將「連語」視為漢語的詞組。

10.「接尾語」(setsuogo)

日語的「接尾語」不能單獨使用，且常添加於一個詞的後面且視為詞 的一部分，是詞的構成要素。「接尾語」添加在某詞後面有兩種作用，其 一可以增添意義。例如：

（例 11）あなたがた、あなたたち、私ども、 僕ら anatagata anatatachi watashidomo bokura 你們 你們 我們 我們

以上有底線的詞「がた」、「たち」、「ども」及「ら」都是表示複數意 義的「接尾語」。另一作用為增添意義及轉變該詞的詞性。如：

（例 12）子供っぽい、女らしい kodomoppoi onnarashii 天真的 有女人味的

以上有底線的詞「っぽい」、「らしい」都是「接尾語」，而原本的詞 性也從名詞變成了形容詞。因此，「接尾語」能當名詞後綴添加複數意義 之外，也轉變該詞的詞性。「接尾語」一詞出現於『現代中文入門』的第 三課裡，用於解釋「們」的意義，只用來指人並表示複數的意思。嚴格來 說，「接尾語」和「們」雖然互有交集，但是「接尾語」的用法比較廣，

不能將「們」和畫上等號。筆者認為在解釋「們」字時，可以不使用術語，

直接用例子告訴學習者「們」為表示群或集合體的意思。如下表所示：

【表 3-2】「們」的語法解釋

第一人稱 我 我們

第二人稱 你 你們

第三人稱 他 他們

11.「体言」（taigen）

「体言」能單獨成為有意義語言單位，無詞尾的變化，在單說或利用 助詞構成一個語言單位時能變成主語，包括有「普通名詞」、「專有名詞」、

「數詞」及「代名詞」，當然「体言」也能稱為名詞。

在『現代中文入門』的第一課裡出現的「体言述語文」應能視為漢語 裡的「名詞謂語句」。如，「這是書」裡的「書」用來判斷或說明主語「這」，

所以被稱為「名詞謂語句」。雖然「体言」與「名詞」意念相通，但是漢 語裡需要「体言」這個術語嗎？

在日語裡，「体言」與「用言」（yougen）呈現相對的關係。「用言」則 表示能單獨成為有意義語言單位，而且有詞尾的變化，能單獨成為述語。

但是，在漢語術語「名詞」，並沒有像日語術語「用言」般的相對詞類，

而且也沒有像日語術語「体言」或「用言」裡存在著詞尾變化的概念，所 以筆者認為在漢語裡不需要「体言」這個術語。

12.語尾（gobi）

『one point 初級中文』的第八課及第十課裡，分別用「動詞語尾」來 解釋「了」、「著」及「過」。在日語裡「語尾」是指，如動詞或形容詞等 能語尾變化的詞，在承接其他的要素時詞尾變化的部分，表達語法上的意 義。相對地，「語幹」（gokan）是指詞不變化的部分。以動詞「走」－歩く

（aruku）為例：

（例 13）歩かない（arukanai）：不走

歩かない（語幹：aruk + 語尾：a + 否定助動詞：nai ）

（例 14）歩きたい（arukitai）：想走

歩きたい（語幹：aruk + 語尾：i + 希望助動詞：tai ）

如果用日語術語「語尾」的概念來解釋「了」、「著」及「過」，筆者 認為有些不妥。雖然用「語尾」一詞能讓學生很快地了解動詞後置成分的 意思，不過筆者建議應像『通往中文的護照』或劉月華等（1983）般，歸 屬於整個漢語語法體系裡，助詞的範疇中較恰當，因此就不需要再建立如

「語尾」這樣的新術語了。

13.小結

在詞類裡，經過和日語語法術語的對比分析比較後，筆者發現絕大部 分的日語語法術語可以適用於解釋漢語語法，並不會影響學習者的學習，

反而能藉由母語已知的概念，連結到漢語知識的新知上。但是筆者認為以 上的日語語法術語可扮演輔助說明的功能，還是要以漢語語法裡已有共識 的語法術語為主。

（二）句式的語法術語

筆者利用（表 3-3）將所有的術語名稱分成以下三類來敘述：

1.漢日相通類：如「疑問」、「否定」、「命令」、「感嘆」及「強調」等名稱，

在漢日都是表達相同的意思。

2.漢語本位類：如「兼語」、「連動」及「存現」等，當日語裡沒有漢語的 語言現象時，會沿用漢語術語的說法。

3.日語引導類：如「被動句」譯為「受け身文」；「把字句」譯為「処置文」；

「是～的句」譯為「判断文」；「緊縮句」譯為「連鎖文」等。

【表 3-3】「句式」的語法術語

one point 初級中文 通往中文的護照 現代中文入門

現象文 現象文

存現句

存在文

存現文

疑問句 疑問文

選択疑問文 反復疑問文 諾否疑問文

選択疑問文 反復疑問文

疑問文

兼語句 兼語文 兼語式文

被動句 受け身文 受け身文 受身式文

把字句 処置文 処置式文

連動句 連動文 連動式文

是～的句 判断文「～是～的」

緊縮句 連鎖文

否定句 否定文

無主語句 無主語文

命令句 命令文

感嘆句 感嘆文

強調句 強調文

以上三類術語裡，「漢日相通類」因為兩國漢字意義相通，較無爭議；

「漢語本位類」則因日語無相對應的說法，而採用漢語的術語名稱。最後，

「日語引導類」則是日語來介紹漢語的術語名稱。但這樣的名稱是否妥 當？以下筆者將一一探討日譯名稱的好與壞。

【被動句】

關於「被動句」，在日語裡無「被動」一詞，所以當日籍學生看到了 漢語術語「被動句」一詞，可能無法理解。日語語法術語「受け身／受身」

（ukemi）都是表示「ほかからある動作‧作用を受ける」（從外部接受到 某種動作或作用），即是被動的意思。所以，筆者認為引藉日語術語「受け 身／受身」（ukemi）較能讓學生容易接受被動的概念。

【把字句】【是…的】【緊縮句】

在漢語語言學界存有「把字句」及「處置式」兩個專有術語。王力（1943）

針對「處置式」的定義指出，中國語裡有一種特殊的句式，就是用助動詞

「把」或「將」字，把目的語提前到敘述詞的前面。如：

（例 15）我把他打了一頓。

上例裡「他」字（目的語）是在「打」（敘述詞）的前面。大致來說，

「把」字所介紹者乃是一種「做」的行為，是一種施行（execution），是一 種處置。中文裡可稱為「處置式」；日語裡也有「処置」（shochi）一詞³。

在教授日籍學生「把字句」的時候，筆者認為使用漢語術語「處置式」

（日語譯為：処置文）比較理想。因為日語「処置」其中一個意思和「處 置式」的原意接近，所以日籍學生應能藉由「処置」一詞連結到「把字句」

的概念上。除此之外，如「判断文」（handanbun）和「連鎖文」（rensabun）

也是藉由日語和漢語共存的漢字，讓日籍學生能利用已知來學習新知。

3

依『広辞苑』 （1998）「処置」指： （1）物事を取りはからって、きまりをつけること。 （日譯）

處理事物，並有個了結。（2）病気や傷などの手当をすること。（日譯）疾病及傷口等治療。

二、值得商榷的語法術語

（一）語法術語不一致

1.能願動詞？助動詞？

表示意願（如：想、要、願意）及表示可能（如：可能、會）等詞，

在教材裡對詞類的認定上都有所不同。在『one point 初級中文』裡被稱為

「可能的助動詞」及「願望的助動詞」；『通往中文的護照』稱為能願動詞；

『現代中文入門』則稱為「助動詞」及「表達可能願望的動詞」。而劉月 華等（1983）稱為「能願動詞」，但也叫做「助動詞」。

歸納了以上眾家的看法，對於表示意願及可能的這些詞，有人認定是 助動詞，有人認定是能願動詞。不過唯一的共通點，都是動詞範疇下的一 部分。

筆者認為關於表示意願及可能的這些動詞，在命名上突顯本身動詞的 意義，最恰當的名稱應是「能願助動詞」。在語法功能方面，雖然也有人 以「輔助動詞」之意，將它稱之為「助動詞」，但須歸類於動詞範疇下。

站在教學的立場，筆者認為詞的分類應越簡化越好。如果在詞類裡又多出 一種「助動詞」類，不僅和動詞類的性質重疊，而且數量也沒多到可以自 立門戶，還會增加學生的學習負擔。

2.助詞的分類

本研究的三本教材及劉月華等（1983）都提過「助詞」，但其底下的 分類名稱都大同小異。如下表所示：

【表 3-4】助詞分類

助詞 三本教材 劉月華等（1983）

的、地、得 構造助詞 結構助詞

了、著、過 アスペクト助詞 動詞語尾

動態助詞 呢、嗎、吧 語気助詞

疑問の助詞 文末の助詞

語氣助詞

在上表裡，劉月華等（1983）及『通往中文的護照』都指「了、著、

過」為助詞。不過在『one point 初級中文』裡，「了、著、過」都被稱為

「動詞語尾」。筆者認為沒有必要在動詞的範疇下，多增加一項「動詞語 尾」。我們可以將「了、著、過」這三個語言成分，分類於已知的語法用 語－「助詞」之下比較妥當。這樣能減少新語法用語的繁衍，不致造成學 習者過多的負擔。

在助詞教學的時候，我們可以將助詞的功能分為兩類－「文中助詞」

及「文末助詞」⁴。「文中助詞」指的是「的、地、得」此類將詞語連接起 來成為某種句法結構關係的助詞。「文末助詞」裡的次分類，有置於動詞 後方表示動態意義的「文末アスペクト助詞」，及置於句末表示語氣的「文 末語気助詞」。筆者的分類不但比劉月華等（1983）的助詞三類少一類，

而且名稱也描述得更具體。

3.述語、目的語、連体修飾語、連用修飾語、連語

4

日語「文」 （bun）指的是漢語的「句」 ，所以「文中助詞」及「文末助詞」都是日語的名稱。

劉月華等（1983）指的「謂語」、「賓語」、「定語」、「狀語」及「短語」，

可從日語的語法術語裡找到對應的說法，如「述語」、「目的語」、「連体修 飾語」、「連用修飾語」及「連語」。在真正的教學現場又該如何選取呢？

筆者認為日籍學生對母語的語法術語熟悉度較高，而且這些術語並不會影 響曲解漢語語法結構，所以在教學時可用日語的語法術語來輔助說明。

4.存現句？現象句？存在句？

回顧本研究所使用的三本教材，『one point初級中文』在同一個語法點 裡分別介紹了「存在句」及「現象句」⁵。『通往中文的護照』在語法點內 以「存現句」為名，再畫分為「存在」及「出現」⁶兩種。『現代中文入門』

則只用了「現象句」這個語法術語。其中的細項裡也包括了「表示自然現 象的情況」、「無主語意思仍清楚或主語不確定的情況」、「出現的情況」、「消 失的情況」、「存在的情況」等五類⁷。我們可發現三本教材對「存現句」無 較一致的共識。

劉月華等（1983）指出，「存現句」從意義上來說，是指表示某種處 所存在著某一種事物，以及某個處所、某一時間有某種事物出現或消失的 句子。這種句式的句首皆為表示處所或時間的詞語，而表示存在、出現或 消失的人或事物的名詞，總是位於謂語動詞後的句子。

5

「存在句」指在表達存在時，動詞後會出現意義上的主體（人或物） 。如：桌子上放著一本書。

而「現象句」指在表達現象時，動詞後也會出現意義上的的主體（人或物） 。如：今天下雨。

6

教材裡提供的例句有「椅子上坐著一個人」及「學校來了一位新老師」 。

7

這五類的例句各是「昨天下過雨」 、 「放學了」 、「跑來了一個人」、 「不見了一本書」、

「桌上有一份報」。

因此，筆者利用劉月華等（1983）的理論，再度檢視教材裡對「存現 句」的說明，事實上不應該將「存現句」的範圍僅侷限於「存在」及「出 現」，甚至包括了「消失」、「現象」等意義。所以，筆者認為「現象句」

或「存在句」這樣的術語名稱，以實質意義的涵蓋層面來看會比較狹隘，

如果使用「存現句」會是一個理想的選擇。

（二）語法術語定義模糊

『one point 初級中文』在第二十四課的語法點裡提到了「狀態形容詞」

（形容詞的重疊）之語尾「的」。內文指出並不是所有的狀態形容詞之語 尾都可以加「的」，在一個音節形容詞的重疊，一般要加上「的」。如：

（例 18）幹得好好的、睡得好好的。

關於形容詞的重疊形式，除了第二十四課外，早在第十九課裡和動詞 重疊一起介紹了。當一個音節的形容詞 X 的重疊形式為 XX（兒）；兩個音 節的形容詞 XY 的重疊形式為 XXYY。只不過含有比喻性修飾成分的形容 詞，其重疊形式為 XYXY。

雖然第十九課已介紹了形容詞重疊，但未提到「狀態形容詞」這個語 法術語。到了第二十四課出現了「狀態形容詞」這個語法術語後，也未清 楚地為「狀態形容詞」下一個定義。學習者從字面上雖可以得到「狀態」

及「形容詞」兩個訊息，但是無法確切地掌握哪些是「狀態形容詞」，哪 些不是「狀態形容詞」。筆者認為在教材裡如果出現了一個新的語法術語 時，應要詳述該語法術語所指的語法現象，並舉例說明之。

（三）語法術語不連貫

首先，『通往中文的護照』第十課的語法點提到「了」是表示完了的

「アスペクト助詞」（動態助詞）。而到了第十三課的語法點「過」字時，

無任何語法術語說明，僅列出日語「～したことがある」（shitakotogaaru）。

日語「～したことがある」的意思是表示曾經有過某個經歷。舉例來說：

（例 19）アメリカ へ 行った こと が あります。

amerika he itta koto ga arimasu 美國 助詞 去 事情 助詞 有 去過美國。

劉月華等（1983）認為「了」及「過」都是動態助詞，所以筆者認為

『通往中文的護照』在第十課既然已出現術語「動態助詞」，與其在第十 三課用日語說明「過」字，不如沿用「動態助詞」來說明比較好。學習者 便能藉著相同的語法術語，來自行歸納整理相同性質的詞，增進學習效能。

（四）語法術語使用問題

關於各教材的語法數量，其中最少的是『通往中文的護照』共有 24 個，『現代中文入門』則有 51 個，最多的是『one point 初級中文』共有 64 個。從上面數據可發現，每本教材語法用語的數量不一，最多的和最少的 比起來，幾乎有多出近三倍的差距。

筆者利用語法點數量最少的『通往中文的護照』及語法點數量最多的

『one point 初級中文』互相比較後發現，『通往中文的護照』在有些語法 點的地方，無使用語法術語，僅用日語及兩個例句來說明。而那些語法點 在『one point 初級中文』裡除了使用語法術語外，還有其它的說明。

例如，『通往中文的護照』提到語法點「嗎」時，只列出了日語助詞

「か」（ka）；提到語法點「呢」時，只列出了「～は？」（～wa？）；提到 結構助詞「的」時，只列出日語助詞「の」（no）。相對的，『one point 初 級中文』談到以上「嗎」、「呢」及「的」之時，都會告訴學習者這些是有 什麼作用的助詞以及出現的位置。針對這兩本教材裡語法點的解釋方式，

比較後的結果顯示，單靠日語助詞來說明是不夠的。筆者將逐一來細述：

【語法點：嗎】

關於『通往中文的護照』提到語法點「嗎」時，只列出日語對應表現 之處理方式，如「嗎」ma－「か」（ka），例句為「你是村田嗎？」及「您 是張先生嗎？」。筆者對以上的解說持不同的看法。在教材裡「嗎」用日 語「か」來說明，很容易讓日籍學習者明白在該課裡「嗎」有「置於句尾」

及「表達疑問」的兩個重點。不過「嗎」及「か」是一對一的對應關係嗎？

舉例來說：

（例 20）これ は 誰 の 帽子 です か？

kore wa dare no boushi desu ka 這是 助詞 誰 助詞 帽子 助動詞 助詞 這是誰的帽子？

上句裡「か」是不能省略的句末疑問詞。但在漢語裡，句子已有疑問 詞的情況下就不使用「嗎」。如上例，句中已經出現了疑問詞「誰」，所以，

我們不再使用句末疑問詞「嗎」。在筆者的驗證之下，我們能很清楚地得 到「か」不完全等於「嗎」的事實。因此，在解釋語法點「嗎」時，僅能 列出類似日語助詞「か」⁸的說明比較恰當。

【語法點：呢】

8

依『広辞苑』 （1998）指出，日語助詞「か」除了有表示疑問的功能外，還包括了列舉、不確

定、選擇等功能。

筆者舉出『通往中文的護照』第七課語法點的例句：

（例 21）我也去，他呢？

如果將上例翻譯成日語的話，就會變成以下的句子：

私も 行きます。彼は？

watashimo ikimasu karewa

在教材裡單單使用日語「～は？」（～wa？）來解釋「呢」，可能有些 學習者會認為「呢」就是日語助詞的「は」。然而，事實上漢語的「呢」

和日語的「は」並非是對等的關係。其實，以上不管漢語或日語的句子都 省略了謂語動詞。筆者用括號讓漢日兩句裡所省略的謂語動詞重現。

（例 21）我也去，他呢？ → 我也去，他（去不去）呢？

私も 行きます。彼は？

watashimo ikimasu karewa

→私も 行きます。彼は （行きます）か？

watashimo ikimasu karewa ikimasuka

從以上兩句可以觀察到，「呢」在語法結構上的功能是表疑問的助詞，

和日語裡表示主題的助詞「は」（wa）相異。所以筆者認為「呢」和「は」

並不相等。因此，在教材裡用日語「～は？」來解釋「呢」的時候，也要 提供學習者「呢」⁹為動態及語氣助詞。

【語法點：的】

9

根據呂叔湘（1980）主編的『現代漢語八百詞』的記載， 「呢」有四種意思。一、表示疑問，

用於是非問句以外的問句，如：你問誰呢？二、指明事實而略帶誇張。如：晚場電影八點才開

始呢？三、用於敘述句的末尾，表示持續的狀態。如：他睡覺呢。四、用在句中停頓處。身體

呢，還有些虛弱。不過參照『語法等級大綱』，在初級階段應僅教授前第一及第三的意思即可。

最後，我們再來檢視語法點「的」的解釋。當『通往中文的護照』裡 提到語法點第六課「的」時，單單列出日語助詞「の」（no）來解釋。並 提供以下的兩個例句：

（例 22）他是我們的老師。

（例 23）我的專業是中國文學。

助詞「的」字的語法功能是連接定語與中心語，而上列兩句裡的定語 都是名詞。當譯成日語時，「的」將會譯成「の」，可以算是等同的關係。

所以「的」用日語助詞「の」來解釋便能解決該課的問題，不過新的問題 出現了。如果定語換成了形容詞或數量詞的時候，「的」就無法譯成「の」。 如下表所示：

【表 3-5】漢日定語比較

定語 形容詞 數量詞

漢語 有趣的書 三本書

日語 面白い本 omoshiroihon

三冊の本 sansatsunohon

如同上表所述，在漢語裡當定語是形容詞，要承接中心語「書」時要 使用助詞「的」，但在日語不須使用「の」。另外，在漢語裡當定語是數量 詞，要承接中心語「書」時不須使用助詞「的」，但在日語則須使用「の」。 因此，筆者認為「的」和「の」雖有功能交集的地方，但要提醒日籍學生 兩者並非是完全相對應的關係。

經過以上的探討，筆者認為雖然可以藉由母語的語法知識，引導學生 進入漢語語法的世界，但仍須詳盡地解釋漢日語法之間的相異點，避免學 習者產生誤解。再者，如果能適時提供語法術語，學習者也能各自統整歸 納語法概念，讓如同一盤散沙的語法成分，能組織成一個完整的語法架構。

第四節 整體教材術語編寫之建議

一、 採行語法術語的雙軌制

在教材裡所提供的漢語語法術語旁，可增加日語語法術語的輔助解 釋。如下表，教日籍學生語法時，筆者提倡語法術語雙軌制的教學方式。

在教導學習者漢語的語法術語（表內左行）的過程裡，可以使用一些日語 的語法術語（表內右行）來引導學生。雖然有些漢語語法術語日籍學生並非一 目瞭然，如：「量詞」、「介詞」，但筆者認為仍有教授的必要性，其原因有三：

1.漢日術語的辨別性

因為漢日術語都使用漢字，所以使用「名詞」等術語時，不能辨識出其國籍。

不過，使用「量詞」等術語時，可得知是「漢語術語」非「日語術語」。 2.橫跨教材的便利性

如果學生熟知漢語語法術語，便能減少研讀中國文法參考書或辭典的困難度。

3.研究領域的共通性

即便日後從事漢語語言學的研究，也能正確無誤地使用漢語語言學界的術語。

【表 3-6】語法術語表

句子成分

漢語 日語

主語 主語

謂語 述語

賓語 目的語

補語 補語

修飾語 狀語 定語

修飾語

連用修飾語 連体修飾語

詞組 連語

詞類

漢語 日語

名詞 名詞

代詞 代詞

動詞 動詞

助詞 助詞

副詞 副詞

數詞 数詞

量詞 助数詞

形容詞 形容詞

連詞 接続詞

介詞 前置詞

嘆詞 感嘆詞

象聲詞 擬声詞

二、樹立語法術語的定義

對於語法項目裡第一次出現的語法術語，應要有明確的定義。舉例來 說，提到「連動句」，則必須敘述其定義及特色，並以例句來輔助說明。

定義：「連動句」是由兩個以上連用的動詞或動詞短語所構成的句子¹⁰。

（例 24）我去拿。 ※去 （動詞） ＋拿 （動詞）

（例 25）小王提錢買相機。※提錢 （動詞短語）＋買相機（動詞短語）

（例 26）他有理由不贊成。※有理由（動詞短語）＋贊成 （動詞）

三、落實語法術語的一致性

當教材裡出現了語法性質相同的新詞，我們可以用同一的語法術語來 統稱。例如，在教材的前後分別出現了「由」、「朝」、「向」等新詞，都是 置於名詞、代詞或某些短語前，用來修飾動詞或形容詞。所以，我們可以 統稱它們為「介詞」。如果日後教材裡在出現類似的新詞，就能用「介詞」

這個語法術語來介紹，不須再用別的解釋說明。

四、增添語法術語的課前簡介

在本研究裡所使用的『one point 初級中文』、『通往中文的護照』以及

『現代中文入門』三本教材，都是以零起點的日籍漢語學習者為中心所設 計的。在正式進入一課之前，每本教材都有最基礎的課前熱身單元。各教 材裡的課前熱身的部分都不盡相同。

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以下例句是筆者為了便於說明「連動句」而自行加入的。

在『one point 初級中文』裡包括有「中文導覽」、「中文發音」及「發 音綜合練習」。在「中文導覽」還細分「什麼叫做中文」、「共通語言及方 言」、「中國的漢字」及「羅馬字表記法」等小項目。大部分的內容以介紹 發音為主。在『通往中文的護照』整體的課程裡共分為五大單元二十課，

各單元下共有四課。在第一單元當中，前四課雖是發音介紹，但第四課還 結合了招呼語來練習發音。從第五課開始，才進入到真正的課文裡。在『現 代中文入門』在第一課前只有發音的介紹而已。

三本教材裡的課前熱身單元雖不一致，但都包括了發音介紹。此外，

這三本教材的語法項目裡都標示了語法術語，但課前熱身單元完全都沒有 語法術語的任何介紹。只有『one point 初級中文』在最後一課的後方註有 文法概要的解說，如「語彙的組成」、「句子的組成和成分」及「品詞的分 類」等。筆者認為教材應在前言完整地向學習者解釋每個語法術語的意義 及功能。不然，接觸到教材裡語法術語的學生，在剛開始學習的階段，語 法術語缺少明確的定義情況下，會有只從字面上的意義產生認知的危險。

在課前應有具體明確的語法術語表或漢語語法結構簡介，讓學習者在進入 課文前，能對語法術語有大致的了解。面對語法點的說明時才能融會貫 通，輕鬆地習得目標語。