國立台東大學教育系(所) 課程與教學碩士班碩士論文
指導教授：何俊青 博士
批判思考教學成效之後設分析
研 究 生： 王心盈 撰
中 華 民 國 九 十 八 年 七 月
謝誌
首先，感恩指導教授何俊青老師至始至終的同意我挑戰這個論文
題目，在我論文寫作階段遇到瓶頸時能給予支持與幫助，方能使我順 利完成論文。其次，感恩口試委員蔡明昌老師耐心的指導論文寫作的 技巧與資料詮釋的方法；也感恩口試委員鄭承昌老師啟發式循循善誘 的提問論文寫作裡關鍵性的邏輯問題，以利於重新整理與釐清寫作中 紊亂的思維。
還有，感恩導師蕭月穗老師時時給予關切，以及學校裡蔡順成校 長在硬體設備方面的全力支援，也感恩孔繁嘉教導主任、柏均老師、
家儀老師、欣瑜老師在論文寫作期間的祝福；也感恩介文學姊的祝福 語，重要夥伴欣珊的心靈雞湯補給、佩珈的高效率溝通訊息補給，依 品、麗蘭、文琳、曼妏、秀卿、慧珍等同窗的溫暖祝福語，以及無論 於公事或私事幫我處理最多的辛苦班代煦屏；還有好友芷余、婉如總 是在我最需要時不吝惜伸出援手。
最後，更是最重要的，即是我要感恩我的親愛父母與兄弟，沒有 他們的支持就沒有現在的我! 感恩這一路上所有貴人助其激發潛能，將 此艱辛任務圓滿達成。
謹此，獻給我最敬愛的父母與家人。
心盈 謹誌
中華民國九十八年七月
批判思考教學成效之後設分析
作 者 ： 王 心 盈
國 立 台 東 大 學 教 育 系 所摘 要
本研究透過「後設分析法」（meta-analysis）以整合國內批判思考 教學之研究，搜尋國家圖書館全國碩博士論文資訊網且經篩選後符合 需求之實徵性研究論文，共計 22 篇。本研究運用 comprehensive meta analysis 軟體進行各項考驗，研究結論如下：
1 國內批判思考教學顯著高於一般教學之實施整體效果。
2 批判思考教學在提升學生批判思考能力方面顯著高於一般教學之 實施分項子成效。
3 批判思考教學在培養學生批判思考傾向之分項子效果方面，除了
「系統性與分析性」無顯著差異外，其餘皆與一般教學成效有顯 著差異，且唯獨「整體與反省思考」是呈現負效果。
4 出版年代是影響批判思考教學成效之調節變項。
5 教學者性別、學習階段與實驗週數是是影響批判思考教學成效之 調節變項，但是，還存在其他影響成效的調節變項。
6 教學區域並非影響批判思考教學成效之調節變項。
關 鍵 詞 ： 批 判 思 考 教 學 、 後 設 分 析 、 效 果 值 。
A Meta-Analysis of the Effectiveness on Critical Thinking Teaching
Shin-Ying Wang
Abstract
This research integrates the researches of critical thinking teaching in Taiwan through “meta-analysis.” The researcher surfs on Electronic Theses and Dissertations System, National Central Library and after sifting out 22 empirical survey theses which fit for the demand. The research makes use of comprehensive meta-analysis software to conduct every kind of test and the conclusions of the research are as follows：
1. The critical thinking teaching in Taiwan is significantly higher than those practical integral effects of general teaching.
2. The critical thinking teaching in promoting the students＇ critical thinking ability is more remarkably higher than the practical sub-item effectiveness of general teaching.
3. The critical thinking teaching in the sub-item effectiveness of cultivating the students’ critical thinking tendency has significant difference with the general teaching effectiveness except no significant difference in “systematicity and analyticity” and there shows negative effectiveness only in “holistic and reflective thinking ”.
4. The publication year is the moderator variable to influence critical thinking teaching effectiveness.
5. The teachers’ gender, learning stages and the experimental weeks are the moderator variables to influence critical thinking teaching
effectiveness, but there still exist other moderator variables to influence the effectiveness.
6. The teaching area is not the moderator variable to influence the
critical thinking teaching effectiveness.
keyword：Critical Thinking Teaching , Meta-analysis , Effect size.
目錄
第一章 緒論 頁次
第一節 研究背景與動機……….1
第二節 研究目的……….2
第三節 研究問題……….3
第四節 研究假設……….4
第五節 名詞釋義……….7
第六節 研究限制與預期貢獻………11
第二章 文獻探討
第一節 批判思考的意義與內涵………....13第二節 傳統教學與批判思考教學之簡介………20
第三節 批判思考相關量表之介紹………26
第四節 國內批判思考教學成效之相關研究………30
第三章 研究設計與實施
第一節 研究方法………....39第二節 研究架構………44
第三節 研究流程………45
第四節 資料處理………48
第五節 研究進度甘特圖………55
第四章 結果與討論
第一節 整體效果分析………...57第二節 子效果分析………...61
第三節 影響教學成效之調節變項探討………...72
第四節 結果………...85
第五章 結論與建議
第一節 結論………... ….…...91第二節 建議………...92
參考文獻
壹、中文部分………...95
貳、西文部分………..……100
附錄
附錄一 國內批判思考教學之實徵性碩博士論文………101附錄二 國內碩博士論文名稱含有「後設分析」與「統合分析」的論文表……103
附錄三 近年國內碩博士論文批判思考教學研究應用摘述表………105
附錄四 批判思考教學成效研究之統計資料登錄表………108
附錄五 未選取的批判思考教學之後設分析研究論文表………113
附錄六 研究樣本登錄表格………117
表次
頁次
表 2-2-1 傳統教學與批判思考教學之「知識」項目的比較表……….21
表 2-2-2 傳統教學與批判思考教學之「看法」、「本質」項目比較表…………....21
表 2-2-3 傳統教學與批判思考教學之「重要性」項目比較表………22
表 2-2-4 傳統教學與批判思考教學之技能項目比較表………22
表 2-2-5 傳統教學與批判思考教學之學習項目比較表………22
表 2-2-6 傳統教學與批判思考教學之師生班級經營項目比較表………23
表 2-3-1 國內常用批判思考技巧或能力測驗量表………28
表 2-3-2 國內常用批判思考傾向或態度測驗量表………29
表 2-3-3 研究者自編國內常用批判思考教學測驗量表………30
表 2-4-1 國內批判思考教學之實徵性碩博士論文各變項特徵整理………30
表 2-4-2 論文數量、論文學位與出版年代統計表………32
表 2-4-3 論文來源大學統計表………33
表 2-4-4 論文來源系所統計表………34
表 2-4-5 教學者性別統計表………35
表 2-4-6 受試者學習階段統計表………36
表 2-4-7 受試者教學區域統計表……….…...37
表 3-1-1 傳統文獻法與後設分析之比較……….……...39
表 3-1-2 學者對後設分析的批評與 Glass 的回應………..41
表 3-1-3 Meta-Analysis 技術簡介表………42
表 3-1-4 常用的三類效果量指標………43
表 3-3-1 固定效果模式干擾變項分析………46
表 3-4-1 d 值與不重疊 U （%）值的等值表…..………51 3 表 3-4-2 固定效果模式的調節變項分析………52
表 4-1-1 「批判思考教學」之整體成效效果量摘要表………58
表 4-1-2 「批判思考教學」之批判思考能力整體成效效果量摘要表………58
表 4-1-3 「批判思考教學」之批判思考傾向整體成效效果量摘要表………..…59
表 4-2-1 批判思考教學對提升不同批判思考能力之子效果量摘要表…………61
表 4-2-2 批判思考教學對提升不同批判思考傾向之子效果量摘要表…………66
表 4-3-1 不同出版年代之批判思考效果量………75
表 4-3-2 不同教學者性別之批判思考效果量………76
表 4-3-3 不同學習階段之批判思考效果量………79
表 4-3-4 不同教學區域之批判思考效果量………81
表 4-3-5 不同實驗週數之批判思考效果量………83
表 4-4-1 批判思考教學假設考驗之結果………85
表 4-4-2 批判思考教學成效之結果………87
圖次
頁次
圖 2-1-1 批判思考結構圖………...15
圖 2-1-2 批判思考的定義圖………...20
圖 2-4-1 論文出版年代次數統計圖………...32
圖 2-4-2 論文來源大學次數統計圖………...34
圖 2-4-3 論文來源系所次數統計圖………...34
圖 2-4-4 教學者性別次數統計………...35
圖 2-4-5 受試者學習階段統計………...36
圖 2-4-6 受試者教學區域統計………...37
圖 3-2-1 研究架構圖……….…..44
圖 3-3-1 研究流程圖………...45
圖 3-3-2 本研究之研究變項………...48
圖 3-5-1 研究進度甘特圖………...…55
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
先近國家的教育重點目標是培育批判思考的能力。Paul（1990）指出批判思考 能力在教育部受到注目乃起源於美國一九七O 年代各教育會議對高層次思考的重 視，其後，一九八O 年代掀起「批判思考運動」，陸續醞釀出各種促進學生批判思 考能力的計劃，比如美國加州一九八O 年代初期在各地公立學校測試學生批判思 考的能力並提供許多經費補助於相關研究計畫（葉玉珠，2002）。
我國教育部 2000 年提出「九年一貫課程暫行綱要」，擷櫫教育目的以培養人 民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能 力，使其成為具有國家意識與國際視野之現代國民，且特別注重能力的培養，而 十大基本能力的「獨立思考與解決問題」中明示國民要養成獨立思考及反省的能 力與習慣，有系統地研判問題，並能有效解決問題和衝突，不強調認知部份的學 力，即「培養學生帶著走的能力，而非給予背不動的書包。」（林誼宣、陳麗文，
2005；張永達、蔡采靜、賴奕佐、黃璧祈，2003），及「運用科技與資訊」中闡述 學生要正確、安全和有效的利用科技去蒐集、分析、研判、整合與運用資訊，以 提升學習效率與生活品質，即希冀從其中培養學生批判思考的能力（葉玉珠、葉 碧玲、謝佳蓁，2000）。
批判思考為21 世紀公民所必備的能力，建構一個有利於學生進行批判思考活 動的環境，以培育良好批判思考者為教育者的重要任務，而成功的批判思考教學 有賴於教師對於批判思考教學的信仰、專業知識和能力，因此教師要「knowing what」-知道何謂批判思考，還要「knowing how」-知道如何促進批判思考（葉玉 珠，2000）。由此可知，讓學生擁有「批判思考」的能力，是當前教育者之首要任 務（林誼宣、陳麗文，2005），且欲建立民主法治的社會，有賴於培養國民良好的 判斷能力，學校應實施批判思考的教學（張玉成，2000）。
「思考」是個人認知系統中運用長期記憶中的訊息，經過組織、整合、邏輯 推演後所賦予新的意義；所有日常中的活動都仰賴著對環境資料訊息的處理（吳
幸宜譯，1994），而「思考」的目的就是為了要解決問題。處於多元文化的社會裡，
生活周遭資訊暴漲，面對多采多姿的大眾傳播媒體及五彩繽紛的世界，培養「批 判的思考」的能力將刻不容緩。
國人如果擁有「批判思考」的能力，就可以對政府的施政及現行政策加以反 省和批判，更可以應用和平的方式監督政府，以促使民主更邁前一步發展（魏美 惠，1999），「批判思考」儼然已成為二十一世紀人們不可或缺的生活必備能力。「批 判性思考」是一種跳脫慣性的思考模式，它可以突破盲點和迷思、明辨真偽與是 非、透徹問題與增強邏輯推理能力（鄭淑芬譯，2007），即可以清楚表達自己的意 思，是屬於個人理性思考的能力。
「批判思考教學」對學生的批判性思考能力與態度是否有助益，研究者整理近 二十年對於「批判思考教學」之實徵性研究論文，發現其研究結果顯示對於批判 思考能力的習得與培養批判思考態度的顯著成效其結果並不一致：有顯著差異、
部分顯著差異與無顯著差異等結果。
有鑑於相關研究之結果紛歧，研究者認為個別之實徵性研究論文無法呈現「批 判思考教學」之實際成效，因此，研究者擬以「後設分析法」將國內全國碩博士 論文資訊網有關批判思考教學之實徵性碩博士論文針對其整體成效、分項子成效 以及影響批判思考教學效果之因素研究做一量化整合，以瞭解批判思考教學的實 際實施成果。
第二節 研究目的
基於上述研究動機，本研究之主要目的如下：
一、 收集國內「批判思考教學」之碩博士論文，以了解實施情形。
二、 探討「批判思考教學」實施總成效。
三、 探討「批判思考教學」對學生批判思考能力之實施總成效。
四、 探討「批判思考教學」對學生批判思考傾向之實施總成效。
五、 探討「批判思考教學」對學生批判思考能力之歸納、考察可信度、演繹、確 認假設、意義、價值判斷、推論、解釋、評鑑、前提、分析等分項子能力之 實施成效。
六、 探討「批判思考教學」對學生批判思考傾向之尋求事實真相、開放心靈、分
析性、系統性、追根究底、系統性與分析性、智識好奇心、整體與反省思考、
批判思考自信、成熟等分項子能力之實施成效。
七、 探討不同出版年代對「批判思考教學」成效之影響。
八、 探討不同教學者性別對「批判思考教學」成效之影響。
九、 探討不同學習階段對「批判思考教學」成效之影響。
十、 探討不同教學區域對「批判思考教學」成效之影響。
十一、探討不同實驗週數對「批判思考教學」成效之影響。
十二、依據研究結果，對相關教育人員提出適當的建議，期能提供未來參與研究 批判思考教學者之參考，助其國內批判思考教學之推動發展。
第三節 研究問題
一、 探討「批判思考教學」實施總成效為何？
二、 探討「批判思考教學」對學生批判思考能力之實施總成效為何？
三、 探討「批判思考教學」對學生批判思考傾向之實施總成效為何？
四、 探討「批判思考教學」對學生批判思考能力之歸納、考察可信度、演繹、確 認假設、推論、解釋、評鑑等分項子能力之實施成效為何？
五、 探討「批判思考教學」對學生批判思考傾向之尋求事實真相、開放心靈、分 析性、系統性、追根究底、系統性與分析性、智識好奇心、整體與反省思考 等分項子能力之實施成效為何？
六、 探討不同出版年代對「批判思考教學」成效之影響為何？
七、 探討不同教學者性別對「批判思考教學」成效之影響為何？
八、 探討不同學習階段對「批判思考教學」成效之影響為何？
九、 探討不同教學區域對「批判思考教學」成效之影響為何？
十、 探討不同實驗週數對「批判思考教學」成效之影響為何？
第四節 研究假設
本研究依據研究動機與研究目的，提出以下研究假設：
一、不同教學模式之教學實施總效果
假設1-1 教學實驗後，「批判思考教學」之實施總成效相較於「一般教學」之實施 總成效達顯著差異。
假設1-2 教學實驗後，「批判思考教學」對學生批判思考能力之實施總成效相較於
「一般教學」對學生批判思考能力之實施總成效達顯著差異。
假設1-3 教學實驗後，「批判思考教學」對學生批判思考傾向之實施總成效相較於
「一般教學」對學生批判思考傾向之實施總成效達顯著差異。
二、不同教學模式之批判思考能力教學實施子效果
假設2-1 教學實驗後，「批判思考教學」對學生批判思考能力之歸納分項能力之實 施子成效相較於「一般教學」對學生批判思考能力之實施子成效達顯著 差異。
假設2-2 教學實驗後，「批判思考教學」對學生批判思考能力之考察可信度分項能 力之實施子成效相較於「一般教學」對學生批判思考能力之實施子成效 達顯著差異。
假設2-3 教學實驗後，「批判思考教學」對學生批判思考能力之演繹分項能力之實 施子成效相較於「一般教學」對學生批判思考能力之實施子成效達顯著差 異。
假設2-4 教學實驗後，「批判思考教學」對學生批判思考能力之確認假設分項能力 之實施子成效相較於「一般教學」對學生批判思考能力之實施子成效達 顯著差異。
假設2-5 教學實驗後，「批判思考教學」對學生批判思考能力之推論分項能力之實 施子成效相較於「一般教學」對學生批判思考能力之實施子成效達顯著 差異。
假設2-6 教學實驗後，「批判思考教學」對學生批判思考能力之解釋分項能力之實 施子成效相較於「一般教學」對學生批判思考能力之實施子成效達顯著差
異。
假設2-7 教學實驗後，「批判思考教學」對學生批判思考能力之評鑑分項能力之實 施子成效相較於「一般教學」對學生批判思考能力之實施子成效達顯著 差異。
三、不同教學模式之批判思考傾向教學實施子效果
假設3-1 教學實驗後，「批判思考教學」對學生批判思考傾向之尋求事實真相分項 能力實施子成效相較於「一般教學」對學生批判思考傾向之實施子成效達 顯著差異。
假設3-2 教學實驗後，「批判思考教學」對學生批判思考傾向之開放心靈分項能力 實施子成效相較於「一般教學」對學生批判思考傾向之實施子成效達顯 著差異。
假設3-3 教學實驗後，「批判思考教學」對學生批判思考傾向之分析性分項能力實 施子成效相較於「一般教學」對學生批判思考傾向之實施子成效達顯著差 異。
假設3-4 教學實驗後，「批判思考教學」對學生批判思考傾向之系統性分項能力實 施子成效相較於「一般教學」對學生批判思考傾向之實施子成效達顯著 差異。
假設3-5 教學實驗後，「批判思考教學」對學生批判思考傾向之追根究底分項能力 實施子成效相較於「一般教學」對學生批判思考傾向之實施子成效達顯 著差異。
假設3-6 教學實驗後，「批判思考教學」對學生批判思考傾向之系統性與分析性分 項能力實施子成效相較於「一般教學」對學生批判思考傾向之實施子成 效達顯著差異。
假設3-7 教學實驗後，「批判思考教學」對學生批判思考傾向之智識好奇心分項能 力實施子成效相較於「一般教學」對學生批判思考傾向之實施子成效達顯 著差異。
假設3-8 教學實驗後，「批判思考教學」對學生批判思考傾向之整體與反省思考分 項能力實施子成效相較於「一般教學」對學生批判思考傾向之實施子成
效達顯著差異。
四、各特徵變項影響「批判思考教學」之實施成效
（一）不同出版年代
假設4-1-1 1996 年代以前對接受「批判思考教學」之實施成效相較於接受「一 般教學」之實施成效達顯著影響。
假設4-1-2 1997 年至 1999 年對接受「批判思考教學」之實施成效相較於接 受「一般教學」之實施成效達顯著影響。
假設4-1-3 2000 年至 2002 年對接受「批判思考教學」之實施成效相較於接 受「一般教學」之實施成效達顯著影響。
假設4-1-4 2003 年至 2005 年對接受「批判思考教學」之實施成效相較於接 受「一般教學」之實施成效達顯著影響。
假設4-1-5 2006 年至 2008 年對接受「批判思考教學」之實施成效相較於接 受「一般教學」之實施成效達顯著影響。
（二）不同教學者性別
假設4-2-1 男性研究者對接受「批判思考教學」之實施成效相較於接受「一 般教學」之實施成效達顯著影響。
假設4-2-2 女性研究者對接受「批判思考教學」之實施成效相較於接受「一 般教學」之實施成效達顯著影響。
（三）不同學習階段
假設4-3-1 國小高年級學習階段對接受「批判思考教學」之實施成效相較於 接受「一般教學」之實施成效達顯著影響。
假設4-3-2 國中學習階段對接受「批判思考教學」之實施成效相較於接受「一 般教學」之實施成效達顯著影響。
假設4-3-3 高中學習階段對接受「批判思考教學」之實施成效相較於接受「一 般教學」之實施成效達顯著影響。
假設4-3-4 大學學習階段對接受「批判思考教學」之實施成效相較於接受「一 般教學」之實施成效達顯著影響。
假設4-3-5 中等職前教師學習階段對接受「批判思考教學」之實施成效相較
於接受「一般教學」之實施成效達顯著影響。
（四）不同教學區域
假設4-4-1 台灣北部教學區域對接受「批判思考教學」之實施成效相較於接 受「一般教學」之實施成效達顯著差異。
假設4-4-2 台灣中部教學區域對接受「批判思考教學」之實施成效相較於接 受「一般教學」之實施成效達顯著差異。
假設4-4-3 台灣南部教學區域對接受「批判思考教學」之實施成效相較於接 受「一般教學」之實施成效達顯著差異。
假設4-4-4 台灣東部教學區域對接受「批判思考教學」之實施成效相較於接 受「一般教學」之實施成效達顯著差異。
（五）不同實驗週數
假設4-5-1 實驗教學 6 週以下對接受「批判思考教學」之實施成效相較於接 受「一般教學」之實施成效達顯著影響。
假設4-5-2 實驗教學 7 週至 11 週對接受「批判思考教學」之實施成效相較 於接受「一般教學」之實施成效達顯著影響。
假設4-5-3 實驗教學 12 週至 16 週對接受「批判思考教學」之實施成效相較 於接受「一般教學」之實施成效達顯著影響。
第五節 名詞釋義
一、 批判思考教學（critical thinking teaching）
林誼宣和陳麗文（2005）認為批判思考教學是教師營造安全自由的環境下指 導學生「如何思考」的教學方法，著重善問以激發學生去蒐集、分析和評鑑教材 內容，讓學生自己去探索學習的知識和經驗，以表達意見的過程中去釐清自己的 思考與觀念。陳玲萱（2005）也指出教師應將批判思考的精神運用於實際教學情 境，以培養學生批判思考的能力與態度，且教師教學時應注意強調批判思維應就 事論事，依憑判斷，非憑藉直覺的評論。因此本研究「批判思考教學」是指教師 運用批判思考之教學方案、教學策略或教學模式與原理原則，以培養學生批判思
考技巧或能力與批判思考態度的教學。
二、批判思考能力（critical thinking ability）
本研究中以「歸納」、「考察可信度」、「演繹」、「確認假設」、「意義」、「價值 判斷」、「推理」、「解釋」、「評鑑」、「前提」、「分析」作為研究向度（葉玉珠、葉 碧玲、謝佳蓁，2000；葉玉珠，2003；Facione, 1992）。
（一）歸納
指能夠由已知訊息中推論出最有可能的結果。
（二）考察可信度
指對呈現之訊息，依據各項可靠之資料，以確定其正確性。
（三）演繹
指能從陳述命題或前提中，去辨認、論述彼此間所隱含的關係，並從已知的 前提檢視所做的推論是否確實為隱含的或必然的結果。
（四）確認假設
指可以辨識出陳述命題中被視為理所當然的隱含前提。
（五）意義
指對問題的本質做評估與理解。
（六）價值判斷
指正確設定評判標準獲條件；對言行對錯的評判；對意見偏好的選擇及對事 物愛惡的鑑賞。
（七）推理
指吾人可藉由當下已知的訊息資料，去推論出最有可能的結果。
（八）解釋
指能從陳述命題中去尋求證據，並評估推論的可行性。
（九）評鑑
指能夠對問題的論證支持度進行評估。
（十）前提
指能夠辨認出陳述或宣稱中，被視為預設立場的能力。
（十一）分析
指檢驗想法、認同要旨、分析要旨。
三、批判思考傾向（critical thinking disposition）
本研究中以「尋求事實真相」、「開放心靈」、「分析性」、「系統性」、「追根究 底」、「系統性與分析性」、「智識好奇心」、「整體與反省思考」、「批判思考自信」、
「成熟」作為研究向度（陳萩卿，1999；葉玉珠、葉碧玲、謝佳蓁，2000；Facione, 1992）。
（一）尋求事實真相
指誠實自我檢討與反省，一旦有改變必要時，願意反覆思考並修正原先的觀 點和看法。
（二）開放心靈
指能敏銳覺察自己的偏見、刻板印象；容忍與尊重他人的見解或輿論。
（三）分析性
指警覺運用批判思考的時機；徹底了解問題的命題陳述與癥結點；遭遇困境 時要持之以恆、堅持到底去找到解決途徑。
（四）系統性
指處理問題要有先後順序，並細心尋找關聯的訊息；對當下從事的事情要集 中注意力，並要有破斧沉舟的決心。
（五）追根究底
指不斷增廣見聞與開拓視野；求知好奇心強、樂於學習，並渴望理解解決問 題的步驟。
（六）系統性與分析性
指個體組織、分類與推理的傾向，能依據有系統的推論做出結論。
（七）智識好奇心
指個體知識的好奇以及對學習的渴望程度。
（八）整體與反省思考
指對問題解決歷程中的態度或意向有能力去做整體的監控，能透過反省以自 我導正或調整對事物的看法與理念。
（九）批判思考自信
指信任自己的推理能力，而不是盲目相信他人或信任權威；相信自己有能力 判斷，但不是固執於自己的意見。
（十）成熟
指處理問題、質疑或做決定時，容許在某些情境下可能不只一個合理意見，
堅持合理的評價、審慎判斷並能使判斷達到個人與環境都可以接受的精確程 度。
四、批判思考教學的學習成效
本研究教學之學習成效，係指國內學者採用準實驗研究法，透過採取批判思 考教學方案或模式的教學與訓練課程，來培養學生學習批判思考技巧或能力、態 度的養成，且於課程實施後，能經批判思考測驗量表之統計數據，施測依據主要 有測驗量表。分別為批判思考能力測驗量表、批判思考傾向測驗量表是研究中評 估學習者對批判思考技巧的熟練程度與與態度的養成程度；即指學習者在批判思 考測驗量表之得分越高，代表學習的成效越好。
五、一般教學
本研究中指「一般教學」，指教學者未運用批判思考教學之教學方案、教學策 略或教學模式與原理原則的教學方式上課，係指教學者採取講述教學所進行的教 學。
六、教學區域
本研究指「教學區域」，係指教學者進行批判思考教學之所在區域。研究者於 登錄表將研究的實驗教學區域分為四大類：台灣北部、台灣中部、台灣南部、台 灣東部。各區域所屬之縣市劃分如下：
（一）台灣北部：台北、基隆、桃園、新竹、苗栗。
（二）台灣中部：台中、彰化、南投、雲林。
（三）台灣南部：嘉義、台南、高雄、屏東、恆春。
（四）台灣東部：宜蘭、花蓮、台東、澎湖、金門、馬祖。
七、後設分析（meta-analysis）
Meta analysis，譯名有後設分析、整合分析、聚合分析、全面分析或稱統合分 析等。欲對某一個問題或現象深入去客觀探究，且將許多個別的研究分析成果來 做進一步歸納與分析，以找出此問題研究變項間真正關係，是使用計量的方法歸 納出一個客觀的結論，它是屬於一種計量性的文獻回顧方法（馬信行，1998；應 立志、鍾燕宜，2000；Glass, 1976），也就是一種量的研究。本研究採取 Hedge 技 術進行後設分析，逐一對所蒐集的研究資料進行同質性考驗、調節變項探討和聯 合多個研究估計標準化效果量之綜合分析。
第六節 研究限制與預期貢獻
本研究採取後設分析的研究方法，在文獻的蒐集上必須依據特定的標準進行 篩選後才可進行研究分析。研究者擬定選用的標準如下：
一、 研究限制
（一）研究題目要符合批判思考教學成效之研究。
（二）研究型態要符合調查研究、實驗研究或準實驗研究等實徵性研究。
（三）研究結果要提供平均數、標準差、樣本數等量化研究數據，方可計算出 每篇研究論文的效果值（effect size）。
（四）本研究僅以國家圖書館全國碩博士論文資訊網搜尋的國內碩博士論文為
範圍。
（五）本研究之調節變項僅選取出版年代、教學者性別、學習階段、教學區域 與實驗週數，主要原因是礙於部分研究論文並未能清楚說明需求變項的 完整敘述或研究篇數過少。
二、 預期貢獻
（一）本研究以國內有關教師進行批判思考教學研究為樣本，研究結果可以提 供批判思考教學成效之具體量化數據，對未來欲進行課程與教學的研究 者有其參考價值。
（二）本研究進行各個變項的分析資料，可以提供教師批判思考教學相關研究 的新方向，對於參與教育研究者亦有相當的參考價值。
第二章 文獻探討
第一節 批判思考的意義與內涵
一、 批判思考的定義
張玉成（2000）指出美國進步教育協會（The Progressive Education
Association）所屬學校與學院關係委員會（Commission on the Relation of School and College），於一九三三年開始從事為期八年的中學生批判思考研究，報告中舉出四 項學生行為特質作為批判思考的操作型定義：解釋資料的能力（interpretation of data）、應用科學原則的能力（application of principles of science）、應用邏輯推理原 則的能力（application of principles of logical reasoning ）、切實把握證據的能力（the nature of proof）。
徐建國（2004）指出批判思考是一個抽象而複雜的概念，由於學者詮釋的角 度相異，有其不同的定義。有學者以邏輯推理的角度認為批判思考是一種原則、
標準對事物或言論作理性的判斷與推論；另有學者以價值判斷的角度認為批判思 考是以客觀、無私和審慎的態度來辨識和消除偏見；也有部分學者從問題解決的 角度，認為批判思考是從發現問題到解決問題之間的整個連續性過程；而學者以 評鑑的角度，則認為批判思考是以一定的標準、理性的態度和客觀的證據去對事 物做正確的評價。
張玉燕（2004）則指出對於批判思考的定義，部分學者是從「要素」觀點探 討，認為監控、使用和控制思考技巧的能力（即後設認知）是批判思考的要素之 一（例如Kosta, Keating）；另有學者（例如 Winocut）認為批判思考應該要包含三 項「思考技巧」－能力技巧、過程和運作；其他從事教育工作者（California State Department of Education）則認為批判思考應該包括三個範疇－界定和澄清問題、
判斷與問題相關的資訊、解決問題或下結論。
對於批判思考的定義，學者們有其不同的看法，以下為各類學者們的觀點。
魏美惠（1999）認為批判思考是一種智力較高的功能運作，是一種獨立思考、
反省、推理、分析、辯證、評鑑的能力，而辯證的思考方式是相信世上沒有絕對
的真理與處事態度。張玉成（2000）也認為批判思考屬於高層次認知能力，當個 體對訊息資料（言論、問題或事物）內容進行了解與評析，進而明智從事接受或 拒絕之抉擇以行為之準據時，即在運用批判思考；是一種個人對事物關係和價值 從事判斷的歷程；而林誼宣、陳麗文（2005）也認為批判思考是一種高層次的思 考能力，強調以客觀、無私和非武斷的態度，在解決問題或做決定時，能廣泛的 蒐集證據、了解事實，並依據所得的證據或事實來決定可信的層面及合理的部份，
進而對問題提出合理解決方法的思考歷程。
Beyer（1988）認為批判思考並非消極批評或挑毛病，可以從事準確、持續和 客觀的分析，具有評鑑的能力；黃秋敏（2005）也指出一般提及批判思考，即認 為具有從事審慎判斷、評鑑的能力。學者De Bono（1971）認為批判思維是去除偽 裝來顯露事實，讓真理得以昭示；而Russell（1979）認為批判思考是依據客觀證 據檢視資料，依憑規範，常模或標準去比較事物或言論內容，從而提出的總結能 力；即是李宛諭、張昇鵬（2005）強調批判思考是以反省思考為前提，所進行的 辯證活動歷程。
鄭英耀、葉玉珠（2000）認為批判思考是一種有目的、合理的，有目標導向 的思考能力。
由上述各學者的觀點，研究者整理出批判思考是：
1. 理性判斷與推論的能力。
2. 能夠應用科學原則解決生活中問題的能力。
3. 有目的、目標導向的思考能力
4. 可以展現對處理事物的程序與步驟能力。
5. 對事不對人且具有暫時接受或不接受假設的胸襟及親自從事考驗工作，以 證據決定可信層面的能力，即秉持對事物客觀、審慎、中立的思維方式。
6. 後設認知的思考歷程，包括與他人互動、自我調節、解析資料、做結論的 能力。
7. 複雜的心理歷程，包括反省思考、獨立思考的能力。
8. 高層次的思考能力，包括分析、澄清、辯證、評鑑與解決問題的能力。
二、 批判思考的內涵
以下介紹學者們對於批判思考的內涵所提出的面向以及針對批判思考的技 巧，分別闡述之（張玉成，2000；葉玉珠，2000；葉玉珠、黃碧玲、謝佳蓁，2000；
蘇明勇、黃萬居，2006；Ennis, 1987）。
（一）Ennis（1987）的分類
：Ennis（1987）於「A Taxonomy of Critical Thinking Dispositions and Ability」
一文中指出，即包含高層次思考的技術（Skills）或能力（abilities），以及思考 的意向兩大面向，如圖2-1-1 所示，分別闡述如下。
圖2-1-1 批判思考結構圖 資料來源：張玉成（2000）
基礎
資訊： 來自別人、來自觀察 、可接受的結論 （先前歸結出的）
信仰或行動的決定
推 論 演
繹 歸
納 價 值 判 斷
確切明白 批判思考的
心理意向
跟他人交互作用
問題解決
1. 批判思考的能力
（1） 第一個領域是確切明白（clarity）：
○1 把握問題的重點（Focusing on a question）：指能明確認定或了解問 題、假設或命題要點的能力。例如確定或明白說出問題所在、切確或 明白說出用來評判答案優劣的指標、隨時把問題掛記在心。○2 分析論 點的能力：指能夠指出結論、能夠指出已陳述和未陳述的理由、發現 異同點、指出並掌握不相關部份、明白爭論雙方所持論點的架構、總 結摘要。○3 發問並回答具有澄清或挑戰性問題的能力，以下為參考性 的題目：例如「為什麼？」、「你的主要論點是什麼？」、「你能對這（那）
件事情多說明一些嗎？」
（2） 第二個領域是堅定的基礎（basis）：指推論要依憑堅實的支持或資料。
○1 判斷資訊來源可信度的能力。○2 客觀觀察及判斷觀察報告可靠性的 能力。
（3）第三個領域是推論（inference）
○1從事演繹思考及判斷是否為演繹思考的能力。○2從事歸納思考及判 斷是否為歸納思考的能力。○3 從事價值判斷的能力。
（4）第四個領域是交互作用（interaction）
指需要運用到一些技巧去與他人討論、溝通、交往或辯論事物、做報告 等。例如：他人運用權威手段等宣傳手法時，能不受騙上當的能力。
2. 批判思考的心理意向
是思考的基礎，即思考技術運用前的準備。其內涵共有十四項：
（1）能清楚的陳述或瞭解問題與假設等。
（2）尋求理由和原因。
（3）試圖獲得充足的資訊或消息。
（4）採用並引用可靠的資源。
（5）整體考慮而不做片斷解釋。
（6）隨時留意不要偏離主題。
（7）隨時記起原始的目標或基本考慮的要素。
（8）尋求更多的可行方案或可能策略。
（9）有開闊的心胸：
○1 認真考量他人的意見或觀點。○2 對於和自己不同觀點的論述，能做客 觀的推理。○3不要輕易下判斷，尤其是當無充分證據或理由時。
（10）依據證據和理由站穩立場。
（11）力求準確可靠。
（12）面對複雜情境，能有條理的依據程序處理事物。
（13）能夠運用個人的批判思考能力。
（14）敏於認知他人的心情、知識水準和處世態度。
（二）葉玉珠、黃碧玲、謝佳蓁（2000）的分類：
葉玉珠、黃碧玲、謝佳蓁（2000）認為批判思考的內涵可區分為三種取向 與Costa（1985）所強調的「思考教學三原則」－思考技巧的教學（teaching of thinking）、為思考而教學（teaching for thinking）、關於思考的教學（teaching about thinking）有異曲同工之妙；且葉玉珠（2007）也指出此三種取向中又以前兩 個取向居多。
1. 技巧取向
（1） 認為批判思考涉及運用認知及後設認知的技巧以澄清、評鑑或解決問 題，適用於強調「思考技巧的教學」。
（2） 代表學者
○1 Paul（1990）認為批判思考即運用思考去分辨或分析事物。利用語 言、邏輯等技巧去解釋事象，並設定判斷的標準，據此給予適當的 評價。
○2 Halpern（1997）認為批判思考是使用許多認知技巧與策略來增進 獲致所希望結果的機率，它是目的導向及理性導向的。此一思考涉 及在特定的情境中（context）解決問題、形成推論、計算可能發生 的機率、和提出決策等。
2. 心理歷程取向
（1） 認為批判思考基本上是心理歷程的有效運用，適用於強調「為思考而 教學」。
（2） 代表學者
○1 Chaffee（1990）認為批判思考是在仔細檢驗思考過程以澄清和改善 我們對事物的理解，進而使這個世界所發生的現象對我們而言是有 意義的。
○2 Facione 等人（1995）認為批判思考具有目的性與自我調節判斷的 後設認知過程。藉由此一複雜的認知過程，我們在特定的情境下做 成何者應為與何者應信之（Facione, Sanchez & Gainen, 1995）。
3. 程序取向
（1） 認為批判思考的的展現必須一些重要的程序或步驟，適用於強調「關 於思考的教學」。
（2）代表學者
○1 Marzano 等人（1988）認為批判思考包含八大步驟：概念的形成
（concept formation）、原則的形成（pronciple formation）、理解
（comprehension）、問題解決（problem solving）、決策（decision making）、研究（research）、統整（composition）、口頭講述（sral discourse）。
○2 Daniel Eckber（1999）認為批判思考包含六個步驟：定義兩難情境
（define dilemma）、檢驗選擇方案（examine electives）、考慮後果（consider consequences）、調查重要性（investigate importance）、決定方向（decide direction）、評鑑最後結果（evaluate ends）。
（三）蘇明勇、黃萬居（2006）的分類：
1. 第一個面向為批判思考能力
（1）定義批判思考是一種技術（skills）或能力（abilities），是指人類的實際 認知能力，包含集中注意力、分析與判斷力。
（2）專研的學者是 Robert H. Ennis 將批判思考的技能分成五個領域，共 12
種批判思考能力（Ennis,1985）。
2. 第二個面向為批判思考傾向
（1）定義批判思考傾向是將批判思考視為人類感情和性格的特徵。
（2）專研的學者為 Norris & Ennis（1989）指出真正的批判思考是人類內心 真正的傾向、習性或趨向，即在不同背景脈絡下能以特定的方式從事思 考活動，以及Siegel（1999）將批判思考視為是同時包含技巧（或能力）
與傾向的一種思考。
3. 第三個面向為批判思考的知識
（1）定義批判思考的知識必須具備學科知識與經驗才能進行批判思考的活 動。
（2）專研的學者認為批判思考必須具備知識，並應用學科知識與經驗常識方 可進行。（Norris, 1985）
（四）批判思考的技巧
目前大部分的訓練課程大多採取技巧的訓練，一般的批判思考測驗均以 技巧的測驗為主，以下分別介紹學者們對批判思考技巧的觀點。
1. Ennis & Norris（1989）歸納出三種批判思考的基本技巧與一套策略
（1） 澄清（clarification）：能注意問題的重點、能分析具有爭議性的問 題、能提出有助於澄清或改變問題的疑問或解答、能從形式、定義 和策略三個層面對一名詞下適當的定義、能辨認假設。
（2） 建立完善推論基礎的技巧：能判斷訊息的可信度、能觀察或判斷他 人的觀察報告的可信程度。
（3） 推論的技巧：能演繹、能歸納、能做價值的判斷。
（4） 運用策略的技巧：能決定採取行動的適當時機、能與他人產生互動，
即和他人討論、議論及表達自己的看法。
2. Beyer（1988）指出批判思考並非單一思考技巧，是眾多技巧的組合體
（1）區分事實與價值的不同。（2）辨別與資訊或主張相關或無關的事物。
（3）明確陳述真實性。（4）可判斷資料的可信度。（5）澄清主張或論點。
（6）指出未說明的假設。（7）查出消極偏見。（8）指出邏輯錯誤。（9）
找出推理上不連貫的地方。（10）說出獨到或可取的論點或主張。
3. Halpern（1997）認為批判思考乃使用許多認知技巧與策略以增進獲致所 希望的機率，它是目的與理性導向的。
由上述國內外學者的闡述，知道批判思考的內涵大致包含批判思考的知識、
批判思考的能力或批判思考的技巧和批判思考意向等面向。葉玉珠（2002）即指 出批判思考是一個複雜的認知歷程，此歷程涉及思考者的知識、意向（態度）、技 巧以及與環境的互動，見圖2-1-2。即一個具有良好批判思考的人，除了需要充分 具備知識、意向和技巧外，還要注意問題發生的脈絡（Context），以建立一套有效 及合理的判斷準則，能對問題做澄清與評鑑，最後能做成決策去解決問題。
第二節 傳統教學與批判思考教學之簡介
一、 傳統教學與批判思考教學之比較
葉玉珠（2007）指出批判思考是二十一世紀公民及專業人士的必備條件。美 國學者 Richard Pual（1993）於《Critical thinking－What every person needs to survive in a rapidly changing world》書中，曾分析傳統教學與批判思考教學的基本觀點，
批判思考
圖2-1-2 批判思考的定義圖 資料來源：葉玉珠（2002）
目的
澄清觀點 解決問題
共有21 項之差異。學者 Pual 對傳統教學與批判思考教學的詳細闡述，將有助於教 學者更深入去了解傳統與批判教學之差異，以改變過去傳統的教法，依循批判思 考教學的原則，以培養21 世紀擁有批判思考的學童。研究者歸納整理為如表 2-2-1 至表2-2-6 所示。
（一）關於「知識」項目
表 2-2-1 傳統教學與批判思考教學之「知識」項目比較表
基本觀點 傳統教學原則 批判思考教學原則 知識
的本質
認為是直接教他「思考些什麼」（what to think），因為學生腦中知道需要「思 考些什麼」自然就懂得「如何思考」。
認為是教他「如何思考」（how to think），除了重視教材內容外，還要 用善問技巧去激發學生做蒐集、分 析、評鑑內容的行動力。
知識 的傳遞
認為知識、學問、真理可經由講述、
教條式教學，藉此傳遞他人。
認為知識、學問、真理的傳遞，是教 師要促使學生親自去探索學習。
知識 的觀點
認為知識是累積的，知識與真理若能 再細分成構成要素，教學效果會更 好。
認為真理絕大部分是系統性、整全性 的，唯有綜合探討，先全體概覽再部 分細究，再由部分窺探全體等過程，
才能有效教學。
知識 的定位
認為知識是單一邏輯性的，評鑑學生 的學習結果與對錯，所依據的是權威 答案，往往是教師預存的答案。
認為學習是多元的、公開的或對話式 的，評鑑學生學習結果的基本標準不 應是權威的「答案」，而應該是權威 的「標準」。
資料來源：Paul（1993）
（二）關於「看法」、「本質」項目
表2-2-2 傳統教學與批判思考教學之「看法」、「本質」項目比較表
基本觀點 傳統教學原則 批判思考教學原則 對受過
教育的 看法
認為受過良好教育有教養者，宛如百 科全書或資料庫，可儲存大量知識類 內容，以應付面臨的問題。讀書就是 求學問，貴能學富五車。
認為受過良好教育有教養者，宛如策 略、原則、概念和洞識的倉庫，存在 於思考的過程，而非寄生瑣碎事物 上。他們所知內涵是自己建構非來自 現成，是真理的追尋者、質疑者。
對無知的 看法
認為師者在傳道、授業、解惑，以補 正學生的無知和不懂。
認為學生應學會區分何者已知、何者 未知。對所習內容能自我導向去了 解、掌握其所不知的是必要的。
聽課的 本質
認為學生不需要學習傾聽的技巧（批 判性），只需學會集中注意力，就能 向教師學習。
認為學生需要學習批判性聽的能 力。因為會聽人講話的學生常提問、
測試其所言內容的真偽，進而與發言 者溝通對話，這需要批判思考能力。
錯誤概念的 本質
認為無智、不知只是空白待填。偏 見、傲慢、觀念偏差等，只要有人教 導傳授，不難修正或充實。
認為偏見、傲慢、觀念偏差等是個人 經由經驗中推論建立而成，要破除改 進需藉類同的過程－邏輯思考與對 談過程。
資料來源：Paul（1993）
（三）關於「重要性」項目
表 2-2-3 傳統教學與批判思考教學之「重要性」項目比較表
基本觀點 傳統教學原則 批判思考教學原則 價值的
重要性
認為學習不必自我探尋或價值澄 清，教育工作不需要為學生從事價值 轉化的歷程。
認為學生只有為自我探尋和認為是 有價值的知識經驗，才能真正習得。
了解學習 過程的 重要性
認為要學好學校的課程與教材，學生 不需要了解心智及其作用，除非是那 些有不利條件的。
認為了解與掌握心智及其作用，是學 習不可或缺的過程。學生必須具備某 些程度的領悟，才能學好學校課程與 教材。
個人經驗的 重要性
認為在教育中不足輕重。 認為對各年級各科目的教學而言，扮 演重要角色。對教材內容進行應用、
分析、綜合及評鑑是重要的學習歷 程。
資料來源：Paul（1993）
（四）關於技能項目
表2-2-4 傳統教學與批判思考教學之技能項目比較表
基本觀點 傳統教學原則 批判思考教學原則 基本技能
與思考技能
認為讀寫基本技巧的教學，不必特別 強調高層的批判思考能力。
認為讀寫等基本技巧是推理性的思 考，需要依賴批判能力。
發問的意義
認為沒有發問的學生是好學生；會發 問的學生表示學習上有困難，質疑與 發問削弱信心。
認為不發問的學生表示學不入味；頻 提問題的學生發問使之加深了解，加 強信心。
資料來源：Paul（1993）
（五）關於學習項目
表 2-2-5 傳統教學與批判思考教學之學習項目比較表
基本觀點 傳統教學原則 批判思考教學原則 學習
的責任
認為教師對學生的學習成果，負主要 責任。
認為學生對自己學習成果的好壞，應 逐漸加重，且要見於「為自己學習」
的認知，並投身於學習的過程中。
學習遷移
認為學生從教誨式課堂習得的知 識，會自動遷移到有關真實生活情境 中。
欲求最大的遷移作用，需要基於徹底學 會，且教材要對學生具有真實意義，並 直接導向遷移。
學習結果 的評量
認為學生於考試時，能正確回答問 題，應用公式解題，即表示已經學 會。
真正了解是展現在學生能用自己的話 或舉例來解釋，且於適當時機主動回 憶並使用它。
深度 與廣度
認為學得廣博比學的得精深重要。 認為學得精深徹底比學得廣博膚淺重 要。
期望 了解程度
認為不需要去了解教材內容的深層 邏輯或理論基礎，隨著廣泛、淺顯的 學習後，自然可以加深。
認為理念上的認同是有效學習的必要 因素，對基本觀念及原則的深切了 解，就是產生理念上認同的要素
資料來源：Paul（1993）
（六）關於師生班級經營項目
表 2-2-6 傳統教學與批判思考教學之師生班級經營項目比較表
基本觀點 傳統教學原則 批判思考教學原則
師生角色
認為師生角色各不同，宜區分。 認為將己所知教或講解給他人，會使 自己學得更真確，且從不同途徑去建 構自己的了解，回應求教者，即是所 謂教學相長，亦師亦生。
學生需求
認為直接教他「思考些什麼」（what to think），認為學生腦中知道需要「思考 些什麼」自然就懂得「如何思考」。
認為教他「如何思考」（how to think），除了重視教材內容外，還須 有賴善問技巧去激發學生做蒐集、分 析、評鑑內容的行動力。
所欲的 教室環境
認為教室上課無聲表示學生用心學 習；學生課堂中多話表示學習不專 心，教學效果差。
認為教室上課鴉雀無聲表示教學效 果差；學生踴躍討論實際問題，互相 討論以從事推理思考活動，表示學習 效果佳。
資料來源：Paul（1993）
從以上表 2-2-1 至表 2-2-6 的整理中，針對學者 Pual 對傳統教學與批判思 考教學的21 項差異分析，我們可以明確看出學者 Pual 是由不同觀點去剖析傳 統教學與批判思考教學之教學原理原則相異性，雖然學者Pual 沒有說明傳統教 學原則是屬於哪一種教學法，但是從學者Pual 的闡述中可以理解是屬於講述法 這類的傳統教學；且研究者認為這些表列的比較指標可以提升教學者從事多元 教學工作的專業性知識，有助於釐清與辨識「批判思考教學法」與「傳統教學 法」，而教學法本身是沒有絕對性的優劣勢，應該取決於相對性的教學需求面 向，尤其要視其教學對象、教學目標來選擇適切的教學方法（比如：教學對象 如果是低成就學童需要進行補教教學或身心障礙的學童，就較適宜於「傳統教 學」；相反的，欲提升學生的高層次思辨能力就需要運用到「批判思考教學的 原理原則」）。
二、 批判思考教學方式
以下分別闡述Paul、Ennis、Beyer 等學者對於批判思考提出的教學策略與教 學方案（王秋絨，1991；張玉成，2000）：
(一) Richard Paul 的批判思考教學策略
美國加州 Sonoma 州立大學教授保羅等人合著 Critical Thinking
Handbook：Grades K-3 一書中（Paul et al., 1986），強調批判思考教學宜從情
意態度陶冶，和認知能力發展並進，提出二十七項指標，作為配合正課融入 批判思考啟發的策略。茲分述如下：
1. 情意態度陶冶方面的策略
（1）讓學生多加獨立思考，自做決定。（2）輔導學生避免自我中心，剛 愎自用。（3）培養學生尊重他人意見，欣賞不同看法的雅量。（4）指導 學生了解情緒性言論或行為的內因。（5）延緩判斷。（6）慎防思考刻板 化。
2. 認知能力增進方法策略
（1）探究內在動機或目的。（2）把握分類所依據的標準或要素。（3）區 分事實與理想。（4）有效統整關鍵性詞彙。（5）澄清問題所在。（6）澄 清概念。（7）區辨同字詞不同意義的用法。（8）明確了解「假定」內容。
（9）發展出評鑑的指標。（10）區分有關、無關的事實。（11）推論。（12）
由事證歸納結論。（13）須評鑑資訊來源的可信度。（14）認識對立矛盾 之處。（15）探索因果、主從關係。（16）評鑑假定的正誤。（17）評鑑爭 論兩方的優劣。（18）評鑑解決方法的優劣。（19）評鑑行為（動）的優 劣。（20）態度中肯而不極端。（21）批判課文。
Paul 等人（1987）又推出 Critical Thiking Handbook：Grades 4 th ~ 6 th 一 書，共列出三十一項批判思考學策略，以配合各科教學實施，其內容與前述 二十七項類同，惟增加三項，分別為避免對人、事、物過於簡單化，如非白 即黑；建立自己的觀點，不會盲從附和，人云亦云；參與蘇格拉底式討論，
能誠心聽取他人不同意見，虛心探究有無偏失，並勇於修正與堅持。
(二) Ennis 的教學方案
1. 教學目的：精通批判思考的推論技巧、認識批判思考的價值，養成樂於 批判的態度。
2. 教學策略：批判思考技巧的訓練、批判思考價值的說明。
3. 教學內涵：
（1）十二種行為技術
○1 掌握陳述意義。○2 判斷在推理過程中，是否有模糊不清的疑點。
○3 判斷是否有相互矛盾的敘述。○4 判斷導出的活動是否必要。○5 判 斷陳述句是否具體、特定。○6 判斷陳述句是否確實運用了某些原 則。○7 判斷觀察而來的陳述是否可靠。○8 判斷歸納性的結論是否有 足夠正當的理由。○9 判斷所有問題是否被辨認清楚。○10判斷陳述是 否只是一種假設而已。○11判斷某一定義是否周延。○12判斷出自權威 人士的宣稱之敘述，是否可接受。
（2）態度方面
○1 尋求對主題或問題的清楚敘述。○2 尋找理由。○3 嘗試尋找足夠 的推論資料。○4 運用可信度較高的資源。○5 慎思熟慮整個情況。○6 嘗試保持與主要觀點的相關。○7 內心永保具有原創性及基本的關 懷。○8 尋求多元推論方式。○9 心胸開放。
4. 教學步驟：
（1）澄清批判思考學習的價值。
（2）診斷此批判思考教學所需訓練的行為。
（3）呈現批判思考層面、概念及教學內容。
（4）實施批判思考訓練。
（5）評量批判思考訓練效果。
（三）Beyer 的教學方案
1. 教學目的：精通批判思考的推論技巧；認識批判思考的價值，養成批判 的態度；適應變遷迅速的社會，提高解決問題的能力。
2. 教學策略：邏輯推理策略、問題解決策略、決策策略。
3. 教學內涵：
（1）根據不同教學策略的不同概念階層形成，邏輯推理策略與 Ennis 的 教學方案雷同。
○1 問題解決策略的教學內容為確認問題、澄清問題、選擇解決問題
的計劃、實施解決問題的計劃、結論、評價。○2 決策策略包括界定 可達到的目標、目的；辨識可供解決問題的不同方式。
（2）根據目標、中長程計劃、代價、需要的資源狀況，分析各種解決問 題的方式之等級。依據冒險的程度、不希望獲得的結果、限制，選 出等級較高的二至三種方式。
（3）最後篩選出最好的選擇。
4. 教學步驟：
（1）介紹批判思考技巧。（2）指引學生練習批判思考技巧。（3）引導學 生自行運用技巧。（4）指引學生轉化或精熟新技能。（5）引發學生自動 自發的運用技能。
綜合以上發現，批判思考取向的教學方式，已富有多元的發展成果，即具有 指出問題情境，將對話教育當作質疑、批判、理解、辯證的歷程，且有引發反省 思考的作用。依據不同的教學目的及教學方案，採取不同的教學方式將產生不同 的學習效果。
第三節 批判思考教學相關量表之介紹
「工欲善其事，必先利其器」，批判思考的教學成果有賴於選擇適切的測驗評 量，有效的批判思考測驗工具可以運用在評量、教學與研究上且利於了解個體的 批判思考程度（陳麗華、李涵鈺、林陳涌，2004）。
從事教育量化的研究工作，無論採取現成的問卷（questionnaire）、量表（scale）
或測驗，即使是自編或修改他人的研究工具，皆應該了解研究工具的內容是否符 合自己的研究問題假設，再進行取用或編製（葉重新，2006）；因此，決定量化的 研究工具有其重要性，選擇一份良好信度、效度的測驗工具將能幫助教師在進行 批判思考教學後，透過評量來實證教學課程是否助於學生提升批判思考的能力。
簡介國內目前已經編制及修訂的常用批判思考測驗工具，大致分為兩個面向
（陳麗華、李涵鈺、林陳涌，2004），研究者整理如表 2-3-1 與表 2-3-2：
一、 第一個面向為批判思考技巧或能力測驗量表
(一) 以適用對象分類
1. 適合對象為國小學生的量表：簡式羅氏高層次認知能力測驗（國小中高 年級）、修訂康乃爾批判思考測驗X 級、康乃爾批判思考測驗甲式、中小 學批判思考技巧測驗、批判思考測驗－第一級（國小高年級）。
2. 適合對象為國中學生的量表：修訂康乃爾批判思考測驗 X 級、康乃爾批 判思考測驗甲式、中小學批判思考技巧測驗、批判思考測驗－第一級。
3. 適合對象為高中學生的量表：修訂康乃爾批判思考測驗 X 級、康乃爾批 判思考測驗甲式（高一）、修訂加州批判思考技巧測驗B 式、批判思考量 表（高二、高三）、批判思考測驗－第一級。
4. 適合對象為大學生的量表：修訂康乃爾批判思考測驗 Z 級、修訂華格批 判思考量表、修訂加州批判思考技巧測驗B 式、批判思考量表。
5. 適合對象為成人的量表：修訂華格批判思考量表、批判思考量表、成人 批判思考技巧測驗。
(二) 在測驗內容方面
有指認前提、質疑、類推、推理、解釋、歸納、演繹、觀察與決定可信度、
解放、重建、評鑑等類同項目的各種可運用於批判思考技巧或能力的施測項目 內容。
(三) 在施測時間、施測型式、信效度方面
依據學習年齡層級而有所差異，除了修訂加州批判思考技巧測驗B 式未說 明施測時間外，最短施測時間為25 分鐘至最長施測時間 2 小時；其施測型式 為選擇題；量表信效度良好。
表 2-3-1 國內常用批判思考技巧或能力測驗量表
年代 量表編或修訂者/
測驗名稱 測驗內容 / 型式 適用對象/
施測時間 鑒別度/難度/信效度 1983 林幸台、張玉成/
簡式羅氏高層次 認知能力測驗
類推、抽象關係、推理、
順序排列、猜答、資料分 析、特質分析/選擇題
小四至小 六/
2 小時
再測信度係數為 .4 至 .89、相關係 為 .26- .66。
1990 毛連塭、陳麗華、
劉燦樑/
修訂康乃爾批判 思考測驗Z 級
意義、演繹、觀察、歸納、
訊息可信度、先前假設的 確認、價值判斷/選擇題
高中資優 生、大學 生、成人/
40 分鐘
難度指數平值 .50、
庫李度 .61、折半 度 .68、同時效度 為 .59。
1991 毛連塭、陳麗華、
吳清山/
修訂康乃爾批判 思考測驗X 級
歸納、考察可信度、演 繹、辨認假設/選擇題
小四至國 二/
40 分鐘
鑒別指數平值 .29、
難度指數平值.46、庫 李信度.68、同時效度 為.57。
1992 吳靜吉、葉玉珠/
康乃爾批判思考 測驗甲式
歸納、演繹、觀察與決定 可信度、辨認假設/選擇題
小五至高 一/
40 分鐘
鑒別指數平值 .44、
難度指數平均 值 .56、庫李信 度 .67-.90、相關係 數為 .50。
1992 吳靜吉、鄭英耀、
王文中/
修訂華格批判思 考量表
歸納、確認前提、演繹、
論證評鑑/選擇題
大學生與 成人/
50-60 分鐘
甲、乙的內部一致性 為 .73 與 .60、再測 信度為 .65 與 .60。
1995 粘揚明/
修訂加州批判思 考技巧測驗B 式
分析、評判、推論/選擇題 高中至大 學/
未說明
全體信度.37、相關係 數為 .093
1996 鄭英耀、吳靜吉 王文中、黃正鹄/
批判思考量表
指認前提、演繹、推論、
解釋、論證的評鑑五個分 量表/選擇題
高中以上/
50 分鐘
折半信度 .94、
總量表的α 係 數 .92、相關係數 為 .53- .71。
1996 溫明麗/
批判思考能力量 表
質疑（12 題）、反省（6 題）、解放（6 題）、重建
（7 題）四個向度的能力/
選擇題
大學生/
40 分鐘
效度為建構效度，信 度為內部一致性，並 未說明數據。
2000 葉玉珠、葉碧玲 謝佳蓁/
中小學批判思考 技巧測驗
辨認假設、推論、演繹、
解釋、評鑑/選擇題
國小高年 級和國中/
25 分鐘
鑒別指數 .25- .71、
難度指為 .37- .87，
平均值為 .66、α 係 數 .80。
2001 葉玉珠、陳月梅、
謝佳蓁、葉碧玲/
成人批判思考技 巧測驗
辨認假設、推論、演繹、
解釋、評鑑/選擇題
成人/
25 分鐘
各題鑒別指數 為 .21- .53，平均值 為 .35、難度指數平 均值 .58。
2003 葉玉珠/
批判思考測驗－
第一級
辨認假設、歸納、演繹、
解釋、評鑑
小五至高 三/
國小30 分 鐘、國中25 分鐘、高中 20 分鐘
各題鑒別指數 為 .20- .77，平均值 為 .47、難度指數平 均值 .61、
α 係數 .76。
資料來源：陳麗華、李涵鈺、林陳涌（2004）
二、 第二個面向為批判思考傾向或態度測驗量表
(一) 以適用對象分類
測驗量表的適合對象：除了批判思考量表有說明適合對象為國小高年級學 生外，批判思考意向量表和批判思考傾向量表並未特別說明。
(二) 在測驗內容方面
有系統性、分析性、心胸開放（開放心靈）與同理心、智識好奇心、整體 與反省、尋求真相、追根究底等類同項目的各種可運用於批判思考傾向或態度 的施測項目內容。
(三) 在施測時間、信效度方面
施測時間為不限制或未特別說明，信效度良好。
表 2-3-2 國內常用批判思考傾向或態度測驗量表
年代 量表編製或修訂者/
測驗名稱 測驗內容 適用對象/
施測時間 鑒別度/難度/信效度 1999 葉玉珠/
批判思考意向 量表
系統性、分析性、心胸 開放與同理心、智識好 奇心、整體與反省
未說明/
測驗時間不 限
各係數的相關 為 .31-.60、
總量表的α 值為.88。
2000 陳萩卿/
批判思考傾向 量表
測驗向度：尋求真相、
開放心靈、分析性、系 統性、追根究底五個測 驗向度。
國小高年級/
未說明
信度為 .91、各分測 驗之相關係數均 達 .01 顯著水準。
2001 郭麗珠/
批判思考心理傾向 量表
測驗向度：尋求真相、
開放心靈、分析性、系 統性、追根究底五個測 驗向度。
未說明 總量表的α 數 .7574。
資料來源：陳麗華、李涵鈺、林陳涌（2004）
研究者在統合分析歷年來國家圖書館之「批判思考教學」碩博士論文過程中，
需要登錄研究變項特徵，因此整理出至2008 年經常被教學者採用之「批判思考教 學」測量工具，如表2-3-3 所示。依據本研究後設分析，研究者以下表各測量工具 所得之批判思考能力量表與批判思考傾向量表數據，作為本研究之依變項。
