融合式適應體育之直排輪教學對注意力不足過動症兒童之成效

較多的專業支持，以確保活動的安全 有效，但不能因此而將適應體育排除 在融合之外。

參、相關法令

1973 年 美 國 復 健 法 案 （Rehabilitation Act）－P.L.93-112， 規定身心障礙者不應被排除在以中央 預算所支付的所有活動或方案之外， 1975 年 身 心 障 礙 者 教 育 法 案 P.L.94-142 以及其後的 IDEA 均提到 將體育教育界定為是對有需要的身障 者所提供的直接服務；1990 年美國殘 障 法 案 （American with Disabilities Act,ADA）要求體育教育應朝向提供 個 別 身 心 障 礙 者 參 加 功 能 性 （functional）休閒活動的必要的技 能，並能從中獲益以及能在社區環境 中落實，此外 ADA 強調回歸主流 （mainstream）的觀念，認為即使學 校已提供適應體育課程，但身障者仍 有權參與一般的體育課程（Americans with Disabilities Act,Coordinators H andbook,1990 edition）。由此可知美國 對適應體育之規定大多強調人權和實 用性，而我國對適應體育之規定，除 「特殊教育法」、「特殊教育法施行細 則」外，教育部所擬定之「增進適應 體育發展方案」亦為發展適應體育之 方針，相較於美國尚顯不足。由相關 法令看出對融合（或回歸主流）以及 身 心 障 礙 者 自 我 決 策 （ self determination）的重視，這也是我們 在實施融合式適應體育教學所強調的 重要原則。

肆、融合式直排輪教學之特色

（一）合作式的團隊運動： 本教學活動採用融合式教學，在 教學活動中強調「合作式的遊戲活 動」，具有四個要項：（1）所有參與者 必須相互幫忙以達共同的學習目標。 （2）肯定活動中每一個人的努力。（3） 鼓勵每個人參與活動。（4）讓每個人 都 覺 得 新 鮮 有 趣 （ Mender,Kerr, &Orlick,1982）。而合作遊戲以小團體 進 行 為 主 的 原 則 （ Sherrill,1997, 2001），也常見於直排輪教學活動中。 Block（2000）對融合式的團隊運動提 出四項活動或課程的調整標準：挑戰 (challenge)、安全(safty)、統整(integrity) 與 可 實 行 性 (implementation) ， Ohtake(2004)則在 Block 的基礎上提 出四加一原則，除了上述四點，他還 加入「基本動作（essential）」的標準。 （二）專業團隊的運作

(1999)對「融合教育」所提之工作定 義中，第五點即強調由教育團隊提供 合作統整的服務。這些定義反應出統 整的團隊服務對融合實施之重要性； 在另一個針對學前融合實施的調查研 究，家長和教育夥伴都共同關心適當 的專業準備以因應學生複雜的特殊需 求（Seery, Davis, & Johnson, 2000）。 由此可知，在融合教育的實際執行 上，專業團隊的有效運作將左右融合 的效率。 本教學活動除家長外，尚有醫療 院所之職能治療師、物理治療師、國 小特教老師等共同參與，在組織上是 典型的專業團隊。而在運作上，以教 練（特教老師）為中心，統整協調治 療師、家長等意見，治療師等人員在 協調過程中提示訓練要領，並於需要 時提供諮詢服務，具有 Orelove 與 Sobsey (1996) 所 描 繪 貫 專 業 (transdisciplinary)團隊的兩種特徵：角 色釋放（role release）與間接服務。 （三）體制外 在多數有關適應體育活動大多是 在學校內或機構內規劃及進行，本教 學活動則由身心障礙學生家長與民間 治療師發起，自聘教師並邀集相關人 員加入，未接受任何教育體制的資 源，此舉利弊互見；例如課程在人、 時、地、物等方面皆具有相當的彈性， 只要家長或學生需要隨時都可調整。 但也因未受限於教育體系的相關規 定，在評估和運作上仍欠缺結構性， 責任歸屬與任務分派容易混淆，若於 學校中進行，可透過IEP 規劃分派各 種角色在適應體育中的任務與責任 （Shapiro & Sayers , 2003）。

伍、實施適應體育之注意事項

(一)安全防護

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