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一位原住民國小肢體障礙教師 自我生命敘說之研究

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Academic year: 2022

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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授:程鈺雄 博士

一位原住民國小肢體障礙教師 自我生命敘說之研究

研究生:陳惠琦 撰

中華民國一○三年八月

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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

一位原住民國小肢體障礙教師 自我生命敘說之研究

研究生:陳惠琦 撰 指導教授:程鈺雄 博士

中華民國一○三年八月

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謝 辭

歷經七百七十五個日子,在此刻的今天,我的論文終於完成了。一 路摸索探求、懵懵懂懂,如今回首來時之路,心中充滿了許許多多無限 的感激。

首先感謝我的指導教授程鈺雄老師,聲聲督促和關切總是為我解答 困惑、指點迷津,使我在論文撰寫中常常感受到老師的寬容與鼓勵,也 感謝口委楊熾康老師和魏俊華老師、劉明松老師在口考以及論文審查時 給我很多寶貴的建議,使我的論文更能夠臻至完整。

謝謝特教系所有師長們的教導,使我在特教領域知識能夠更成長;

謝謝研究所三年暑期的同學們,大家相互勉勵、共同學習,一起編織的 美好回憶將永遠留存在我心裡,特別是謝謝淳嫺在我口考時的幫忙,使 我能夠順利進行。

謝謝許校長、吳主任、張老師協助接受訪談及宗美老師的授權,讓 我的論文能順利完成撰寫;謝謝學校同事們平時的關心慰問和叮嚀,尤 其是俊佑和嘉俊,讓我在精神委靡、意志消沉時能夠重新燃起再戰動力

~Fighting!

謝謝我可愛的家人和親友們的加油打氣,尤其是凱雯給了我許多的 幫助;而最後,我要感恩的是把我生下來、辛苦照顧我長大、用心栽培 我的父母親---爸、媽謝謝你們!今日我所有的成就皆來自於你們、也 屬於你們,我要將這榮耀獻給你們。

七百七十五個日子我終於完成了,而我最要感謝的就是身邊有著一 直默默支持、守候,給予溫暖的陪伴和支持的力量,親愛的老公—康宏 謝謝你、親愛的女兒—愷莉謝謝你,有你們溫馨的體貼與包容才能夠使 我堅持到底不放棄,我要將這份喜悅與最愛的你們一起分享。

陳惠琦 2014 年 8 月於臺東

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I

一位原住民國小肢體障礙教師自我生命敘說之研究

陳惠琦

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘 要

本研究採用質性研究方法中的敘說研究,研究對象即為研究者本身,探 討一位原住民國小肢體障礙教師童年之成長與求學歷程、工作適應的經歷,

以及所體認到的生命價值觀。資料蒐集主要透過深度訪談法並邀請研究對象 在生命歷程中有關的家人與在工作職場中的主管和同事接受訪談,經過資料 整理與詮釋,本研究主要發現如下:

一、成長與求學歷程

原住民肢體障礙教師童年之成長與求學歷程即會遇到治療復健、挫折調 適、自我認同、人際相處、建立自信等問題,需要家庭和學校給予多方正向 支持、鼓勵和輔導,必能幫助其在成長與求學的歷程中有內在心理力量來健 康成長。

二、工作適應的經歷

原住民肢體障礙教師因其障礙在工作適應中即發生工作表現、工作勝任 和人際關係等難題,若職管單位能以接納之態度,並且肢體障礙者以開放之 胸襟彼此創造良好溝通,又於工作領域各方面設身處地提供完善協助與無障 礙環境,必能幫助其能有更好的適應能力。

三、所體認到的生命價值觀

原住民肢體障礙教師因其特殊成長經歷,使其每一問題與困境皆是努力 探索生命意義和生命價值的新轉機,並在賦予意義之後體現自我真正價值,

也用其成功奮鬥之經歷鼓勵更多的人。

關鍵詞:原住民、肢體障礙、生命敘說、國小教師

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II

A Research about the Life Self-narrative of a Physically Disabled Aboriginal Elementary School Teacher

Hui-Chi Chen Abstract

This research was done by using self-narrative research from the method of qualitative research. The person researched was the researcher herself. The main purpose of this research was to discuss about the growth, schooling experience, work adaptability and experience, and life values of a physically disabled aboriginal

elementary school teacher. The data was mainly collected by thorough discussion and interview with the family, work colleagues and employers that occurred in her life.

After the arrangement and interpretation of the information, the following were the main discoveries that were identified in the research:

1.Growth and schooling experience

The treatment and rehabilitation, the adaptation when encountering obstacles, self- acceptance, interpersonal relationship and construction of self-confidence were problems that a physically disabled aboriginal elementary school teacher would have to face during her childhood . With the aid of the positive support,

encouragement, and counselling of family and school members, there was no doubt that it will increase one's inner mental power during the growth and schooling experience to help one grow mentally healthily .

2.The experience of work adaptation

Working performance, job capability, and interpersonal relationship were several obstacles that a physically disabled aboriginal elementary school teacher would have to encounter during work adaptation. The work adaptability could be increased if the employer could accept, had good communication with the physically disabled, and provide thorough help and accessible environment.

3.Life values

Because of the special growth experience of a physically disabled aboriginal elementary school teacher, every problem and obstacle was a new chance to explore the meaning and value of life. The true value of life could be seen after knowing the meaning of life. Finally, the success during life experience could encourage more people.

Keywords: Aboriginal, Physically Disabled, Self- narrative, Elementary School Teacher

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III

目次

摘要……… Ⅰ Abstract……….Ⅱ 目次………Ⅲ 表次………Ⅴ 圖次………Ⅵ 第一章 緒論

第一節 研究動機與背景……… 1

第二節 研究目的與研究問題……… 3

第三節 名詞釋義……… 4

第四節 研究範圍與限制………5

第二章 文獻探討 第一節 肢體障礙的定義……… 9 第二節 肢體障礙者的心理與社會適應……… 1 5 第三節 肢體障礙者與其生命意義……… 2 1 第三章 研究方法

第一節 研究架構……… 2 5

第二節 研究方法……… 2 6

第三節 研究對象……… 3 0

第四節 研究參與者……… 3 2

第五節 研究工具……… 3 3

(9)

IV

第六節 蒐集處理與分析……… 3 5 第七節 研究倫理與研究信效度……… 3 8 第四章 結果與討論

第一節 童年之成長與求學歷程……… 4 1 第二節 工作適應中的經歷……… 5 3 第三節 所體認到的生命價值觀……… 6 4 第五章 結論與建議

第一節 研究結論……… 7 3 第二節 研究建議……… 7 6 參考文獻

中 文 部 分 … … … 7 8 西 文 部 分 … … … 8 3 附錄

附錄一 訪談大綱授權同意書……… 8 5

附錄二 訪談同意書……… 8 7

附錄三 訪談大綱(父母)……… 8 8

附錄四 訪談大綱(校長/主任)……… 8 9

附錄五 訪談大綱(同事)……… 9 0

附錄六 訪談分析與省思札記(部分)……… 9 1

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V

表次

表 2-1 肢體障礙分類表………10

表 2-2 身心障礙等級-肢鑑體障礙(下肢)之認定標準…………11

表 2-3 新制(8 類)與舊制(16 類)身心障礙類別及代碼對應表……12

表 3-1 訪談對象代碼一覽表………36

(11)

VI

圖次

圖 3-1 研究概念架構圖………25

圖 3-2 研究流程圖………29

圖 4-1 研究者於 1990 年鑑定之身心障礙手冊………48

圖 4-2 身心障礙認同過程圖………70

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1

第一章 緒論

身體上的殘缺和不完美,是否就代表著人生該毫無希望的活下去?面對總是 異樣的眼光和質疑,是否就只能難過的自卑自抑?挫折的道路和失敗的結局,是 否只有宣判永遠的自我放棄?

是什麼樣的力量讓跌倒的人能夠再次站起?是什麼樣的勇氣使受挫的人足 以衝破困境?是什麼樣的毅力使將要放棄的人能夠堅持到底?一切所有的答案,

當願意從心領受那份生命中的愛開始,接納自己、轉化自己,直到最後能夠愛上 不完美的自己。

第一節 研究背景與動機

進入教職服務,不知不覺轉眼間也已近十三年了。回想自己當初決定選擇教 職的念頭,卻是因為一個很深刻、很令我感到刺痛的一句話:「像惠琦這樣有殘 障的人,長大以後是不行當老師的…」在那時的我,才只有國小高年級。

過去的時代裡能夠被尊稱為「老師」的人,是代表著其社會地位很崇高、很 受人尊敬的。相對的,若家族中兒孫有幸能夠當上老師的,必能夠榮宗耀祖、光 耀門楣。我的父親在他的家族兄弟中是排行老四,論職業、學業皆是兄弟之中最 為優秀的,所以自然他深知這樣的道理,故對我們做兒女的總是會有深切的「望 子成龍、望女成鳳」的心情。

我明白父母親的苦心,也很珍惜他們對我們子女的那份辛勤和悉心栽培,自 小就存著無限的感念在心底,不斷激勵告訴自己一定要努力、用功讀書,將來有 好的成就來報答父母親的養育之情。

然而,在當時三十餘年前的鄉村裡,特殊教育的觀念尚未發達普遍,所以人 們對於身心障礙者存在著很多的刻板印象以及異樣的眼光。對於在這樣的環境中 不被理解及不被支持,我和我的父母親皆各自承受了許多的身心壓力。即便是我 有心向上,但得到的局面卻也是不被看好和肯定。

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2

在求學成長的過程中,這的確是一段很艱辛不易的路程。從開始發覺自己不 一樣的身體,面對常常失敗的窘境,一直到無情遭遇到別人沒來由的輕視和嘲笑,

心中的憤怒、難過、埋怨和委屈一次次的壓抑在心底。因為害怕又不忍父母親為 我擔心和傷心,這一切卻成了我心中永遠難以說出口的秘密。

2012 年時能夠有幸錄取了臺東大學特殊教育學系暑期碩士在職專班,對我 而言是相當大的鼓勵。回想當初為何選擇特殊教育,很大的原因是自己的生命成 長經歷。肢體障礙,是我一生的課題,且在人生的每一個階段裡都有著因肢體障 礙造成心理必須要去調適的問題,與其逃避它不如以積極開放的心去認識它、接 納它,甚至是陪伴它,希望藉著課程的學習使自己在未來的人生道路上,能夠更 坦然、自在的面對自己的肢體障礙。

基於此原因,是的,我想說一個故事,一個真正屬於自己的故事。故事,是 一連串的經驗而成,而這些經驗都是對我們有意義的,有的時候在敘說的同時,

我們會發現,自己似乎正在一再重複類似的經驗,這些經驗就構成了我的故事。

故此,敘說不完全是單純描述一個事件一些經驗而已(蔡詠琳,2012)。所以在 選擇自己論文的研究主題時,心中早已有了決定。透過敘說自我生命,能夠重新 回頭再看自己,去瞭解、去探究肢體障礙在成長歷程中所帶給我的生命意義和生 命價值,未來也可以此作為鼓勵與我有相同經歷的人們有向前邁進的力量,更可 以讓更多的人瞭解到肢體障礙者的生命經歷。

然而,近年來以肢體障礙者為研究對象的論文篇數也不少,但若是以自我生 命敘說為研究方法的文獻資料就不是這麼足夠了。根據內政部統計,102 年 3 月 底領有身心障礙證明(手冊)者為 112.6 萬人,較上年同月底增 2.3 萬人(+2.1

%),占總人口比率 4.8%,若按障礙類別觀察,以肢體障礙者 38.2 萬人(占 34%)所占比重最高,所以是非常值得我們去注意與關心。

重新回溯過去教職生活記憶,最快樂的事就是陪伴孩子們快樂的成長與學習。

但是身為一個肢體障礙的老師,為我來說最大的考驗是在於身體上的行動和足夠 的體力。曾經也因為憂慮並質疑過自己:「是否可以在工作中勝任,成為稱職的 老師?」於是,在工作裡又必須再一次的回到內心裡,面對肢體障礙所帶給我的 種種真實感受,並接受新的困境和問題,進而努力的去調整自己。

在每一屆所帶的班級孩子中,總是會有一兩位讓我憂心且頭疼不已的問題行 為學生,這其中還包括了特教及資源班的孩子。他們出現的問題不外乎是學業成

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3

就低落、行為偏差,或因自己身心的障礙所帶來的學習和人際互動關係的問題,

以及某部分因家庭因素所造成的問題。然而當時我沒有任何專業輔導背景,有的 只是一顆單純的熱忱、耐心、包容和接納的心。就秉持著這份「教育愛」理念的 心,對著孩子一次又一次不厭其煩的教導和訓誨,甚至說到激動處還會以自己成 長奮鬥的精神來勸勉鼓勵,期盼孩子們能夠有一絲一毫反省、感動的心,從挫折 中再努力站起。

約兩年前,教育部有一個「生命鬥士校園巡迴講座」的友善校園計畫,本校 因此有幸邀請曾經獲得全球熱愛生命獎章的生命鬥士「獨臂舞手─王蜀蕎老師」, 來到校園為學生們分享她生命成長的奮鬥故事。從她的故事當中,讓學生們看到 生命本身的韌性與強度,也看到她如何使自己的生命能夠多彩多姿,更讓小朋友 體驗和學習到用同理心看待每個人事物,使生命發光發熱。她的生命故事不只感 動了所有在場的師生,更是深深的觸動到也連結到我自己的生命經驗故事,即便 人潮散去,還是使我獨自一人久久不能自已,所以我決定鼓起勇氣透視自己的生 命來覺察自己,並藉由思考自己生命的歷程,重新賦予屬於自己的生命意義。

第二節 研究目的與研究問題

本研究是藉由一位原住民國小肢體障礙教師的自我生命敘說進行敘事研究,

透過其童年成長與求學、工作適應等生命特殊經歷,想瞭解其所體認到的生命價 值觀,故依據上述研究背景與動機,茲將本研究之研究目的與研究問題詳述如 下:

一、研究目的

(一)瞭解一位原住民肢體障礙者童年之成長與求學歷程。

(二)瞭解一位原住民肢體障礙者在工作適應中的經歷。

(三)瞭解一位原住民肢體障礙者所體認到的生命價值觀。

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4

二、研究問題

(一)探討一位原住民肢體障礙者童年之成長與求學歷程為何?

(二)探討一位原住民肢體障礙者在工作適應中的經歷為何?

(三)探討一位原住民肢體障礙者所體認到的生命價值觀為何?

第三節 名詞釋義

本研究主題為「一位原住民國小肢體障礙教師自我生命敘說之研究」,其中 有三個相關主要名詞須加以解釋,分別如下:

一、肢體障礙教師

依據教育部於民國 102 年所修訂之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」

(2013)第七條所稱肢體障礙:「指上肢、下肢或軀幹之機能有部分或全部障礙,

致影響參與學習活動者」。以上應由專科醫師診斷且鑑定基準為:(一)先天性肢 體功能障礙。(二)疾病或意外導致永久性肢體功能障礙。

本研究之研究對象為一位右下肢肢體障礙教師,目前領有中度的身心障礙手 冊,任教於臺東縣國小普通班教師,為編制內正式合格專任教師。

二、自我生命敘說

是以第一人稱的方式自我敘說其成長史,經由反思察覺,體驗與衝突中看見 自己的「過去經驗」,藉著述說自我生命故事,而重新了解自己(邱珍琬,2012)。 故其為一向內用力的探究歷程,是一種不斷循環的歷程,這樣的歷程可從記憶中 的「經驗我」(即生命經驗),在現成「文本中」(即自述文本),透過詮釋及反思 而成「詮釋我」(即理解),又經由「意義」的重建或視框轉移回到自身的生命經 驗中重新體驗與實踐(丁興祥,2012)。

本研究之研究對象即為研究者本身,藉自我生命敘說方法敘述童年之成長與 求學歷程、工作適應經歷,以及所體認到的生命價值觀來作分析與探討。

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三、原住民

原住民身分之認定係根據內政部於民國 97 年 12 月 3 日修正之「原住民身分 法」,其包括山地原住民及平地原住民,是以臺灣光復前原籍行政區域劃分之,

並且戶口調查簿登記其本人或直系血親尊親屬屬於原住民者。目前經臺灣政府認 定的原住民族有:阿美族、泰雅族、排灣族、布農族、卑南族、魯凱族、鄒族、

賽夏族、雅美族、邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族、撒奇萊雅族、賽德克以及拉阿魯 哇族和卡那卡那富族等 16 族(行政院原住民委員會資訊網,2014),本研究之研 究對象族別身分為卑南族南王部落之族人。

第四節 研究範圍與限制

以下研究者針對本研究之範圍來作說明,也針對本研究討論研究過程中所遭 遇到的問題與未事先注意到的因素,以至於對研究所帶來的限制和瑕疵。

壹、本研究之範圍

本研究是採用敘說研究法中的自我敘說來進行,針對研究對象童年之成長與 求學歷程、工作適應經歷以及所體認到的生命價值觀,選擇其具有代表性的事件 和經驗來進行故事敘說。敘說時,輔以訪談重要他人所蒐集的資料或札記、省思 等資料,來提升回憶的準確性。

因此,本研究之研究範圍可從四方面來說:

一、敘說人物來說,是特別針對一位原住民國小肢體障礙教師而言。

二、從敘說的時間來說,是跨研究對象童年成長時期到現階段入社會工作時期,

共三十五年的時間。

三、從敘說的場域來說,是指發生在就醫治療復健之醫院、所就讀之小學,以及 於後山東部所任教服務的兩所小學。

四、從敘說所描述的事件來說,是在闡述童年發病後之治療復健、童年求學、工 作適應與所體認到的生命價值觀。

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貳、本研究之限制

本研究屬基礎的探索性研究,因人力、物力及時間上的不足故有許多研究限 制,包括研究層面、研究對象、研究內容和研究結果等四個部分,分別敘述如下:

一、研究層面的限制

本研究主要以一位來自東部後山小學之原住民肢體障礙教師的生命故事 為研究重點,而且由於其童年之成長與求學、工作適應、所體認到的價值觀 皆為自我經歷,僅代表個案的情況,無法推論至大部分的原住民肢體障礙教 師生命成長經歷。

二、研究對象的限制

關於研究對象的選取,本研究僅以一位原住民國小肢體障礙教師為研究 對象,而且本身又是研究者、敘事者、資料蒐集者、詮釋者,其身分多樣重 疊,要跳脫出來重新檢視生命實在有其困難度和缺乏足夠客觀性。

在整個研究過程中,研究者必須自行決定要採用何種方法、要提出哪些 研究問題、要如何選擇生命重要他人訪談、要如何整理資料以及要用何種形 式來呈現文本等步驟,所以研究者的主觀判斷是存在於研究當中的,且由於 訪談對象在進行研究前早已認識,在進行訪談與資料分析時,容易涉入個人 情感與情緒,因此本研究結果的分析與詮釋須小心謹慎,藉由自省心得檢驗 資料的真實性。

三、研究內容的限制

在研究資料的蒐集皆為片面性,因記憶、焦點、蒐集資料時間等問題,

導致資料顯現不完整性,例如在成長與求學期間的資料多偏重於童年小學時 期,未完整呈現於國中、高中以及大學階段之求學歷程,造成本研究結果之 瑕疵。

再者,研究者之價值觀深受天主教信仰的教義影響,處世的態度也與不

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同信仰者有所差異,例如信仰為一切力量的來源、天主是愛所以我們也要去 愛、對天主完全信靠和仰賴,這些皆與無宗教信仰者所依靠的對象不同。

四、研究方法的限制

因採用回憶及訪談方式為資料蒐集的主要方法,所以訪談對象包括父母 親和曾經一起共事七年的同事及現任服務學校的校長、主任。雖可直接由當 事人得到第一手資料,但回憶時的資料其真實性容易惹人非議,加上受訪對 象受限於皆為近人,是否有偏頗的情形,得都應小心翼翼去處理。

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第二章 文獻探討

本章將依據第一章所敘述之研究目的,針對和本研究有關的文獻進行探討。

全章共分三節,第一節說明肢體障礙的定義;第二節探討肢體障礙者的心理與社 會適應;最後,第三節則探討肢體障礙者與其生命意義。

第一節 肢體障礙的定義

壹、肢體障礙者

肢體障礙者簡稱肢障者,行動不便是肢障者明顯的特徵。有些人的肢障情況 非常明顯,但也有些障礙並不明顯。肢障一般是由於發展遲緩、疾病(心肺系統、

肌肉體骼系統、神經系統等疾病或病變)或者是意外傷害所造成的永久性障礙(魏 俊華、蒲建成,2006)。

我國行政院衛生署(2008)「身心障礙等級法規」也指出肢體障礙者係由於發 育遲緩,中樞或周圍神經系統發生病變,外傷或其他先天或後天性骨骼肌肉系統 之缺損或疾病而形成肢體障礙致無法或難以修復者。

而在「國家教育研究院」中定義肢體障礙者:包括上肢、下肢或軀幹欠缺正 常機能,以致接受教育發生一定程度之困難者;換言之,患者有四肢或其中一肢、

雙肢失去正常運動機能者。

另外在「身心障礙者及資賦優異學生鑑定辦法」(2013 第七條)說明肢體障 礙者指上肢、下肢或軀幹之機能有部分或全部障礙,以致影響參與學習活動者。

前項所定肢體障礙,應由專科醫師診斷:其鑑定基準依下列各款規定之一:

1.先天性肢體功能障礙。

2.疾病或意外導致永久性肢體功能障礙。

Backman and Crompyon(1991)也提出嚴重肢體障礙是指由於先天異常、疾病 及其他狀況引起之缺陷,持續限制個人正常身體發展、動作及每天生活,以致影 響其整體表現者。

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貳、肢體障礙的類型

依肢體障礙狀況可分為三大類,研究者根據教育部特殊教育工作小組(1999)

之內容製表以呈現之,如表 2-1 所示:

表 2-1

肢體障礙分類表

壹、神經系統異常 貳、肌肉骨骼畸形 叁、先天性畸形

、 腦 麻 痺

(一)肌肉張力 (一)畸形足 (一)先天性心

(二)關節活動度 臟畸形

(三)動作品質 (二)脊柱側彎

(四)

反 射 與 反 應

1.強直型

2.痙攣型 (三)幼年變形性 染骨炎

(二)先天性髖 3.手足徐動型 關節脫臼

4.運動失調型 (四)成骨不全 5.

低 張 力 型

(1)單肢麻痺

(2)半身麻痺 (五)幼年性風濕 性關節炎

(三)脊柱裂 (3)下肢麻痺

(4)三肢麻痺 (六)骨髓炎 (5)四肢麻痺

(6)下肢重度麻痺 (七)進行性肌肉 萎縮 二、脊髓灰質炎(俗稱小兒麻痺症)。

三、痙攣異態(大發作和小發作) (八)截肢 四、多發性神經硬化症

資料來源:研究者依教育部特殊教育工作小組(1999)整理

又根據 97 年 7 月 1 日行政院衛生署衛署照字第 0972800153 號公告修正之「身 心障礙等級」,下肢肢體障礙認定標準如表 2-2 所示:

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表 2-2

身心障礙等級-肢鑑體障礙(下肢)之認定標準 等 級 障 礙 程 度

重 度 兩下肢膝關節以上欠缺者。

兩下肢之三大關節中,各有兩大關節機能全廢者。

中 度 一下肢膝關節以上欠缺者。

兩下肢踝關節以上欠缺者。

一下肢之三大關節中,有兩大關節機能全廢者。

兩下肢之髖及膝關節,各有一關節機能全廢者。

兩下肢之髖及膝關節機能顯著障礙者。

兩下肢之髖關節切除且無法置換者。

輕 度 一下肢踝關節以上欠缺者。

兩下肢的全部腳趾欠缺。

兩下肢之髖及膝關節,各有一關節機能顯著障礙者。

一下肢之髖關節機能顯著障礙者。

一下肢之膝關節機能顯著障礙者。

兩下肢或一下肢之踝關節機能全廢者。

兩下肢之踝關節機能顯著障礙者。

一下肢之髖關節切除且無法置換者。

兩下肢正面 X 光由股骨頭上端至脛骨下端之長度,相差五公分以 上或十五分之一以上者。

資料來源:身心障礙等級,行政院衛生署,2008,臺北市:衛生署。

臺灣於 2012 年 7 月 11 日起施行 ICF 新制身心障礙鑑定與需求評估制度。新 制推動後,身心障礙的分類將由現行 16 類改為依據 WHO 所頒布的「國際健康 功能與身心障礙分類系統(簡稱 ICF)」之 8 大分類,肢體障礙者屬第七類。「新 制(8 類)與舊制(16 類)身心障礙類別及代碼對應表」如表 2-3 所示:

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表 2-3

新制(8 類)與舊制(16 類)身心障礙類別及代碼對應表

新制身心障礙類別 舊制身心障礙類別代碼

代碼 類 別

第一類 神經系統構造及精 神、心智功能

06 智能障礙者 09 植物人 10 失智症者 11 自閉症者

12 慢性精神病患者

14 頑性(難治型)癲癇症者 第二類 眼、耳及相關構造

與感官功能及疼痛

01 視覺障礙者 02 聽覺機能障礙者 03 平衡機能障礙者 第三類 涉及聲音與言語構

造及其功能 04 聲音機能或語言機能障礙者 第四類 循環、造血、免疫

與呼吸系統構造及其功能

07 重要器官失去功能者-心臟 07 重要器官失去功能者-造血機能 07 重要器官失去功能者-呼吸器官 第五類 消化、新陳代謝與

內分泌系統相關構造及其 功能

07 重要器官失去功能-吞嚥機能 07 重要器官失去功能-胃

07 重要器官失去功能-腸道 07 重要器官失去功能-肝臟 第六類 泌尿與生殖系統相

關構造及其功能

07 重要器官失去功能-腎臟 07 重要器官失去功能-膀胱 第七類 神經、肌肉、骨骼

之移動相關構造及其功能 05 肢體障礙者 第八類 皮膚與相關構造及

其功能 08 顏面損傷者

備註:

依身心障礙者狀況對應第 一至八類

13 多重障礙者

15 經中央衛生主管機關認定,因罕見疾 病而致身心功能障礙者

16

其他經中央衛生主管機關認定之障礙 者(染色體異常、先天代謝異常、先天 缺陷)

資料來源:身心障礙 e 能網(2014)。101 年度「殘盟版」身障鑑定新制宣導專區。

取自 http://www.enable.org.tw/scope/detail01.php?id=155

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肢體障礙的類別繁多,可依發生障礙的時間、神經系統受損與否、疾病導因、

損傷程度四個方向分類(鄭秀貞,2000),且本研究對象為小兒麻痺,故以下針對 肢體障礙主要的幾種類型來做簡單敘述,並就小兒麻痺此類型在第七點做進一步 說明:

一、腦性麻痺

腦性麻痺在肢障兒中所佔比例最多。腦性麻痺指的是腦在發育未成熟前 受到損傷或發生病變,而引起非進行性的運動機能障礙,出生前或出生不久 就會發生。和小兒麻痺不同的地方是,小兒麻痺是脊髓神經受損而影響四肢;

腦性麻痺是大腦神經受損,依受損區域不同,在四肢受損外還可能伴隨其他 障礙,如視覺、聽覺、語言等,因此又屬於多重障礙。

二、肌肉萎縮

肌肉萎縮是因肌肉細胞的新陳代謝異常,導致無法吸收維生素 E,而被 脂肪組織替代,導致肌力漸失而退化的進行性疾病。屬於退化型的疾病,肌 肉萎縮情形會隨時間惡化,逐漸失去行動能力。到了末期,大多心肌與呼吸 的感染而引發心臟衰竭或肺部感染而早逝。

三、截肢

截肢為四肢中某一部份短缺,分為先天截肢與後天截肢。先天截肢的原 因可能有先天性羊膜帶纏繞、孕婦照射過量輻射、藥物影響。後天截肢可能 是意外傷害、糖尿病、周邊血管疾病、腫瘤等。

四、關節炎

關節炎是因關節發炎,引起關節及其周圍部分疼痛的疾病。剛開始可能 在手指、手腕、肘、膝蓋、髖關節、腳踝等處有腫痛的現象,如果症狀繼續 惡化,則導致關節僵硬、行動困難與痛苦的症狀。

五、脊柱裂

脊柱裂是因為脊椎骨無法整合而導致患者大小便失禁及肢體麻痺的先

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天性缺陷。形成原因不明,在懷孕初期就可能形成。患者可能還有自主神經 上的障礙,如不出汗,以及在脊柱裂以下部分失去知覺。

六、脊髓損傷

脊髓損傷是指急性外傷性傷害侵及脊髓與神經,造成運動、感覺及大小 便功能失常。這通常是由於巨大的外力,如車禍、墜落、重物壓傷、運動傷 害等,使脊柱移位或骨折造成。一般脊髓損傷都可發現其脊柱嚴重的破壞,

但也有些損傷患者的影像檢查看不到脊柱明顯的變化,當然也有些人雖然傷 及脊柱,但並未造成脊髓損傷。

頸髓受傷會造成四肢癱瘓,約佔所有脊髓損傷患者的半數;若傷及胸髓、

腰髓或薦髓,則會造成下半身癱瘓。除了運動與感覺機能障礙外,脊髓損傷 還會造成排尿、排便困難及性功能障礙,而呼吸問題、自主神經機能異常也 常見。在臺灣地區,幾乎佔百分之五十,其次為高處跌落、重物壓傷、滑倒、

運動傷害、刀槍傷等(引自王顏和,2008)。

七、小兒麻痺(poliomyelitis)

小兒麻痺又稱脊髓灰質炎,好發於五歲前的幼兒,是由於濾過性病毒引 發脊髓灰白質發炎感染,導致無法有效控制相關肌肉的收縮,造成肢體的運 動能力受損。

超過 95%以上感染到小兒麻痺病毒的人為不明顯(inapparent)或無症狀 (asymptomatic)感染,約 4~8%的人產生輕微症狀如發燒、頭痛、倦怠、噁心、

嘔吐等,1~2%的人發生無菌腦膜炎(aseptic meningitis),但無任何麻痺症狀,

這些被感染者約在 1 週後皆可完全恢復健康,只有小於 1%感染到小兒麻痺 病毒的人會出現麻痺(flaccid paralysis)症狀。

在 WHO 積極投入全球根除計畫後,目前僅開發中國家及小兒麻痺疫苗口 服率低的地方仍有偶發小兒麻痺病例。臺灣自 1966 年實施小兒麻痺疫苗預 防接種計畫後病例顯著下降(行政院衛生署,2008)。

一般小兒麻痺患者的麻痺部位以下之居多,麻痺的肢體呈現纖細、肌肉 萎縮、懸垂無力狀態,兩腳長短不一、攣縮或畸形。有些患者會伴隨脊柱側 彎。為了配合復健及行動的需要,需使用支架、拐杖或輪椅。基本上障礙僅

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限於肌肉神經系統,不致影響其他(智力、視覺、聽覺等)功能(鄭秀貞,

2000)。

本研究之研究對象於近週歲時發病,造成下肢行動不便,有長短腳、使 用拐杖之情形。

第二節 肢體障礙者的心理與社會適應

在本節中要探討的是肢體障礙者的缺陷在社會適應上帶給其在生理和心理 層面的影響。第一部分敘述肢體障礙者的身心特質;第二部分敘述肢體障礙者對 自我概念發展的影響;第三部分探討肢體障礙者心理-社會障礙;第四部分探討 肢體障礙者的社會適應,以下分別說明之。

壹、肢體障礙者的身心特質

肢體障礙者由於生理及環境因素,常使自我概念低於常人(王振德,1978),

歸內其原因,乃是在現實的生活經驗裡,他們常處於挫折情境中,自我肯定不易,

因而很難以客觀的角度來看待自己(張秋珍,1992)。

吳武典(1994)指出,傷殘發生後,有些人會無法接受這既定的事實,甚至 否認它的存在,採取各種心理防衛機轉,因而影響到他們與外在環境的接觸與瞭 解。例如:過分敏感與憂慮;退縮、被動;過度認同一般人的團體而排斥同類殘 障團體,常落入於「你應該(會)…」,「你應該(不會)…」的自我應驗的寓 言中(黃淑芬,1991)。

一般由於生理上的限制,身心障礙人士從事動態的休閒活動比率較低,所以 身心障礙人士因為運動不足而導致身體機能退化的情形相對較高。也由於無法行 動自如,活動範圍受限,某些肢體障礙者顯得較孤立,甚或缺乏學習及擴展生活 領域機會。因為肢體障礙較容易影響外貌和姿態,可能因而增加肢體障礙者人際 互動上的不安,引發自憐自卑、導致社會適應上的困擾。尤其是中途致殘的肢體 障礙者,有時會因外表和行動能力上的改變,而產生沮喪、退縮、憤怒、消極任 命等等的負面情緒(魏俊華、蒲建成,2006)。

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此外,魏俊華和蒲建成(2006)也指出肢體障礙者常因身體社會能力問題而 無法培養正面的自我感受,負面的自我感受是由許多原因造成,包括社會經驗、

被限制的機會及貼上障礙者的標籤等,這樣的經驗與信念通常導致疏離感、貶低、

汙衊及歧視。要加強之底障礙者的自我接受最好的方法就是運動或是適應體育活 動,其中包括休閒活動。透過參與休閒活動才能顯示對自己身體功能的感受,與 他人互動及增加社會經驗便會加強社會自我的感受。此外,提供身心障礙者符合 年齡的適當休閒活動,也有助於對社會的適應(Wehman and Schleien, 1981;

Reynolds, 1981)。

然而,肢體障礙也可能導致身障者出現一些身心障礙。Harval 與 Greenway

(1984)研究中發現肢障者比一般人的自我價值感低落,有較高的焦慮,對自己 缺乏整體性的概念。另外,Livneh 與 Evans,1984 的研究顯示肢體障礙者在適應 自身障礙的這個事實上,須歷經十二個階段:(1)震驚(2)焦慮(3)期待奇 蹟(4)否認事實(5)悲傷(6)沮喪(7)退縮(8)內心憤恨(9)外衍攻擊性

(10)認命(11)接納(12)適應(楊大和,2004)。

貳、肢體障礙者對自我概念發展的影響

自我概念指的是指個人對於自己在多方陎知覺的統合,其中包括個人對自己 能力、性格、欲望、興趣的瞭解,個人對處理事物的經驗,個人與別人和環境間 的關係,以及對生活目標的認識與評價等(張春興,1989)。然而,肢體的殘缺 不僅代表一種生理的缺陷,也會帶來心理適應的困難(林芳哉,2008)。

以下針對肢體障礙者之心理障礙、心理失落以及幫助接受障礙事實的改變與 適應等來作一說明:

一、障礙狀況導致心理障礙

郭為藩(1984)認為肢體障礙者就其狀況和肢體正常者相較下,可能導致的心 理障礙約有下列四項:

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(一)孤立的狀態

肢障者的孤立感源自物理空間和自心理空間。由於無法行動自如、活動範圍 受限,所接觸的生活領域及經驗也隨之受限,因而產生物理空間的孤立感。再者,

少數肢障者由於對自身的殘障具有高度的自卑,避免與人接觸,在心理空間上難 免形成孤立,影響了自身與別人的情感交流,因而產生物理、心理空間上的孤立。

(二)自我的貶值

自卑感未必是每個身障者的人格特質,但是有些肢障者由於長期在依賴狀態 下,如依靠他人料理日常生活雜務、用餐、沐浴、如廁等,難免自覺沒有能力而 自慚形穢。再者肢障者在他人好奇的注視、無知孩童取笑破腳、歪嘴、不合宜的 同情表現下,時時觸及傷痛,難免打擊自尊心。

(三)憂慮前途

擔心前途是每個肢障者必須面臨的一項瓶頸,而對傷殘程度較重者,由於長 期依賴別人的扶持,所以內心時時感受一種缺乏安全感的焦慮,深恐別人嫌惡而 遺棄之。

(四)偽裝的煩惱

肢體障礙者會對肢體健全者認同,在各方面表現盡力會盡其所能去掩飾本身 的障礙,但又怕被發現,因此心理上一直呈現緊張狀態。

二、心理失落

另外,根據 Parry(1990)的觀點來看,肢體障礙者因先天或後天的障礙而造 成的危機,可能帶來心理上的失落,包括有:

(一)身體的失落

由於身體上的障礙造成自己無法和一般人一樣行動自如,都必須倚賴 他人協助,無法控制自己的身體,造成身體的失落。

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(二)未來的失落

每一個人對自己的未來都會有所期望和夢想,但是在實現夢想中,肢 體上的障礙卻在無形中造成很多設限,使得自己的夢想顯得遙不可及。

(三)自我形象的失落

會因為對自己身體的無法控制產生嚴重的自我質疑,造成低自尊,特 別是外表看得見的身體傷害或疾病,使得自我形象受到極大的衝擊、失落。

(四)安全感的失落

由於身體的不可控制,使得肢障者對自我喪失信心,連帶也由於對很 多事情感到無能為力,造成安全感的喪失。

(五)存在的失落

身體上的障礙顯示出對自己最親密的身體都無法控制,連簡單的事物 都無力處理,況且面對命運的未知、生命的不可預測性,許多障礙朋友常 會對自己的生存意義產生質疑,不知道生命的意義在哪裡。

三、幫助接受障礙事實的改變與適應

然而,即便是因身體障礙造成心理失落,Wright 指出一個肢體障礙的人,他 自己必須經過一系列的改變與適應才有辦法去可以接受他障礙方面的事實,這些 特徵可包括了以下四方面:

(一)擴大價值的範圍

雖然身體上有障礙,但只要擴大去追求其他價值,例如,事業、成就、

人際等,還是可以獲得價值上的滿足。

(二)身體外表是次要的

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肢體障礙者若是只強調他身體上的缺陷,而忽略了其他人格的特質,

就會造成他更嚴重的心理障礙。

(三)控制障礙的影響

雖然肢體障礙會對自己有一些的影響跟不便,但不要因為肢體上的障 礙,而認為自己一無是處了。

(四)從比較價值轉為內在價值

肢體障礙者,對於自己的評價應該給予肯定,重視自己本身的價值,

不需要用自己障礙的部分,去跟一般的正常人比較,自己的長處與價值,

才是最重要的(Wright, 1960)。

綜合以上敘述,肢體障礙成因為先天或後天造成的,主要呈現幾乎都是在動 作執行的困難。肢體障礙者在心理特性上與正常人並沒有太大的差別,但因其外 在的行動不便與異於常人的樣貌及姿態,常受到周遭旁人異樣的眼光,使其心理 常感到緊張、沒有安全感,甚或是想要防衛、偽裝自己,而造成無法自我接納及 肯定自己。

所以,與肢障者相處就需要多給予體諒、接納和設身處地,並留心注意一些 小細節,如:依照肢障的需要給予協助、尊重肢障者對障礙的感受、鼓勵其多參 與社交休閒活動,並給予多點時間耐心等待其學習完成,將會帶給肢障者許多幫 助(謝慧馨,2006)。

叁、肢體障礙者心理-社會障礙

黃惠惠(1998)指出所謂心理-社會特質,包括個性、情緒傾向、觀念、信 念、價值、好惡、適應能力、才能、品德與社會關係、社會角色、以及社經地位 等等。

然而肢體障礙者的諸多特質與一般人有顯著的不同,在成長過程中必定會在 心理-社會適應上經歷許多的衝擊和挑戰。肢體障礙者這種心理上的緊張和衝突,

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到了青春期尤其明顯。因為,青少年時期是身心巨大變化的階段,正值生理成長、

身心變化最急劇的時期,此時所面臨的不僅是體形、外貌和第二性徵等生理方面 的改變,更表現與認知、情感、情緒、價值觀、社會關係等心理方面的發展。肢 體障礙者之心理-社會障礙在情緒反應方面是膽怯、敏感、焦慮、否認、沮喪、

悲傷、憤怒的;而在行為反應方面通常是退縮的。可見,肢體障礙者之心理-社 會障礙的產生乃是源自於其肢體障礙狀況這個事實所致(張莉莉,2008)。

此外,L.Myerson(1971)對「能力缺乏」(disability)與「行為障礙」(handicap)

作了明確的區分,其認為「能力缺乏」是客觀的及醫學上的生理缺陷,然而「行 為障礙」則是某種社會的及心理學上的個人心理行為問題。而且梅氏認為體態是 一種社會刺激,如果一位體態異常者發生情緒上的障礙,並非就一定是其體態異 常之「能力缺乏」所造成,往往乃是因為社會變項所導致的。由此,梅氏的見解 說明了生理因素會因為社會的變相而誘發了心理上的問題(引自許天威,2006)。

綜合觀之,研究者認為肢體障礙者的自我價值、自我概念,以及對自身肢體 障礙的接納程度,皆會在肢障者的成長過程中有著很顯著及重要的影響,因為其 能夠幫助肢障者正向的面對和客觀的因應生活中的各種挑戰與衝擊。

肆、肢體障礙者的社會適應

「適應」(adjustment)一詞之意義,因各學者之著眼點的不同而予以不同的 意義。張春興(1989)認為「適應」就是一個人對自己、對別人、對環境事物的 反應;Lazarus 與 Folkman(1984)認為「調適」是一個過程,經由此過程,讓 自己對於所生存的環境做有效的反應,有時候也必須要改變環境,以迎合自己的 需求或價值,並使自己與環境之間達成和諧平衡的狀況;林昭賢(1978)則認為

「適應」是個人克服困難及解決問題的行為。

然而,肢體障礙者的社會適應也包含了工作適應,根據 Strauser 與L usting(2003)所解釋,工作適應是指個體在工作中工作能力與其工作環境適應的 程度(引自林慧娟,2006),且林慧娟(2006)認為此為一種動態且雙向互動的 過程,整個過程包括範圍有個人和工作環境的改變以及適應的過程等。

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程文秋(1994)針對成功就業之重度肢體障礙者為樣本,研究其自我態度和 生活適應的關係,在研究中發現:

1.成功就業之重度肢體障礙者有較高的自我態度 2.成功就業之重度肢體障礙者有較高的生活適應 3.自我態度與生活適應呈正相關

綜合上述看法,社會適應是指個體為因應生活過程中所面對的各種需求,與 環境變化所帶來的困難和衝擊,為要使自己與之達成和諧,並挑戰自己跨越所處 現狀以及生活中的衝擊,所表現之行為和過程。所以,肢體障礙者的正向自我態 度,確實能幫助其增進社會適應的能力,以及成功就業之機會和表現。

所以總結來說,肢體障礙者若要能夠成功就業,就必須要有較高的、正向的 自我態度,以及生活適應能力,然而自我態度與生活適應又彼此之間有著密切的 正相關,倆著間互相牽動和影響著。

第三節 肢體障礙者與其生命意義

「任何一份生命,都有他生長的創痛與成長的過程。這些過程彷彿是種子,

在日後的生活中都會彰顯出來;於是,我們的生命,便在這許多的經歷中愈見成 熟。生命的成熟過程,其實避免不了掙扎和傷感;而生命之美,卻也是人間世人 加以賦形和圓全的;這十分主觀,見仁見智,各有所得(引自三毛,1985)。」

每一份生命都有其成長歷程的獨特性,而成長的過程往往有著不同面向的歷 練,有些掙扎和傷感,有些不得不的無奈(吳姵瑩,2012)。所以了解生命的意 義必須從個人生命某個情境下的獨特意義來理解,因為每個人都是獨特的,每個 人的生命也是獨特的,沒有人可以被替代,也沒有人的生命可以重覆(黃宗仁譯,

1977)。

一、生命意義與內涵

生命的意義也就是個人當下的意義,來自於個人能夠感受到自己的存在價值 的情境(陳如山,2005)。

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生為人,成為一個有價值的人、活得有意義的人,似乎跟肢體障礙沒有太大 相關。也就是說,我們不能單看肢障者的外觀、行動、交友情形等,就自認瞭解 他,如果脫離了對這個人有意義的背景脈絡,就無法充分瞭解這個人。然而在一 個有意義的生活中,幸福不是最終的目的地,而是伴隨過程自然產生的,對生命 的滿足感、成就感,也就衍然而生(蘇子敏,2010)。

提到生命意義一詞,意義治療之父 Frankl 的話語立即要然於腦海,Frankl 可說是開生命意義之先河(Sommerhalder, 2009)。

Frankl(1967)認為生命意義因人而異,會隨著人所處的時間和空間而有所 不同,它必須被放置在個人生命的特定情境中,以直觀的方式才能發現。而生命 意義的獲得,必須透過:

1.創造性價值(creative value)

創造性價值為在創造的過程中所實現的價值,可彰顯「工作意義」。

2.經驗性價值(experiential values)

經驗性價值為透過某類型的活動以實現個人之價值,如沉醉於藝術或自然 景觀的美感時,可彰顯「愛的意義」。

3.態度性價值(attitudinal value)

態度性價值為當個人面臨無法改變的命運時,所採取的態度即為該價值的 實現,個人所採取面對限制的態度,將提供個人嶄新的價值領域,此亦為 人類存在的最高價值所在,可彰顯「苦難的意義」。

爾後 Farran 與 Kuhu(1998)整合了 Frankl 對生命意義的描述並提出四點:1.

個人價值表現人們生命意義的基礎;2.意義可透過決定而被創造出來;3.人們需 對他們的行為負責;4.生命意義有兩個層次,即是暫時的與永恆的,暫時的通常 是在較小的日常經驗中被發現,而永久的意義關聯到較深刻的生活經驗,通常也 伴隨著靈性經驗。

整體而言,生命意義是一種主觀而非客觀的存在,生命意義必須被透過各式 活著的狀態來彰顯。故生命意義指的一種目標,一種生命的目的,引導人前往探 尋生命的價值,亦可透過創造價值或發展出個人有意義的生活結構與個人認同來 獲得,生命意義並非先天存在,它需要透過方向性的努力才能獲得,因此生命意 義透過實踐與做決定來獲得,它能指引出生命路程的方向(吳佩瑩,2012)。

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二、靈性/宗教信仰之生命意義與肢體障礙者

在本研究中的研究對象為從小生長在天主教信仰之家庭,故信仰對其生命價 值意義和影響很重要,因此特別在這一節討論有關靈性/宗教信仰之生命意義與 肢體障礙者間的聯繫。

Treloar(2002)研究發現靈性信念讓身心障礙者及其家人,能夠賦予障礙一個 意義,並且因應隨著障礙而來的種種挑戰。因此,對一位基督徒來說,相信上帝 並非只是選擇一種宗教,而是一種對生命態度的抉擇,一種新身份的認同,一個 生命意義的發掘(蘇子敏,2010)。

所以在基督信仰中,追尋生命意義的歷程,也就是尋找認識上帝、與上帝建 立關係,以及明白被造的意義。上帝造每個人都是不一樣,而且是獨一無二的,

然而肢體障礙者也是。萊納施密特牧師因著自身的殘缺認為上帝是創造了身心障 礙者,來彰顯出生命的有限性,人的天賦和才能是有限的,知識和權力也是有限 的,這是人的根本狀況,上帝希望人因為體認到「每個人都是有限制」的這個事 實,而能夠互相扶持、互相幫助,但不是去自我設限或自我放棄,因為上帝的幫 助能夠使每個人經歷突破,使自己和別人的生命都更有意義(吳信如,2009)。

故此,靈性常常和宗教連結在一起,透過靈性的信念與成長,可以找到生命 的答案、超越自我、突破侷限、與社群建立關係。在靈性層面所看見的,不再是 非肢障者和肢障者有什麼不同,而是生命共同的道路,雖然靈性經驗屬於相當個 人的經歷,但可以彼此激勵,也開啟了另一扇窗,讓我們有機會用新的視界探索 生命(蘇子敏,2010)。

綜合以上所述,生命本身不論處於何種情境或經歷皆存在其特殊的意義,且 每個生命其獨特性是無可取代之。所賦予的生命意義同時也帶領著生命進入不同 層次的體悟,並帶給不同的生命視野,亦即生命帶領著人、觸動人去探索生命的 意義。然而,信仰給予了肢體障礙著新的生命態度和思維,能夠接受困境和挑戰 自我,讓生命在受限制的障礙中重新釋放出自由和希望。

面對肢體障礙者其特殊成長歷程,在每一個挑戰與困難中,皆是使他努力探 索生命意義並重新賦予生命價值的新轉機,也藉著體認到自身特殊的生命成長意

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義,幫助他能更自在、更坦然的活出豐富的自己,進而也能影響更多不同人的生 命,成為他們的支持和鼓勵。

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第三章 研究方法

本章的主要目的在說明研究的方法與研究的程序,全章共分為七節:第一節 為研究架構、第二節為研究方法、第三節為研究對象、第四節為研究參與者、第 五節為研究工具、第六節為資料處理與分析、第七節為研究倫理與研究信效度,

分別敘述如下:

第一節 研究架構

本研究主要目的在瞭解一位原住民國小肢體障礙教師的成長歷程與工作適 應經歷,由瞭解並探討一位原住民國小肢體障礙教師從童年的成長與求學中的歷 程,一直到進入工作職場後的適應經歷,最後至其特殊的成長過程與在工作適應 中所體認到的生命價值觀。因此,研究者透過文獻的探討,並配合本研究的目的 以及相關研究問題,來構成本研究的架構,如圖 3-1 所示:

圖 3-1 研究概念架構圖 資料蒐集

訪談紀錄 省思札記 敘說探究

紀錄、描述 分析、詮釋

原住民國小 肢體障礙教師生命

【童年成長】

【求學歷程】

【工作適應】

【生命價值】

分析詮釋

察覺省思

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第二節 研究方法

本研究採取質性研究取向,旨在藉由國小肢體障礙教師自我生命敘說中,看 見其生命成長的心路歷程。透過研究者自我生命故事的敘說與分析,輔以深度訪 談法方式,訪談生命中之重要他人,搭配訪談札記、紙本資料,並進行資料的整 理和分析。

壹、何謂敘說

本研究採取敘說探究,主要是因為自己是一個喜歡聽故事的人和討論故事的 人,故事的精彩、有趣、容易令人動容,而且討論的過程中,又可看出其中巧妙 隱含的人性部分,有哲學的氛圍,也有現實的脈絡(曹孟光,2013)。

故此,敘說自己的故事正是自我經驗的重新整理,且英國哲學家 Julian Huxley 曾說:「經驗不是一個人的遭遇,而是它如何面對自己的遭遇。」(戴智 彰,2003),所以訴說經驗就是在訴說自己如何面對這些遭遇,並賦予其意義。

貳、何謂敘說探究

Simmons(2006)指出敘說探究假設做為一個人,就是在敘述一則故事。故事 可以讓一個人「展現」他是誰,而不是「告訴」他是誰(引自鈕文英,2012)。

所以,敘說探究是活過以及說過故事,是個體如何賦予其經驗意義,以敘說為表 達方式,而故事則是敘說時的內容,能顯示人們日常生活中被忽略的細微之處及 完整的情境脈絡(蔡敏玲、余曉雯譯,2003)。

從廣義的角度來看,使用或分析敘事素材的研究,就是一種「敘說研究」。 在敘說研究中,資料的蒐集是以一種故事的方式被蒐集,像是訪談中的生命故事,

或是人類學家在觀察中以敘事方式記下觀察所得,而敘說研究既可以作為研究的 目的,也可以作為一種研究工具。

所以敘說研究其實就是一種以故事的形式來呈現一個人的生命歷程,而且敘 說研究的場域除了可以包含個人的,也包含了不同文化、社會的深入描述,以提 供我們能夠理解脈絡中的人類的複雜生命。

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「自我敘說」的主要意涵,是個體隨時間變化而對自己有關的事件之間的關 係所作的敘述。這代表著個體在回觀自己時,得將自己的過去與現在連結,才能 從事件的脈絡中達成理解。所以,在發展一個自我敘說時,個體會想從中建立生 活事件與生活事件間的連貫性,將生活事件理解成系統的相關。因此故事的創造,

將可能為個人指引出生活的意義與方向(Gergen & Gergen, 1988;引自邱惟真、丁 興祥,1999)。

敘說研究的焦點可分為兩類,一為他人文本、二為自我文本。「自我敘說」

就是以自我為文本,研究者將焦點放在自我的身上,也就是以主題—我的生命經 驗做為文本的內容(許育光,2000)。所以自我敘說,其實不只是種文本,還是 個公開說話的行動,它指向了他人,等待著被瞭解(鄧明宇,2005)。

叁、敘說探究的歷程

不論是透過什麼方式收集資料,敘說研究常常收取大量的資料,如何解釋分 析這些資料就相當重要了。Riessman 認為分析敘說最重要的是研究者在這個「組 織」和「再組織」的敘說過程中逐漸發現、澄清和洞察敘說者到底在「說」什麼,

這個過程往往是必須由敘說者本身來回答;選出所謂「關鍵性話語」,並找出「關 鍵性話語」的意義,研究者在此找尋及選擇過程中,應自覺自身的詮釋正明顯地 介入,因此有必要指出自身之詮釋,也應開放給另類詮釋及讀者詮釋之空間(引 自王勇智,2003)。

敘說分析發展的重點在於研究者將「生活故事和對話」當作「研究問題」而 加以剖析,研究者是將聽到的故事當作經驗的再次呈現;主要的目的是為了瞭解 受訪者在訪談時,如何賦予經驗條理與次序,使他們生命中的事件與行動變得有 意義,敘說分析不僅僅在意語言所指涉的內容,更關心的是故事為什麼是這樣說 的(王勇智,2003)。

綜合上述,本研究主要意義在於研究者透過「生活故事和對話」敘說自己生 命的歷程,希望能以現在的我重新看待自己過去的經歷,感受與思考所帶來的生 命啟示。

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肆、研究流程

Bazeleyc 和 Richards(2000)以及 Flick(2002)認為質性研究的過程是非線性的、

循環、迴遞、動態、開放和彈性的,需要參照在現場情境中所收集的資料,持續 地定義研究方向,而資料蒐集和資料分析則是循環進行的(鈕文英,2007)。 在撰寫故事的歷程中,敘說研究希望的是與受訪者本身貼近,因此來回檢視 是重要的。多軸向的敘說觀點透過來回檢視、重構,或經過剪裁和編輯,各個研 究者依其研究目的,在受訪者在自己經驗世界的敘說、研究者對對象所理解的敘 說,以及對於訪談脈絡(對象與研究者的關係)的敘說三個層次(許育光,2000)。 綜合上述看法,故事的基調從研究之始便無法預測,研究歷程就是一連串的 省思與發現,生活的推進會不斷地展開個人故事的內容(陳美琪,2006)。因此,

研究者在不斷的文獻閱讀中,一邊回溯敘說生命歷程中的深刻經驗,一邊進行資 料的蒐集,並且不斷地來回檢視、編輯和詮釋,進而將生命經驗得以脈絡化 (contextualization),本研究的研究歷程如圖 3-2。

本研究整個研究流程共分為準備階段、實施階段、資料分析階段、完成階段,

共四個階段。四個階段的說明如下:

一、準備階段

確定研究主題,之後再選擇研究對象,並決定研究目的與研究方法,最後再 決定記錄方式。

二、實施階段

依據研究主題設計訪談大綱,並著手進行訪談相關的研究參與者。

三、資料分析階段

蒐集相關的書面資料和電子檔。將訪談內容轉譯為文字電子檔編碼儲存,再 將其組織並按照日期排列並依據研究問題蒐集相關文獻且整理。而後分別以主題 觀點、其他線索探究、事件重要性和轉捩點等方向作分析。

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四、完成階段

待所有資料分析解釋完成後,即發表研究結論。

研究流程整理如圖 3-2 所示:

圖 3-2 研究流程圖

獻 準

備 階 段

資 料 分 析 階 段

一位原住民國小肢體障礙教師自我生命敘說之研究

擬定研究目的

確立待答問題

確立研究對象

實 施 階 段

訪談

文獻分析

訪談紀錄資料

完成階段

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第三節 研究對象

質性研究在深入研究對象的內心世界,進行深度發現與探討,所以樣本數相 對不多,在有限精力、時間上,做出最佳的報導與詮釋,本研究之研究對象即為 研究者本身。

壹、後山長大的原住民小孩

我從小就生長在純樸的臺東平原鄉下,有個外向奔放、充滿陽光氣息的童年,

在家裡排行老大,只有一位妹妹。父母親均是道道地地樸實的臺東卑南族人,大 夥親戚們皆住在一起,互相合作、團結幫忙,一起領受天主教的洗禮成為基督信 仰的大家庭。

父親有五個兄弟,自己是排行老四,其父母親務農所以從小家境清寒,但因 多受於兄長們的疼惜和照顧,一心冀望並鼓勵其能繼續升學,期盼將來能光耀門 楣、出人頭地。可是父親不捨家裡父母、兄長清苦,只有自己吃好穿好,又不忍 見家中勉強維持生計的金錢卻是為他支付學費。所以父親毅然決然放棄,選擇當 時待遇薪餉優渥的軍職,年輕時就投身於軍旅,一生服從國家命令、保家衛民。

也因為父親的職業,確實為家庭當時的經濟減輕了困境。父親為人做事嚴謹、負 責、要求,而且其果敢、堅毅之性格,深得長官們的愛戴與惜才,在軍旅生涯上 官階一路扶搖直上,直至上校官階才榮退除役。從小,父親教育我們做人要端正、

用功讀書,對我們最大的期望就是將來都能夠考上公職,有個穩定的生活,身為 家中長女的我,也因為這樣隨著父親的期望,努力的考上師範學院、踏進教育界。

母親自小在傳統部落的大家族長大,雖身為長孫又是長女,且為祖父所疼惜,

但是個沒有自我、永遠為家人而活的能幹、堅毅女性,當同齡的女孩正享受著青 春姿放的花樣年華時,她卻為了家中生計放棄學業,選擇工作貼補家用、助其弟 妹順利升學,直至遇見了父親,兩人共結連理。母親一生身為家庭主婦,且因父 親長期不在家陪伴,母親獨自擔起照顧和教養子女的責任,平時扛起家中大大小 小的事之外,還要工作勞務家計,然而卻僅有小學畢業的她,卻是非常看重孩子 的讀書成績和課業學習,對功課之要求不失嚴格,如今自己能有好成就,實在感 恩母親當時對我們的費心管教。

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如此的教養與耳濡目染之下,我從母親身上傳承了獨立、勇敢面對與解決問 題的生活態度,也從父親身上學習到嚴謹自律和誠實正直的待人處事,而且連他 倆的固執脾氣也都完全承襲。

貳、快樂天堂的童年以及苦悶的升學

父親是職業軍人的我,在當時的鄉下算是非常優勢的族群。小學的我,是老 師心目中品學兼優的好學生,樣樣考試、比賽總是優勝的常勝軍。名列前茅乖乖 牌的學生是我的朋友,大家眼裡好玩、不讀書的學生也是我的好朋友,因此人際 關係、與大家相處也都很不錯的。只是最大的困擾與阻礙卻是自己身體上的肢體 障礙,總是造成了你我不一樣,同學們不知道該如何面對我的不一樣,有人好奇,

有人同情;有人愛心接納,也有人唯恐避之遠離。當時的我,就更不用講是該如 何與自己的肢體障礙自處了。

雖然不開心,但是自己卻懂得找到讓自我提升向上的動力,就是學業成績,

那是我很重要的自信心建立。即便在當時升學主義的壓力,但我還是甘心樂意埋 頭於書案,死拚活拚的也要努力讀書考上縣裡最優秀的學府,好讓自己一戰雪恥、

揚眉吐氣!就這樣,求學之路很順利的由國小到國中,國中到高中,最後高中再 到大學,一路百尺竿頭、平步青雲。

叁、師資培育養成與工作服務

大學時期就讀師範學院語文教育系,接受國小教育師資之培育並習得專業能 力,目前於國小普通班任教逾 13 年,曾擔任過班級導師但目前為科任教師並兼 輔導教師。在教職之餘不忘增長自我專業知識和能力,參與課程研習並修習學分 努力充實自己。在修習輔導學分的過程中,除了學習諮商輔導技巧外,也基於對 特殊教育的興趣,所以對於特殊教育之專業知識也樂於學習。又因本身為肢體障 礙者,所以希望藉此回溯自己成長過程裡的生命經驗,重新解構並希望能有智慧 去詮釋自身生命的價值與意義,冀望為自己寫下未來嶄新的新生命。

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第四節 研究參與者

本研究的進行是以一位肢體障礙者的生命經驗為出發點,因此與研究對象成 長過程、生活或就業環境有關的人們便自然成為本研究中可邀請成為研究參與者 的選擇範圍,又考量到本研究需要呈現研究對象在生命歷程中各時期的重要經驗 狀態與感受、思考,因此在本研究的研究參與者必須最好與研究對象有過一段時 間不短或深入的互動經驗,以期使蒐集到的現場文本資料能協助研究者將研究對 象的生命經驗客觀如實地再現。

本研究中的研究參與者,主要分為下述四類,茲將所有研究參與者簡介如 下:

壹、父母

研究對象家庭成員有父親、母親以及妹妹。除妹妹以外,目前皆居住於東部。

父親軍校畢業,一生皆為軍旅生活,並於研究對象就讀國二時榮退,現於農忙水 果栽種。母親在父親尚未退伍之時,獨立在家照顧兒女還要外出工作、處理家中 大大小小事務,其興趣專長為烹飪、裁縫、花藝、手作刺繡,目前與父親共同管 理栽種果園,其餘時間則主要打理和照顧家庭、家人的生活起居。

貳、學校同事

接受訪談的學校同事為研究對象任教於藍天(化名)國小時的教師,其與研究 對象同為普通班教師,兩人一起共事過 7 年,在這時期常常彼此互相討論、互相 支援協助,為研究對象在工作適應上一很大的助力和幫助。平時生活上彼此照顧,

其他時間常常會互相討論學生學習情形與班級經營、分享教學經驗和方法,是研 究對象在學校環境中互動最久、最頻繁的一位同事。

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叁、學校校長與主任

此為研究對象由藍天(化名)國小調任至白雲(化名)國小服務的校長和主任,

平時與他們的接觸大都是行政事務方面的接觸為主,在私人事務上的互動不多。

A-研究對象任教期間經歷過兩任校長,接受訪談的校長是研究對象服務於 白雲(化名)國小的校長,校長當時是為符合《身心障礙保護法》所以向 教育處建議以優先選填方式,讓研究對象進入白雲(化名)國小,故在進 入學校服務時,校長、主任、同事們皆已對其有較多的瞭解了。

B-研究對象目前的單位主管,當時研究對象進入白雲(化名)國小時,其為 教務主任,現為總務主任。研究對象曾在其擔任教務和學務主任時有較 多的密切互動,曾在研究對象向其請教行政事務相關問題時,主動與研 究對象分享其行政領導的想法,以及主動關心研究對象工作之外的生活 情形。

第五節 研究工具

質性研究之研究者本身是很重要的研究工具,當然除了研究者本身之外,還 包含了訪談同意書、訪談大綱及錄音設備等,以助於研究資料詳實之蒐集與呈 現。

壹、研究者

研究者本身現職為國小教師,畢業於師範學院語文教育系,隨即分發至國小 服務至今已逾十三年,前七年於藍天(化名)國小服務,後六年於白雲(化名)國小 服務。在白雲(化名)國小服務始接觸輔導教師工作,為要取得專業資格認證,近 二年時間專修輔導 10 學分班及輔導 20 學分班,所學科目為:生命教育、正向管 教、輔導知能實務、輔導原理、團體輔導與諮商、個案評估與診斷、人格心理學、

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諮商理論與技巧、學校輔導工作、特殊兒童心理與教育、青少年問題與輔導、校 園危機處理、心理測驗等,也於學期間參與輔導教師工作研習並有實際輔導個案 之經歷,且於每半學期接受團體督導。之後,又於 101 年順利錄取特殊教育研究 所,在進修期間獲取許多特殊教育專業知識素養並習得研究方法和論文寫作方法,

因此在本研究中所需進行的訪談中,研究者對於訪談的基本態度與技術皆已具備,

例如:尊重、真誠、探問、澄清、摘要等,並且也具備謄寫逐字稿之能力,這些 都有助於訪談的進行與資料的蒐集。

研究者本身為肢體障礙者,藉由在習得輔導專業技術與認識特殊教育知識之 後,逐漸幫助自己去看見生命成長經歷和困境問題,這些學習都讓研究者有機會 一步步的看見自己,在這一路走來的建構、解構與再建構的過程中,也讓研究者 不斷反思自身的生命價值和意義,故此,研究者有自信可以完成本研究的自我生 命敘說。

貳、訪談大綱

本研究是採取訪談法中的深度訪談法,並以半結構式的訪談問題來進行資料 蒐集。訪談大綱內容設計是以研究目的為主軸,並且研究者參考何宗美(2012) 之訪談大綱經獲其本人同意後使用調整成為本研究之訪談大綱,其因訪談問題與 本研究目的相近且貼近本研究之主軸,故得以授權後參考使用之。

叁、訪談札記

研究中所使用的訪談札記,除了可以維持訪談的可信程度外,對於日後資料 的整理及分析也有實質的助益。因此將在每次訪談結束後及資料分析期間,寫下 此札記,而且其重點包括:

一、研究者與受訪者聯繫的過程。

二、每次訪談時,研究者與受訪者互動的過程。

三、訪談過程中,受訪者令人印象深刻的表情、情緒與非口語行為。

四、受訪者對研究進行或訪談內容的意見。

五、研究者在訪談後的自我察覺與反省。

參考文獻

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