第二章 文獻分析
美國教學評量專家Kibler（1974）在其所著“Objectives for instruction and evaluation”一書中，提出教學的完整歷程應該包括教學目標、學前評 估、教學活動、評量等四部分。以各個學習科目的教學目標為根據，發展 適當的教學內容與活動，最後再選擇適合的測量工具對教學效果進行評量 的工作，因此教學目標、教學活動內容、與教學評量是一個環環相扣的過 程，任何科目的教學評量，無論其選用的工具或方式為何，都應根據該科 目最基本的教學目標來進行評量。教學目標除了是評量的主要依據外，還 應該以具體的教學目標取代概括性的教學目標，如此一來才能清楚測驗所 欲測量的具體行為，並且做為編製測驗工具或評鑑現有測驗品質的依據
（郭生玉，1997）。當我們希望探討一份測驗或試題的品質時，除了從試 題與測驗理論來進行分析外，更應該回歸到測驗的源頭，也就是教學目標 來進行探討。就本次「審美知能」科甄試為例，欲評鑑審美知能科試題，
便需要明確界定「審美知能」的範疇與向度，亦即本科目的具體教學目標，
再根據測驗理論，分析本試題是否能夠完整測量出這些向度，以判定其評 量效果。本章從審美知能的界定為起點，藉由各種學理和研究的結果，具 體歸納出審美知能的範疇與向度，以及美術資優鑑定納入審美知能的學理 依據，其次分析審美知能測驗與評量的工具和理論，接著介紹與本份試題 相關的各種命題原則，以及試題與測驗分析指標，最後再以上述文獻分析 為基礎，完整說明本研究的研究目的。
第一節 審美知能
審美知能所包含的具體內容與向度，需藉由學理分析來進行明確的細 目分類。審美知能的內容向度是進行審美知能評量和編製測驗題本的具體 根據，並且將做為評鑑本次測驗效度品質的指標，因此必須廣泛而嚴謹地 分析審美教育理論與相關研究，加以正確歸納並分項列舉，才能確保試題 分析與測驗分析的正確結果。本節將根據心理學與教育兩方面來分析審美 知能，心理學的角度將以審美能力發展的研究為主，教育方面則將探討審 美教育相關學理，並綜合以上兩者的論點，來界定審美知能的具體向度。
一、從審美能力發展相關研究分析
有關個體對於藝術圖像與符號的反應和思考歷程，與審美能力發展階 段的整體結構，一直是藝術教育界長期以來探索的方向之一。由於這類研 究之目的在於發掘人類普遍性的審美反應過程，因此必須針對個體面對審 美對象時，各種不同特性的反應類型來加以探討，才能完整涵蓋人類的各 項審美能力。因此從審美能力發展的研究內容與結果中，便可解析歸納審 美知能的各個面向。以下便根據相關研究的整理，來進行審美知能向度的 分析：
Machotka（1966）受到 Piaget 認知發展論的影響，研究 6 到 12 歲學 童的審美發展，並提出三種發展層級，分別是：（1）基於題材和色彩的欣 賞（學齡開始至 7 或 8 歲）；（2）基於寫實、色彩對比與和諧、表現清晰 度的品鑑（約7 至 11 歲）；（3）基於風格、構圖、情調、明度的興趣（12 歲以上）。從以上三層級的發展，可看出審美反應主要集中在題材與色彩、
寫實與清晰、風格與形式要素三個向度。
Coffey（1968）則研究幼稚園、小學到大學的學生，也提出三階段的 發展：再現想法第一階段，具體思考、好奇、自我中心、片刻想法等特徵；
再現想法第二階段：出現守恆觀念，增加寫實、色彩、內容等判斷標準；
再現想法第三階段：操作階段，以表現的可能性為判斷標準。除思考方式 的不同外，審美反應大致包含寫實、色彩、內容、表現性等層面。
Gardner（1973）年等人在其發展心理學研究的大型計畫 Project Zero 中，也研究美感心理的發展，研究方式主要是針對受試者對以下七種類別 的美感反應予以測試：作品來源、創作過程、使用媒材、風格、形式、藝 術評價、外在關係。
Clayton（1974）年調查 5 到 17 歲學童回應視覺藝術問題的相似和差 異性，並以四種向度說明審美能力發展，四個向度分別是：（1）題材：從 細數項目發展為成熟討論；（2）感覺：從個人感覺發展到注意作品感覺；
（3）色彩：從注意色彩種類到知覺色彩的複雜性；（4）喜好與判斷：從 各人喜好發展到判斷作品優點。
Brunner（1975）年研究幼兒至大學生等不同年齡個體之審美標準類 別，發現個體的審美標準主要有以下六個向度：（1）色彩或物體、（2）題 材、（3）客體訊息、（4）繪畫結構、（5）反應、（6）再創。
Parsons（1987）以 4 到 50 歲的觀賞者為對象，測試其對於 8 張藝術 品的審美反應，最後提出五個階段的美感發展論：（1）偏好：約為學齡前 兒童，對作品有主觀的喜好反應，特別注意色彩與題材；（2）美與寫實：
大約是小學階段，開始以客觀觀察取代主觀喜惡，關心繪畫的美、寫實和 技巧；（3）表現性：約為青少年，主要以創新性、原創性、情感深度做為 審美判斷標準；（4）風格與形式：以作品的背景脈絡與形式結構等客觀因 素做為判斷標準；（5）自律：綜合個人和社會兩方面的標準，最後能建立
新的個人標準與評價。Parsons 的五階段審美能力發展是由四個審美鑑賞重 點所組成，分別為：（1）主題；（2）表現；（3）媒材、形式、風格；
（4）判斷（Parsons, 1987, 14），而其五個階段的審美發展，若就兒童觀 賞藝術品時的反應行為來分析，其行為都是屬於一種選擇與判斷的過程。
Smith（1989）在其著作“The sense of Art”中，依據不同階段的審美能 力發展，發展一套適合幼稚園到高中四個不同年齡層學生的審美教育課 程，四階段的課程重點分別是：（1）幼稚園到三年級：美感特質、藝術品 與藝術界；（2）四年級到六年級：知覺技巧；（3）七年級到九年級：歷史 與文化；（4）十年級到十二年級：批判評價（Smith, 1989, 142）。
崔光宙（1992）根據 Parsons 的理論研究我國學生的審美發展，但加入 文化因素的影響並建立明確評分標準。其研究方式為選定十幅名畫，並分 析這些作品各種類型的內涵，以建立美感判斷的認知基礎。作品的內涵分 析主要包括以下幾個向度：背景、美學內涵、形式構圖、媒材技法。
劉豐榮（1992）分析兒童視知覺與審美反應的發展特徵，探討題材內 容、知覺和風格等標準在不同年齡兒童上的差異。其中從兒童到青少年的 審美判斷標準主要有下列向度：題材、色彩、寫實、明晰對比調和、風格、
構圖、表現性。隨著年齡的不同各向度也有比重的差異。
陳瓊花（1999b）研究我國兒童與青少年描述作品時的觀念傾向，以 七種各自獨立的審美觀念類別來測試學生的審美判斷，七個類別分別是：
題材、視覺要素、形式安排、表現性、寫實與美、認知評價、其他。結果 發現多數學生傾向以題材來描述寫實和表現性藝術品，以視覺要素來描述 抽象性藝術品。
陳瓊花與伊彬（2002，163）綜合各種審美能力整體性階段發展研究 的結果，認為兒童一般性的審美反應類型，主要集中在三個方面：（1）題
材與色彩；（2）形式結構等要素；（3）表現性與意義建構。發展過程一般 是由對題材與色彩的喜愛，轉而注意形式與結構等客觀要素，再進而關心 作品的表現性和意義解讀。而另一類型有關審美歷程中特定要素的發展研 究，則主要集中在知覺敏銳性和審美觀念兩方面，其結果認為影響審美反 應的主要要素，在個體方面是年齡、才能、性別、教育與文化；在客體方 面是結構、題材、色彩、紋理等形式要素，以及內容、表現性和文化意涵
（陳瓊花、伊彬，2002，167）。
綜合上述說明，審美能力發展研究中的審美向度，可歸納為下列幾個 主要項目：色彩、形式、構圖與視覺要素、媒材技法、風格、表現性、題 材與內容、評價與判斷等，而審美反應就其屬性而言，就是觀賞者在觀賞 藝術品時，對於上述各個項目，主觀上與客觀上的選擇與判斷行為。
有關審美能力發展的相關研究，其研究內容和審美向度，茲整理呈現 如表2-1：
表2-1 審美能力發展相關研究與審美向度
時間 研究者 研究題目 對象 內容概要 採取的審美向度 1966 Machotka 6~12,
18 歲
根據認知發展論研究審美發 展，提出三階段論
題材與色彩 寫實與清晰 風格與形式要素 1968 Coffey
幼 稚
園 、 小 學、大學
研 究 審 美 與 認 知 發 展 的 關
係，提出三階段發展論 寫實、色彩、內容、表現性
1973 Gardner 等 Project Zero 4~16 歲
美感知覺發展五階段：
1.嬰兒知覺 2.符號認知 3.高 度拘泥寫實 4.打破拘泥，出 現美感 5.美感投入的轉機
作品來源、創作過程、使用媒 材、風格、形式、藝術評價、
外在關係
1974 Clayton 5~17 歲
調查審美發展與美感經驗客 觀特質理論間的關係，提出審 美發展四階段
題材、感覺、色彩、判斷
1975 Brunner 3.7.12 年 級、大學
根據美學和藝術批評學理，建 立審美標準類別，提出六階段 發展論
色彩或物體、題材、訊息、繪 畫結構、反應、再創
1987 Parsons How we understand art
學 前 兒 童 至 大 學教授
審美發展五階段：
1.主觀偏好 2.寫實與美 3.表 現性 4.風格與形式 5.自律
主題 表現
媒材形式風格 判斷
1989 Smith The sense of 幼 稚 園 根據美學理論，發展適合四個 K-3 美感特質、藝術品與藝術
Art ~12 歲 年齡層學生的審美教育課程 界 4-6 知覺技巧 7-9 歷史與 文化 10-12 批判評價 1992 崔光宙 美感判斷發展
研究
幼 稚 園 ~ 大學
根據 Parsons 的理論研究審美 發展，但加入文化因素並建立 明確評分標準
背景、美學內涵、形式構圖、
媒材技法
1992 劉豐榮 視知覺與審美 反應之發展
幼 兒 至 青少年
以相關研究分析兒童與青少 年的視知覺與審美反應發展 特徵
題材、色彩、寫實、明晰對比 調和、風格、構圖、表現性
1999 陳瓊花
兒童與青少年 描述作品時的 觀念傾向
國 小 至 大學
研究我國兒童與青少年，以及 美術專業別之大學生描述繪 畫作品時的觀念傾向
七項觀念類別：
題材、視覺要素、形式安排、
表現性、寫實與美、認知評 價、其他
2002 陳瓊花、
伊彬
心理學與藝術 教育
以 認 知 與 發 展 心 理 學 為 基 礎，綜合分析兒童審美與藝術 認知方面的研究和理論
普遍性發展：
題材與色彩、形式與結構、表 現與意義
特定要素發展：
知覺敏銳性、審美觀念
二、從審美教育原理分析
整體性審美能力發展階段的研究，可以幫助我們從心理學的角度進行 審美知能的分析，而審美教育原理原則方面的探討，則已經將審美能力的 範疇與向度加以描述，並依此發展審美教育的教學內容和目標，以下便從 審美教育的論述中，綜合各種審美教學的重點，具體歸納審美知能的向度。
審美教育的學理基礎與美學密不可分，而教學內涵則和藝術鑑賞為一 體之兩面。劉文潭在其著作《現代美學》中，便闡明藝術是媒材、形式、
內容三位一體的整體，三者並重才能獲得健全的藝術發展（劉文潭，1967，
121）。Carroll（2002）分析美感經驗的特性時，也提出與劉文潭相近的論 點，認為內容導向的美感經驗才符合普遍的美感經驗，而內容導向的美感 經驗便包括以下三者：（1）媒材形式；（2）內容表現；和（3）視覺要素等 美感特性。上述的美學論點比較強調以藝術品本身的特質來分析審美經 驗，認為藝術品本身就是形塑美感經驗的關鍵，亦即作品中心的美學觀，
晚近則傾向認為觀賞者各自不同的背景因素，也是影響審美經驗的重要變
數，審美經驗應該是融合作品特質與觀者反應的整體過程，也就是融入觀 者中心的美學觀。Parsons（2002）分析作品中心和觀者中心兩種論點，便 認為美感經驗是觀看和思考的綜合過程，美感知覺和背景意義同等重要；
Lankford（2002）則進一步論析，指出美感經驗需要個人的先備知識、批 評技巧、知覺敏銳度、情感的洞察力等。而且這些能力需要靠美感教育才 能獲得。
無論審美教育或藝術鑑賞教學、藝術批評教學，其內容與範疇的理論 根源，都與美學思考有關。Taylor（1992）在探討藝術教學的範疇時，是 以相同於劉文潭和 Carroll 的美學觀點出發，提出藝術教學的四個基本面 向：（1）內容；（2）形式；（3）過程；（4）情感。謝攸青（1995）則進 一步將劉文潭的理論應用於鑑賞教學上，認為藝術鑑賞教學內容應該以多 元的媒材、形式、內容為範疇，並統合作品中心和觀者中心論，將教學範 疇擴展至多元的文化與生活美感經驗，與多元的藝術知識和詮釋角度。王 秀雄（1998）在其著作《觀賞、認知、解釋與評價－美術鑑賞教育的學理 與實務》中，則具體建立鑑賞教學中美術批評與美術史領域的內容，可分 別歸納為：（1）美術批評：題材、形式結構、內涵、價值；（2）美術史：
作品、作者、風格、時空環境、價值（王秀雄，1998，78）。有關藝術批 評的教學向度，還有美國藝術教育學者 Eisner（1972）以審美經驗所發展 的藝術批評六項學習領域，由這六個領域帶領學生觀看和審查藝術，分別 為：（1）經驗；（2）形式；（3）象徵；（4）主題；（5）材料；（6）背景。
Geahigan（1998）則是以視覺要素與背景知識兩方面，說明藝術批評教學 的內容應包括：（1）媒材，色彩，線條，空間，品質的知識和批判技巧；
（2）藝術家、藝術品和背景的知識。陳瓊花（1997）在〈審美探究教學 理念與課程設計〉一文中介紹美術創作、美術史、美術批評與美學的統整 教學範例，其中美術史的教學範疇可歸納為：作品事實、文化歷史背景、
主題風格；美術批評的範疇可歸納為：題材、媒體、形式、評價。美學的 教學範疇可歸納為：作品、作者、觀者、價值。
從上述美學與審美教育的相關學理，已可顯現其內容大致以作品的美 感要素的知覺（如色彩、形式、表現等）和觀者的藝術相關知識（如作品 背景、經驗、藝術史等）為範疇，此外有關藝術的價值判斷也出現在部分 的研究中。而美感要素知覺和藝術知識兩方面的審美向度，都可歸納為認 知領域的學習。「知識」是藉由認知學習而來，而「知覺」則是先由感官 接受外界訊息，而傳至大腦，若此一訊息的意義未經辨識，就只是感覺，
如進一步經由個人的經驗與認知基礎加以分析、解釋而獲得了解，即稱為 知覺，故知覺實為認知活動的一種。藝術教育學者Efland（2002, 171）在 其著作“Art and cognition”中便明確表示，從觀者接觸到藝術品而獲得知覺
（perception）開始，就已經是一個認知（cognition）的反應，美感經驗本 身就是完整的認知歷程。
審美知能屬於認知活動的另一原因在於其具有價值判斷的思考。何清 吟（1987）根據相關學理分析國小學生的造型鑑賞教學，提出造型鑑賞過 程包括美感知覺、藝術知識與價值判斷三個層次，而價值判斷是審美能力 的最高階段。林政華（1995）從審美教育的意義、範圍、功能、目標等探 討其理念和實踐方式，也認為審美是由知覺進入判斷的歷程，這個歷程包 括（1）感受：美感要素的感知；（2）想像：對於感受物的重組與創造；（3）
鑑賞：以文化素養與知識進行觀賞；（4）理解：最後的思考與判斷。等四 個層次。陳瓊花（2000a）認為生活與文化會影響個人的審美經驗，審美教 育應兼顧形式知覺與文化背景意涵，其過程在於個體先能知覺對象的存在 與異同，進而將知覺對象系統化分類，最後並能進行思辨與價值判斷。
早期的美學理論，如 Kant 強調審美不為任何目的的純粹情感導向論 (Affect-oriented approach) ， 或 強 調 美 感 經 驗 本 身 價 值 的 價 值 導 向 論
(Axiologically oriented approach)，並不重視藝術認知與知識的功能，但隨 著美學研究的進展，強調知識在審美經驗中重要性的論點也不斷增加。Reid
（1971 ） 在 其 探 討 知 識 與 審 美 教 育 的 文 章 “Knowledge and aesthetic education”中，認為審美經驗具有獨特的知識性，知識在審美過程中扮演 了重要的角色：「對於材料、結構、技巧、流派、風格、時尚、社會背景、
推展過程與藝術史的瞭解，是高度藝術理解的必備基礎」（Reid, 1971, 169）。陳秋瑾（1986）在〈美術知識與繪畫鑑賞的關係〉一文中，也提出 良好的藝術教育需要藝術知識為根底，而藝術知識包括了（1）藝術史的 知識：如作者、時空背景、藝術風格等；（2）繪畫構成要素的知識：如肌 理、色彩、形式、線條、結構等。許信雄（1986）則認為對於視覺要素的 知覺，就是藝術知識的來源，藝術鑑賞應包括知曉有關知識，並運用知識 發展個人見解與判斷，這些知識包括：（1）藝術背景的知識；（2）造型要 素等知覺的知識。劉豐榮（1994）在〈審美判斷之認知歷程與其教學原理〉
一文中，則以認知的角度，分析審美知覺、藝術鑑賞與判斷之學習方式，
認為（1）造型要素與造型原理的理解；（2）文化背景與藝術史的理解，
是審美教學的兩項重點。
綜合以上審美教育的相關原理，審美知能的範疇主要可歸納為：（1）
形式媒材等等各種美感要素的知覺；（2）藝術相關知識，如藝術原理與美 術史的相關知識；（3）觀賞者綜合所有的個人認知，對於藝術品進行的價 值判斷。美感知覺與美術知識是價值判斷的基礎，而審美知能是以視覺美 感要素的知覺開始，涵蓋知識學習和思考判斷的完整認知能力。
有關審美教育的相關學理與內容向度，茲整理如表2-2 所示：
表2-2 審美教育相關論述與審美向度
時間 研究者 研究題目 內容概要 採取的審美向度 1967 劉文潭 現代美學
從藝術的創造、藝術品、藝術欣 賞與批評等方面建立美學解釋 的理論
藝術的一體三面：
1.媒材、2.形式、3.內容
1971 Reid Knowledge and aesthetic education
強調知識在審美教育中扮演的 重要角色
材料、結構、技巧、流派、風格、
時尚、社會背景、推展過程與藝 術史
1972 Eisner Education artistic vision
文中提出藝術批評的六個學習 領域，由這六個領域帶領學生觀 看和審查藝術
藝術批評六領域：
經驗、形式、象徵、主題、材料、
背景 1986 許信雄 發 展 兒 童 藝 術 鑑
賞教學
藝術知識源自知覺，藝術鑑賞應 包括知曉有關知識，並運用知識 發展個人見解與判斷
1.藝術背景的知識 2.造型知覺的知識
1986 陳秋瑾 美 術 知 識 與 繪 畫 鑑賞的關係
良好藝術教育應藝術經驗、藝術 史、藝術鑑賞三者並重，鑑賞需 要藝術知識為基礎
1.藝術史的知識：作者、時空背 景、風格等
2.繪畫構成要素的知識：肌理、
色彩、形式、線條、結構 1986 何清吟 國 民 小 學 造 型 鑑
賞教學之探討
造型鑑賞包括視覺美感知覺、藝 術知識與價值判斷三層次
1.美感知覺 2.藝術知識 3.價值判斷 1992 Taylor Visual arts in
education
視覺藝術教育的內容與範疇研 究，提出教導藝術的四個基本面 向
內容、形式、過程、情感
1994 劉豐榮
審 美 判 斷 之 認 知 歷 程 與 其 教 學 原 理
分析審美判斷認知歷程，提出審 美知覺、鑑賞與判斷之學習方式
1.造型要素與造型原理 2.文化背景與藝術史
1995 林政華 審 美 教 育 的 理 論 與實踐
從審美教育的意義、範圍、功 能、目標等探討其理念和實踐方 式
感受：美感要素 想像：重組與創造 鑑賞：文化素養與知識 理解：思考與判斷 1995 謝攸青
藝 術 鑑 賞 教 學 內 容 應 有 的 範 疇 與 方向之研究
從學理分析探討藝術鑑賞教學 的理論基礎與相關內容
多元的文化與生活美感經驗 多元的媒材、形式、內容 多元的藝術知識和詮釋角度
1998 王秀雄
觀賞、認知、解釋 與 評 價 － 美 術 鑑 賞 教 育 的 學 理 與 實務
根據相關學理建立美術鑑賞教 學的領域範疇與鑑賞的要素
1.美術批評：題材、形式結構、
內涵、價值
2.美術史：作品、作者、風格、
時空環境、價值 1998 Geahigan Critical inquiry 探討藝術批判探究教學的內容
與步驟
1.藝術家、藝術品和背景的知識 2.媒材，色彩，線條，空間，品
質的知識和批判技巧
2000b 陳瓊花
二 十 一 世 紀 藝 術 教 育 圖 像 － 談 文 化 因 素 對 審 美 教 育之省思
生活與文化影響個人的審美經 驗，審美教育應兼顧形式知覺與 背景意涵
1.形式知覺：藝術客體 2.文化背景：作者、觀者 3.價值建構：作者、觀者
2002 Carroll
Aesthetic Experience Revisited
分析三種美感經驗：情感導向、
價值導向、內容導向，並認為內 容導向才符合一般的美感經驗
內容導向的美感經驗：
形式、表現和美感特性
2002 Lankford
Aesthetic
experience in constructivist museums
美感經驗需要先備知識、批評技 巧、知覺敏銳度、情感的洞察 力。並且需要靠美感教育來獲得
1.背景知識 2.知覺技巧 3.情感洞察 2002 Parsons Aesthetic
experience and the
分析作品中心和觀者中心的美 學觀，認為美感經驗是觀看和思
1.美感知覺
2.背景意義
construction of
meanings 考的綜合過程，美感知覺和背景 意義相輔相成
三、審美知能具體向度
綜合審美能力發展研究與審美教育之原理分析，「審美知能」的具體 向度可歸納為：
（一）美感知覺
（二）美術知識
（三）價值判斷
美感要素的知覺包括題材、色彩、媒材、形式構成等視覺要素的知覺，
以及作品內容表現性的知覺；美術相關知識包括美術形式原理原則的知 識、美術史相關背景知識等；價值判斷則是綜合上述兩者，並結合個人經 驗與見解，給予藝術品之評價；而無論是任何向度的美感反應，其行為屬 性上都是一種選擇與判斷的過程。三個向度彼此之間的關係如圖1 所示：
三個向度之屬性與內容，可呈現如表2-3：
表 2-3 審美知能各向度內容
審美知能
美感知覺 美術知識
價值判斷
圖2-1 審美知能各向度間之關係
屬
性 向度 向度內容
題材 作品的主題與內容 色彩 色彩的特質與配置 媒材 媒材的屬性與特徵
形式 點、線、面、造型、空間、與構圖等 美感
知覺
表現性 所欲傳達的氣氛、感覺、意念等 形 式 原
理
題材、形式、技法、與內容等要素有關的 美術 知識
知識 美術史
作者、創作背景、作品特質與風格、作品 的內涵意義、作品與文化脈絡關係等的知 識
選 擇 與 判 斷
價值判斷 綜合美感知覺與美術知識，融入個人經驗 與見解，給予作品之評價
而以測驗與評量的目標而言，若需測量學生是否具備各向度之審美知 能，除了確立評量的範圍與內容外，接下來還有一個重要步驟，就是將評 量的內容與向度，轉化為可具體觀察、具體測量的行為指標，並且以清楚 明確的文字書寫，如此才能客觀而正確的測量或評鑑（Armstrong, 1994, Stiggins, 1997）。將概念性目標轉化為明確可測量的行為目標時，需釐清：
「我們如何才能分辨教學行為是否達到目標？如果學生有達到學習目 標，那他應該會呈現哪些可觀察和可測量的行為？他們哪些差異能被我們 觀察到？」由於我們無法洞視學生的大腦，因此只能從學生的外在行為判 斷其內在學習成效，因此進行評量時必須將這些目標，以一系列精確的行 為詞彙來加以表示。行為目標必須含有可觀察測量的「行為動詞」，例如
「指出」「描述」「建立」「展示」等，而「知道」「欣賞」「瞭解」等並不 是行為動詞，應避免出現在行為目標中（Borg & Gall, 1989）。
根據上述學理，有關審美知能各向度之具體行為指標，可描述如表2-4：
表 2-4 審美知能各向度之具體行為指標 屬
性 向度 具體行為指標
題材 能具體指出藝術品所欲表達的主題與內容
色彩
能辨認不同色彩的特質，並能夠選出適當 的色彩配置
媒材 能正確辨識各種媒材的屬性與特徵
形式
能指出點、線、面、造型、空間的特性，
並能運用形式概念選擇適當的構圖配置 美感知覺
（ 偏 向 視 覺 和 感官的認知）
表現性
能描述並指出藝術品所欲傳達的氣氛、感 情、意念等
形式 原理
具備與建立有關技法運用、作品題材與內 容、形式要素等相關美術基本知識 美術知識
（偏向知識和 資訊的認知）
美術史
具備與建立藝術家、創作背景、作品特質 與風格、作品的內涵意義、作品與文化脈 絡關係等相關美術史知識
選 擇 與 判 斷
價值判斷
（對於作品價值的個人認 知）
能夠綜合美感知覺能力與美術相關知識、
考量外界對藝術品之評論，最後融入自己 的經驗與見解，提出對於作品完全屬於觀 賞者自己之個人評價
第二節 審美知能在美術資優教育中的定位
「九十二學年度台北縣國民中學美術班招生甄別」係台北縣政府依據 教育部頒特殊教育法、特殊教育法施行細則、及身心障礙及資賦優異學生 鑑定標準辦理，「審美知能」為四項甄別科目之一，四項甄別科目分別為
「素描」、「創意表現」、「審美知能」、「水彩」（台北縣政府，2002a）。審美 知能科係於本次美術班招生第一次納入甄別科目之中，本節將依據美術資 優教育，以及美術資優學生鑑定之相關學理，分析審美知能在資優教育中 的意義，以及納入美術資優鑑定工作的理論基礎。
一、美術資優的定義與教育內涵
藝術才能在學理上已被認為是資賦優異兒童的的特徵或潛能之一
（Witty, 1953; Havighurst,1958; Willian, 1974; Kirk＆Gallagher, 1983; 引自 李德高，1986；林仁傑，1991）。我國特殊教育法第四條便說明所謂資賦 優異，係指在下列領域中有卓越潛能或傑出表現者（教育部，1984）：「一、
一般智能；二、學術性向；三、藝術才能；四、創造能力；五、領導能力；
六、其他特殊才能」。而根據身心障礙及資賦優異學生鑑定標準之說明，
藝術才能係指在視覺或表演藝術方面具有卓越潛能或傑出表現者（教育 部，2002a）。再根據藝術教育法與高級中等以下學校藝術才能班設立標準 之規定，高級中等以下學校得設立音樂、美術、舞蹈三類藝術才能班，就 具藝術才能學生之能力、性向及興趣，輔導其適當發展（教育部，1997，
1999a）。故美術資優是藝術才能中的主要項目之一，美術資優兒童也應獲 得適當的輔導和安置。
有關美術資優的定義與內涵，郭為藩、陳榮華等學者認為，至少應包
括以下幾種才能：「對於形式、面積、半面黑影、空間關係、及顏色上的 視覺上的注意和記憶；控制及指導手的動作；創作藝術的結合；美的評判 及鑑賞力（郭為藩、陳榮華等，1975，69）」。Meier（1942）經過長期研究，
認為成功的美術能力包括以下六項要素：手藝技巧（manual skill）、堅定意 志（volitional perseveration）、美學知能（aesthetic intelligence）、敏銳知覺
（perceptual facility）、創造想像（creative imagination）、美感判斷（aesthetic judgment）。其中美學知能是指有關藝術本質之知識；美感判斷是能分辨藝 術品是否符合美學原則，並提出評價與判斷藝術品的理由（引自郭禎祥，
1992，57-58）。學者 Clark 和 Zimmerman（1986）則綜合心理學與藝術方 面的研究，提出藝術才能是一種從質樸到精良的發展模式，此一模式的內 容順序是針對：重要的技巧，和有關藝術品、藝術評論、藝術史和美學的 認知而定（Clark＆Zimmerman, 1986）。國內學者林仁傑則根據 Guilford 的 人類智力結構模式，提出美術資賦優異應包含繪畫表現能力、美術鑑賞能 力、美術史和美術一般知識能力三方面。其中美術鑑賞能力指的是圖形或 符號的關連與分類等能力，美術史和美術一般知識則偏向認知和記憶能力
（林仁傑，1991，24）。綜合上述論點，美術資優的定義實已包含審美知 能美感知覺、美術知識、價值判斷等內容向度。我國的美術班教育，其教 育目標便包括透過美術鑑賞及創作活動，涵養學生之美感情操（陳瓊花，
1999a）。教育部高級中等以下學校藝術才能班設立標準裡，也明文規定藝 術才能班的施教重點，應包括藝術專業知能，以及藝術鑑賞等與審美知能 相關的能力（教育部，1999a）。
再從美術教育的本質分析，自從Eisner（1972）, Day, Clark, Greer（1987）
等 藝 術 教 育 學 者 倡 導 「 學 科 取 向 的 藝 術 教 育 （Disciplined-Based Art Education, 簡稱 DBAE）」以來，美術教育的本質與內容便不斷朝向更完備 的方向發展。學科取向的藝術教育以創作、美術鑑賞、美術批評、美學等
四大領域做為完整的美術教育之基礎（Eisner, 1972; Clark＆Greer＆Day, 1987; Smith, 1987），對於美術資優教育而言，正符合其引導學生發展完整 美術能力的目標。此外我國現行九年一貫藝術與人文領域課程綱要中，「審 美教育」也是三大領域目標：「探索與表現」、「審美與理解」、「實踐與應 用」之一，並且以「培養學生藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升 藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣，並以啟發藝術潛能與人格健全發展」作為 藝術人文教育之目的（教育部，2002b）。因此無論就美術資優的定義、美 術資優教育的內容、或美術教育的本質來進行探討，審美知能的發展，都 應在美術資優教育中獲得重視。
二、發展審美知能資優鑑定工具
審美知能是美術資優教育的內容之一，便應該被納入美術資優兒童的 鑑定工作中。但過去國內美術資優的鑑定過程，卻獨缺審美知能方面的評 量。早期美術班的甄選測驗，在國中小部分是以繪畫能力、智力測驗、和 性向測驗為主；在高中部分是以學科考試和術科考試的分數為依據，術科 考試包括素描、水彩、國畫、書法等四項創作技法，從國中小到高中，審 美知能方面的認知測驗並不充裕。雖然過去國中小美術班甄選曾使用的性 向測驗工具，如「梅耶圖形判斷測驗」、「葛拉弗設計圖形測驗」、「師大式 美術性向測驗」等，是以鑑別資優學生的美感判斷力為目的（林仁傑，
1997，4），但深究其內容，仍多集中在學生的視覺辨識和圖像分類，雖然 也有部分關於美感原則的理解和美術背景知識等認知能力的內容，但因許 多困難而未真正實施（有關前述測驗工具的分析，將於本章第三節詳細說 明），故仍應發展專門之測驗工具，以鑑定資優學生之審美知能。在上述 背景之下，「九十二學年度台北縣國民中學美術班招生」第一次納入審美 知能的測驗，便具有一定的必要性與意義。
特殊教育學者郭靜姿（1994）指出，隨著研究的進步，資優的概念不 斷地朝向多元方向擴展，單以少數的能力來鑑定資優學生是不足夠的，因 此我國應致力於資優鑑定方式，尤其是測驗工具上的研究與開發，才能因 應資優概念的擴展（郭靜姿，1994）。在美術資優鑑定上，學者郭禎祥、
林仁傑皆指出，美術能力測驗的研究，無論在數量和編製技術方面，都遠 落在其他能力測驗之後（郭禎祥，1992；林仁傑，1997），需要更多人投 入參與。因此有關美術能力測驗工具之研究，不只有利於建立完善的美術 資優鑑定方式，也是加強美術研究水準，提升美術學術地位所應致力的方 向。
第三節 審美知能的測驗與評量
本節將依據審美知能的三個向度：美感知覺、美術知識、價值判斷，
分別說明與各向度有關之測驗評量方式，並分析現有可以評量個別向度之 測驗工具，以做為探討本次審美知能科試題之基礎。所列舉之測驗工具是 以國內美術班資優甄試曾經採用者，以及相關美術能力研究中所編製之測 驗工具為主。
一、美感知覺方面的測驗評量
（一）梅耶圖形判斷測驗
1940 年發展的梅耶圖形判斷測驗（The Meier Art Judgment Test）主要 目的在於測量受試者的美感判斷能力（aesthetic judgment）。此處的美感判 斷是梅耶提出之成功美術能力的六要素之一（見本章第二節），指的是判 斷藝術品形狀、構圖、線條和色彩等要素是否符合美學原則的能力。測驗 中有一百對圖畫，一幅為名畫，另一幅由名畫修改而成，讓受試者在兩者 中挑選出比較好的一張（引自郭禎祥，1992；郭生玉，1997），偏重在純 粹的視覺判斷上。
（二）葛拉弗設計圖形測驗
1948 年研發的葛拉弗設計圖形測驗（The Graves Design Judgment Test）
與梅耶圖形判斷測驗的內容相近，共有九十題，每題包括二至三個抽象的 圖形設計，各圖形在調和、平衡、對稱、比例等方面有所差異，測驗時，
讓受試者判斷最好的一個，主要在測驗受試者的美學基本原則概念和反應
（引自郭禎祥，1992；郭生玉，1997）。
（三）師大綜合美術性向測驗
1981 年設計的師大綜合美術性向測驗，是由師大教育心理學系與美術 系合編，主要是參考梅耶圖形判斷測驗和葛拉弗設計圖形測驗，並加入師 大教授自編的題目而來，適用對象包括國小中、高年級和國中生。測驗包 括五個分測驗：（1）圖畫評鑑測驗：共六十對黑白圖畫，題目與梅耶圖形 判斷測驗相同，讓受試者從兩幅畫中選出較好的一幅。（2）圖形評鑑測驗：
共五十題，均取自葛拉弗設計圖形測驗，題中圖形皆為黑白，讓受試者從 圖形中選出最符合美感原則的一個。（3）國畫審美測驗：自行設計共三十 五題，其中四題彩色其餘為黑白，每題中均有兩幅略有不同之國畫，其中 一幅經專家鑑定為較優美，係標準答案，測驗時讓受試者選出認為較美 的。（4）色彩感覺測驗：自行設計共三十五題彩色圖形，測驗內容分為三 類：依題意排列色彩的感覺程度、選擇符合題意的色彩搭配、選出較好看 的色彩圖形。（5）視覺記憶測驗：共十題，每題提示一個基本圖形，要受 試者依此圖形作畫，畫的事物愈多愈好，但必須包含指定的基本圖形。（郭 生玉，1997，398-402）。本測驗的內容較偏重視覺美感判斷與知覺技巧。
（四）美學－審美判斷測驗
本測驗是由國內美術教育學者郭禎祥，於 1992 年進行之「中美兩國 藝術教育鑑賞領域實施現況之比較研究」中，所使用之三項藝術鑑賞測驗 工具：中西美術史及藝術知識測驗、美學測驗、藝術批評測驗之一。題目 是採取自察爾德和馬哈塔（Child＆Machotha, 1965, 1985）所編製的審美判 斷能力測驗。全套測驗共有八十張不同藝術形式或風格主題的西洋藝術 品，並分成四十組，每組各有風格類似，但經專家鑑定在美感要素上有好 壞程度之別的作品。測驗時，讓受試者從每組圖片中選出自己覺得較好的 一張（郭禎祥，1992）。
二、美術知識方面的測驗評量
（一）中西美術史與一般美術常識測驗
本測驗是國內美術教育學者林仁傑，在其 1991 年之「國中美術資優 班學生美術科學習成效之評量研究」中，所進行的美術創作能力、美術鑑 賞能力、與美術知識三項能力的測驗工具之一。正式測驗題本中，中西美 術史及一般美術常識各為廿五題。測驗題目是根據當時國中歷史課本及美 術課本中，有關美術史和美術常識之內容編擬而成。測驗目的在瞭解國中 美術資優學生對美術史和美術常識的認知理解能力（林仁傑，1991）。
（二）中西藝術史及藝術知識測驗
本測驗亦是學者郭禎祥之「中美兩國藝術教育鑑賞領域實施現況之比 較研究」中，所使用的三項藝術鑑賞測驗工具之一。正式題本包含中西藝 術史與藝術知識共五十題單選題。測驗題目係依據中美兩國國民教育之藝 術、歷史課本、教學指引和教材內容中有關藝術史與藝術常識之資料，以 及參考 Eisner「藝術態度有關藝術史、知識測驗」自編而成。測驗目的在 於瞭解中美兩國小學生在學校實施藝術教育後，對藝術史和藝術常識的認 知理解能力（郭禎祥，1997）。
三、綜合美感知覺與美術知識之測驗評量
藝術批評－風格辨識測驗
本測驗亦是學者郭禎祥之「中美兩國藝術教育鑑賞領域實施現況之比 較研究」中，所使用的三項藝術鑑賞測驗工具之一。內容包括兩套中西美 術之抽象繪畫（西洋當代繪畫）和具象繪畫（中國當代繪畫）。第一套是
六十四張西洋抽象繪畫幻燈片，第二套是六十四張中國具象繪畫幻燈片。
上述兩套共一二八張圖片分別編成十六組西洋抽象繪畫，以及十六組中國 具象繪畫。每組包含四張風格類似而隨意安排成組的繪畫，其中有兩張是 同一位畫家的作品，另兩張是兩位不同畫家的作品。測驗時，要求受試者 選出哪兩張是同一位畫家畫的。本測驗主要在測驗受試者對於藝術品的美 感品質感應與風格判斷能力，與受試者的藝術背景知識，以及美感知覺與 辨識能力皆有關連（郭禎祥，1997）。
四、價值判斷方面的測驗評量
本研究根據相關學理分析，提出審美知能中的價值判斷，是個體綜合 美感知覺與美術知識，融入個人經驗與見解，給予作品之評價。因此此處 價值判斷之「判斷」，其重點在於個人的藝術見解和價值賦予，並不同於 上述各種美感知覺測驗中，所欲測驗的視覺美感判斷能力。但也由於價值 判斷涉及許多個人的主觀意念，並沒有絕對的標準答案，所以有關美感價 值判斷的評量方式，在藝術教育界一直有所爭議。爭議主要在於兩個方 面，其一是藝術教育的學習有許多是表現性、感覺和態度（例如審美的態 度、對於美的情感反應）等抽象心理狀態，本來就不像數學或物理等領域 能夠清楚的測量；其二是學生最後的藝術成果，不見得和教師的教學內容 有絕對關係，也就是我們無法預期學生的藝術成就，一定就是因為他在藝 術課堂中的學習而來（Dorn, 1999, 230）。例如有關審美價值判斷，除了美 感知覺和美術知識外，還有可能牽涉到許多判斷者內心的隱蔽行為，個人 面對藝術品時會產生什麼感覺並沒有明確的定義，個人何種過往經驗會產 生何種影響，以及個人對藝術品的幻想，是否會對其藝術判斷產生其他作 用，這些都不是顯而易見的（Eisner,1972）。Eisner 便批評，若以標準化測 驗應用在沒有絕對標準，又受到許多隱性因素作用的藝術能力上，便有可
能造成過度簡化，和忽略藝術個別性影響的缺失（Eisner,1985）。
有鑑於此，Eisner（1972）和 Dorn（1999）都主張，對於藝術教育中 難以建立標準的部分，應該要從學生學習和表現的過程（process）中，去 觀察和紀錄其反應和行為，而不是以傳統的紙筆測驗方式來衡量。以藝術 的價值判斷來說，Eisner（1972）便認為可以從學生對於藝術品的敘述過 程和內容來檢視，如果學生只能夠簡單的表示對於作品的喜好，但無法說 明原因，那就僅停留在「偏好」的階段，但若學生能夠對視覺形式描述意 見，並且能以相關背景知識和證據予以推論支持，那就能分辨學生已達到
「判斷」的層次（Eisner, 1972, 204-206）。梁福鎮（2001，348）則建議，
雖然審美教育不易建立標準，但仍可經由學生說明藝術品的創作思考、分 析詮釋、問題解決、美感發展和鑑賞批評的過程，來評鑑學生的審美學習 結果。
五、審美知能的測驗評量方向
根據本節有關審美知能各向度的評量方式分析，美感知覺和美術知識 兩向度，由於較易獲得共識和標準，且已有長期之標準化測驗歷史，故相 當適合於類似「九十二學年度台北縣國民中學美術班聯合招生甄試」等大 型測驗中，做為標準化測驗的內容，不過價值判斷的向度，依據學理分析，
並不適合以標準化測驗來衡量，因此若以類似本次選擇題型為主的審美知 能科甄試，來進行價值判斷的評鑑，勢必會有一定的困難，也並不合適。
但若從評量理論來探討，評量的各種類型中還包括「實作評量」或「另類 評量」等多元的評量方式，這些非傳統紙筆測驗的方法和工具，雖然不像 標準化測驗那樣能夠絕對客觀，但若能小心控制評量過程，多元評量的方 式亦可更趨於客觀。相關學者建議價值判斷的評量，應以教師觀察學生對 於藝術的描述和反應來進行，正符合實作評量等另類評量法的使用情形，
因此雖然價值判斷的向度，不適合用客觀測驗模式來鑑別，但並不表示就 不能納入鑑定工作之中，而是應該設計更適合其特性的評量方法，搭配其 他測驗方式，以完整衡量審美知能的能力。
建構良好的測驗模式，系統編製並研發真正能發掘資優特質的鑑別工 具，無論就美術資優教育或整體資優教育而言，都是刻不容緩的重要基礎 工作（郭靜姿，1994；林仁傑，1997）。教育部在民國八十七年國中美術 班評鑑報告中，更指出現有之許多美術性向測驗，已失去其信度、效度，
難以發揮甄別功能，導致多數美術班招生甄試時未予以使用，因此呼籲應 該編定更多美術能力鑑別工具，以供學校使用（陳瓊花，1999a，115）。隨 著美術教育意義的擴展，審美知能已成為美術能力中重要的一環，如何正 確有效的進行審美知能的測驗和評量，不但會影響美術教育的評量研究品 質，也會影響美術資優學生的篩選和安置，對學生未來的發展關係甚鉅。
因此對於「九十二學年度台北縣國民中學美術班聯合招生甄試審美知能 科」試題的品質，我們有絕對的責任加以評鑑和檢視，以發展出真正適用 於美術資優鑑定的優良工具。下節，便將針對評鑑試題的各種原則和模式 進行說明。
第四節 一般性命題原則與選擇題命題原則
本次審美知能科甄試是依據一定程序編製、實施、計分的標準化測 驗，欲檢測本測驗的品質，便需依據標準化測驗的相關命題原則加以評 鑑，除此之外，本次測驗皆是由選擇題所組成，因此有關選擇題的命題原 則也必須在分析過程中加以考量。以下便針對一般性命題原則與選擇題命 題原則分別進行說明：
一、一般性命題原則
一般性命題原則可歸納如下（郭生玉，1997；王文中、呂金燮等，1999；
余民寧，1997；李茂興譯，2002）：
（一）試題取材應均勻分佈，且必須是有代表性的內容。
（二）試題的題意要清楚明確，文字需力求簡明扼要。
（三）試題必須有公認的正確答案，避免爭議性答案存在。
（四）試題必須以概念為中心命題，避免直接抄襲課文。
（五）試題中應避免含有暗示答案的線索。
（六）每個試題必須獨立，不宜相互牽涉。
（七）試題必須測量重要的概念，而非零碎片段的無用知識。
（八）試題宜注重概念或原理原則的理解應用，避免偏重純粹記憶。
（九）教材前後有關連的內容宜統合在一起命題，以測量融會貫通的能力。
二、選擇題命題原則
選擇題（multiple-choice item）是屬於固定反應題（fixed-response items）
的一種，其意義為試題僅提供受試者固定數目的反應選項供選擇。選擇題 一般被認為具有容易測量各種學習結果、適用各種不同的教材內容、計分 容易、評分客觀、方便試題與測驗分析等優點，因此成為一種基本而廣泛 的試題形式，常被各種大型測驗所採用（郭生玉，1997；王文中、呂金燮 等，1999；余民寧，1997；李茂興譯，2002）。本次「台北縣九十二學年 度國民中學美術班招生甄試審美知能科」便完全採用選擇題型試題。選擇 題具有多種形式，以下便針對本次「台北縣九十二學年度國民中學美術班 招生甄試審美知能科」試題所採用的兩種選擇題種類：單選題與多選題，
分別就其性質與命題原則進行分析，以做為檢驗本份測驗題本時的學理依 據。
（一）單選題
單 選 題 的 基 本 組 成 元 素 包 括 兩 大 部 分 ： 題 幹 （stem ） 與 選 項
（alternatives）。題幹就是問題本身，採直接問句（direct question）或不完 全敘述句（incomplete statement）來陳述問題；選項則是數個可能是問題 解答的選擇，通常包含一個正確答案或較佳答案，以及數個錯誤答案，錯 誤答案的目的是在誘導對問題不熟悉的學生作答，好讓選擇題試題能發揮
「多選一」的區別功能，所有又稱為「誘答選項」（distracter）。以下根據 測驗專家之研究（如郭生玉，1997；王文中、呂金燮等，1999；余民寧，
1997；李茂興譯，2002），分別就題幹和選項的編製原則歸納如下：
1.題幹
題幹的功能在於傳遞問題的主要資訊，其編製原則主要有以下幾項：
(1)題幹的敘述應力求明確、直接，能清楚表達出題意。
(2)題幹的敘述不宜過度簡短或冗長。
(3)題幹宜力求完整，避免被選項分割成兩個部分或段落。
(4)題幹應以肯定的敘述為主，盡量避免否定陳述。
2.選項
單選題是讓受試者從選項之中，選擇正確或最佳的選項來作答，選項 的命題技巧也將影響到受試者的選擇，因此命題時應特別注意。編製選項 時應注意下列原則：
(1)每一道題目的選項數目應一致，通常以三到五個為佳。
選項的多寡應考慮到學生的身心成熟度，通常國中以上學生的標準化 測驗可採用四到五個選項，國小學生則以三到四個為宜。
(2)選項敘述應力求簡短，必要或相同的字詞最好放置於題幹之中。
(3)誘答選項的敘述，應該具有一定的似真性或合理性，以發揮應有的誘答 功能。
誘答選項必須具有一定的似真性或合理性，才有可能誘使一知半解的 學生作答，以真正區辨出會作答與不會作答的學生。
(4)選項必須確定只有一個清楚表達的正確答案或最佳答案。
必須確定所有選項中只有一個正確答案，或只有一個相對其他選項而 言的最佳選項，才能避免爭議和糾紛。
(5)選項的文法和格式應盡量一致，避免暗示正確的答案。
(6)盡量避免使用「以上皆非」或「以上皆是」為選項。
(7)正確答案出現的位置和次數，應以隨機方式排列為宜。
(8)選項之間應盡量避免重疊、同義、相似、包含等現象。
若選項間有重疊或包含的關係，將造成答題的困難；若誘答選項間太 過類似，則會讓答題者輕易將其歸屬於同一類而失去誘答功能。
（二）多選題
多選題的題型結構和單一選擇題類似，也是由題幹和選項組成，命題 原則也可參考單選題的命題方式。多選題與單選題的主要差別在於選項中 的正確答案不只一個，此外作答方式上也差異極大，在單選題中受試者是 比較各個選項的優劣，然後挑選最恰當的做為答案；在多選題裡，受試者 是逐一判斷每個選項是否成立，也就是判斷每個選項的對錯，因此多選題 更精確的說應該是「多重是非題」（王文中、呂金燮等，1999，150）。
多選題的優點為可減少猜測因素的影響，並且能比單選題涵蓋更多的 學習範圍。但其缺點在於若採用全部選項都答對才給分的計分方式，則就 算受試者知道某個選項的正確性，但其結果仍然與完全不知道答案的學生 相同，即未得到任何分數，換言之全對和全錯的計分方式無法精確測出受 試者的學習結果，信度較低。而多選題的另一種計分方式：各選項獨立計 分，則是只要受試者答對任一選項，便予以計分，此種方式較能測量出受 試者在每個選項上的精確程度，因此較能分辨出真正學習程度的高低，亦 即具有較高的信度，故較被測驗學者建議採用（王文中、呂金燮等，1999）。
第五節 試題與測驗分析
試題分析與測驗分析都是判定一份測驗是否合宜的方式。一份測驗是
由許多個別試題所構成，有好的試題才會有好的測驗，要評鑑試題的好壞 就必須透過各種試題特性的檢驗來達成，也就是試題分析的工作。而由個 別試題所組成的完整測驗題本，也會因試題的品質而呈現各種代表測驗好 壞的整體特性，對於這些整體特性的檢驗也是瞭解測驗品質的方式，亦即 測驗分析的工作。本研究擬針對審美知能測驗分別進行個別試題分析與整 體測驗題本分析，兩者皆包含質與量兩種分析方式。個別試題方面的質性 分析，將針對試題的內容與形式進行品質方面的邏輯分析；量的分析則利 用相關統計方法，以研究各試題的鑑別度、難易度、選項的有效性等。測 驗題本分析部分則以信度的統計分析和內容效度的質性分析來做為試卷 的評鑑指標。以下便依據教育測驗與評量理論（郭生玉，1997；王文中、
呂金燮等，1999；余民寧，1997；李茂興 譯，2001），分別就本研究範圍 中的試題分析與測驗分析內容進行說明：
一、試題分析
（一）試題內容與形式的分析
是指試題在質方面的邏輯分析，分析的項目可以包括試題是否符合測 驗目標的內容審查、教學目標的檢視、有效命題原則的評鑑等（余民寧，
1997），一般來說只要根據這些項目來檢驗，即可達到品質分析的目標。
例如本次審美知能科測驗的測驗目標和試題內容是否一致，題型設計是否 符合有效命題的原則，便是探究本次試題內容與形式是否適當的基本方 向。
（二）試題的難易度、鑑別度、與選項分析 是指試題在量方面的統計分析，分別說明如下：
1.難易度
表示試題是困難或簡單的一種指數，由該試題的答對率來決定，答對 率就是該試題答對人數佔總人數之百分比。難度值愈大，表示答對該題的 人數愈多，試題就愈容易；反之難度值愈小，表示答對該題的人數愈少，
試題就愈困難。難易度的計算可用以下公式表示：
PH＋PL P＝
2
P 表示難易度指數；PH代表高分組答對該題的百分比；PL代表低分組 答對該題的百分比。高分組的取樣是全體受試者中分數最高的27％，低分 組的取樣是全體受試者中分數最低的 27％。難易度的值介於 0〜1 之間，
數值愈大表示試題愈簡單，數值愈小表示試題愈難。一般而言試題的難易 度指數以0.50 最為合宜，因為此時相對應的鑑別度最大，信度也最高。但 所有題目都要接近0.50 的 P 值有實際的困難，因此有專家建議難度大約以 0.40 到 0.80 為標準，但仍以 0.50 為全部試題最佳的平均難度（郭生玉，
1997，271）。若希望分別判定試題的難易等級，則一般會將難易度分成五 個等級，如表2-5 所示：
表 2-5 試題難易度等級表 難易度指數 難易度等級
P≧0.80 極容易 0.60≦ P＜0.80 容易
0.40≦ P＜0.60 難易適中 0.20≦ P＜0.40 困難
P＜0.20 極困難
資料來源：何世欽（2001）。數學科新式選擇題型之試題分析 研究—以「高職免試登記入學方案 」彰化區為例（頁 27）。 台中師範學院教育測驗統計研究所碩士論文，未出版，台中。
2.鑑別度
表示試題是否能夠區別高低不同能力的學生，反應其差異。鑑別度指 數建立在整份測驗的分數具有一定效度的假設之上，亦即高分組答對的比 例應該大於低分組答對的比例，因此鑑別度的計算可用以下公式表示：
D＝PH－PL
D 代表鑑別度指數，PH和PL的定義和上述難易度公式相同。鑑別度指 數的值介於－1.00 到＋1.00 之間，數值愈高，表示鑑別度愈大，亦即該試 題區別高低不同能力學生的功能愈好；反之數值愈小，表示鑑別度愈小，
亦即該試題區別高低不同能力學生的功能愈差。若鑑別度為 0，表示該試 題沒有鑑別作用，可能原因為題目太難或太簡單，所有受試者都答對或答 錯，或者是因為題目本身不清楚。若鑑別度為負值，表示低分組答對率高 於高分組，此種試題不符合測驗原則，應該修改或不予採用。
至於如何以具體的鑑別度指數來評鑑試題的鑑別力好壞，美國測驗學 者Ebel（1979，引自郭生玉，1997，271）的鑑別力評鑑標準（表 2-6）可 做為判斷依據。
表 2-6 鑑別力的評鑑標準
鑑別指數 試題評鑑
.40 以上 非常優良 .30－.39 優良，但可能需修改
.20－.29 尚可，但通常需修改 .19 以下 劣，需淘汰或修改
資料來源：郭生玉（1997）。心理與教育測驗（頁 271）。台北：
精華書局。
3.選項分析
選擇題的構成要素包括題幹和選項，題幹的好壞可藉由質的方式來分 析，選項是否合理有效則需透過選項分析來得知。選項分析主要是要判斷 正確選項是否明確無誤，不會引起爭議，以及誘答選項是否真正具備誘答 的效果。選項分析是透過高分組和低分組受試者對各個選項的選答次數來 進行判斷，若分析的結果符合下面兩個標準，則表示該試題的所有選項都 是合理有效的（郭生玉，1997）：
(1)正確選項的選答人數，高分組必須高於低分組。
(2)每一個誘答選項都有低分組的受試者選答，且低分組的選答人數高於高 分組。
若選項分析結果不符合第一項標準，則表示該題鑑別度會呈現負值，
會反向區別高分組與低分組，應予以修改或淘汰。若分析結果不符合第二 項標準，則應分兩分面探討，第一種情形是某一選項沒有任何高分組和低 分組的人選答，表示該選項沒有任何誘答力，應予以修改或更換。第二種 情形是某一誘答選項高分組選答的人數反而高於低分組，表示該選項可能 題意不清或有誤導作用，應該找出原因並加以修改。
二、測驗分析
試題分析主要是針對測驗題本中的個別試題進行分析，若希望對整體 測驗題本的特性有所瞭解，就必須對整份測驗題本進行分析工作，亦即本
