第三章 第二次轉變—研究型大學的蓬勃發展
（1945-1980）
柯爾（Clark Kerr）在 1963 年說：「美國大學現在正處於第二次大 轉型。第一次發生在十九世紀最後二十五年，當時撥地學院運動和德 國智識主義匯集成一股超乎尋常的力量，促成轉變。現在的轉變生自 第二次世界大戰後，大學的狀況有：1.需要教育快速增加的學生數；
2.回應並服務不斷擴張的國家需要；3.與工業界合作；4.調適新的知識 取向。」這段話說明大戰後的三十年間，美國大學的轉變。（註 1）其 他學者如：簡克斯和芮斯曼（Christopher Jencks & David Riesman）（註 2）以及蓋格（Roger Geiger）（註 3）都將此階段高等教育的發展稱為 一場「學術革命」（the academic revolution）。轉變迫使大學適應快速湧 入的龐大學生數，滿足國家與工商業界對高科技的需求，以及連帶產 生的知識興趣的轉移。1960 年代中期至 1970 年代早期，又發生了幾 次學生暴動，產生了校園生態的劇烈改變，是造成高等教育學術性質 改變的另一原因。1976 年，布魯巴克在其「論高等教育哲學」（On the Philosophy of Higher Education）開宗明義 說 ：「 借用湯恩比 （Arnold Toynbee）的話來說，最近幾十年間，高等教育正處於「多事之秋」；
或套用莎士比亞的詞來描述，1960 和 1970 年代，美國高等教育的發 展也是處於令人不滿意的寒冬之中。高等教育的評價與越戰和公民權 運動也有密切關係。這些歷史事件喚起了 1950 年代所謂「沉默一代」
學生的心靈，也粉碎了學術界的完美假象。有些人批判大學介入「事 工業」（the military-industrial complex）；有些人則認為大學應該揚棄其 傳統中立的立場，加入反戰的行列；更有些人提出「誰」和「多少人」
可以進入高等教育的基本問題。學生的性質轉變，連帶的對傳統精英 式的學習內容也提出批判。由於學術界對這些問題未及時反應，遂激 起了「學生行動主義」（student activism），進而成為暴動。」（註 4）布 魯巴克接著說在越戰期間（1964-1975）對大學學術真誠性（authenticity）
提出質疑的，竟然不是教授而是學生，雖然在美國高等教育史上，學 生也因為伙食和住宿問題而發生暴動，但是針對高等教育本身的性質 和組織提出批判的，卻是頭一遭。
闡釋第二次轉變的主要原因在於學生數的巨幅成長，為了適應這 問題，加州的「高等教育整體規劃」（the California Master Plan）最足 為代表；其次是隨著工商業社會的進步和國家的需要而注重「知識生 產」。因而大學的重要性與日俱增。此時期，大學經費挹注的主要來源 是聯邦政府，經由聯邦政府的經費贊助，造就了一些「研究型大學」，
柯爾特稱為「聯邦政府贊助大學」（the Federal grant university），所以 接著勾勒 1940 至 1990 之間「研究型大學」的發展，柯爾說是第二次 轉變的學術發展榮景。但是榮景中也有不如人意之處，一是冷戰時期，
美蘇軍事對峙，美國國會議員為了防止共產黨員滲透，加強思想控制，
爆發了加州大學教授不肯配合「忠誠誓約」的規定而遭解聘，成為學 術自由案件；二是 1960 年代末期和 1970 年代早期所發生的學生暴動，
這些事件對高等教育的影響頗大。由轉變又造成高等教育的改變。
第一節 高等教育的快速擴張及其肇因
壹、第二次轉變的前奏—兩次世界大戰之間高等教育發 展的重點（1910-1945）
在二次轉變之前，二十世紀初期的美國高等教育曾有若干發展。
如就學率在 1920 年代增加了兩倍，因學生人數的增加使得高等教育由 傳統精英導向（elite higher education）趨向大眾化導向（mass higher education）。根據崔歐（Martin Trow）的界定，精英式的高等教育的特 點是：全時和住宿學生居多，注重博雅教育和品格陶冶，強調高深的 專業訓練。然而大眾化後有了較多的半工半讀或通勤學生，注重應用 性的知識，學生趨向將來從事技術性或半專業性的行業，形成內容多 樣化。使教育學者為針對不同程度和需求的學生，而提供不同類型的 學習內容和教學。（註 5）於是高等教育的機構開始產生階層的分化
（hierarchical differentiation）。增加最快速的部門是「初級學院」（junior college）、教育學院和位於都市的服務導向大學。「初級學院」出現於 二十世紀初期，1920 年代快速成長。到了 1940 年，初級學院的學生 占所有大學生的百分之十一，但是仍有許多初級學院附屬於當地高 中。初級學院的出現，使學界對教育結構和目的重作深一層思考。「教 育學院」是由師範學校轉型而來，也開始於二十世紀初期，但是到 1920 年代才轉型成功。開始時，許多教育學院只侷限於師資培育方面，學 習內容並未多樣化，但是卻吸引了許多女性入學，是一大特色。此時 期另一個新興的高等教育機構是「市區大學」（municipal university），
第一所市區大學創於 1913 年的阿克倫市（Akron），其教育目的在於培 養建設當地所需的人才，如工程、家政、商業和教育等方面。最典型 的市區學院是「紐約市立學院」（The College of the City of New York），
到了 1920 年代該校學生超過兩萬四千人。之後，私立的「市區大學」
（city university）也紛紛設立，開設專門學程供半工半讀學生修習。
所以在當時美國最大的高等教育機構已經不是研究型大學，而是不定 期修習學程的市區大學。（註 6）
大眾化的高等教育對於傳統的精英式高等教育產生相當大的衝 擊，也產生許多問題，引起一些學者的批評和一些改革行動。如弗雷 瑟納認為大學已淪為「一般大眾的服務站」。（註 7）而在一般的大學 中為因應大量湧入的程度參差不齊的學生，而創設了一些新的機構，
如明尼蘇達大學成立兩年的「普通學院」（General College）以收容不 適 合 就 讀 一 般 大 學 學 程 的 學 生 。「 卡 內 基 基 金 會 」（ Carnegie Foundation）在 1932 年出版「加州的高等教育」（State Higher Education in California）曾為加州州立高等教育機構做功能的區分和定位，分為 三級，各有職司：一是位於柏克萊的加州大學（當時加州大學尚未設 置分校），二是地區性的州立學院，三是職業初級學院。這份報告除了 為高等教育各個部門做功能的明確區分外，也將最大眾化的初級學院 定位為高等教育的一種終結學程（terminal programs）。（註 8）
當時高等教育大眾化是一面，另一面則是傳統的精英式高等教育 仍持續發揮影響力。一個機構的精英色彩由三個方面考量：一是強調
「學院生活的理想」（the collegiate ideal），學生之間重視同儕情感、課 外活動和日後職場上的成功；二是大學部不僅致力於提昇大學部教學 品質，許多教育學者也嘗試恢弘博雅教育的理想；三是強調知識研發 的研究型大學，注重研究所教育和研究。此時一些傳統的私立大學，
由於經費的限制和申請入學的學生數不斷增加，於是在一次世界大戰 後開始控制學生數以維持品質。同時，一流大學為顧及其學校形象，
採取以社會背景作為篩選學生的依據，一是限制猶太人，由哥倫比亞 大學率先實施，之後普林斯頓、耶魯和哈佛也跟進。他們不僅限制或 排擠社會上不受歡迎的族群和學術表現不佳的學生，更吸納來自全國 各地的學子，使得這些機構成為全國性的學府。在 1920 年代，這些學 府開始致力於增加每個學生的教育經費。到 1927 年，耶魯校方提出「將
耶魯塑造成一所精緻而不是龐大的機構」作為辦學的方針。此外，這 些強調精英式的學校也致力於網羅一流的師資以提振學術，促進知識 研發，洛克斐勒基金會也大量補助精英學校的研究活動。基於學術研 究可以提昇大學的地位，所以這些精英大學開明的禮聘猶太學者。（註 9）
高等教育機構要在高等教育圈出頭， 提倡學術研究不可只是其 一。提倡大學部教育同樣也可以享有盛名和美譽。在這方面典型的成 功例子是史沃斯摩爾學院（Swarthmore College），在艾迪羅提（Frank Aydelotte）任校長期間（1921-39），力倡大學部教學革新，使史沃斯摩 爾成為全國知名的文理學院。艾迪羅提來自羅德島，曾留學牛津，因 此醉心於牛津經驗。該校最令人稱道的是專為能力及學習動機強的學 生建立一個「榮譽學程」（the honors program），主要在吸引具有學術潛 力的學生，所以入學標準非常嚴格，使得史沃斯摩爾成為美國大學對 學生篩選最嚴格的學府之一。這個教育計劃所費不貲，其經費來自弗 雷瑟納和「通識教育委員會」（the General Education Board）的贊助。（註 10）
由於學術機構功能的分化，使得高等教育學齡人口比例由 1910 年的百分之九提昇至 1940 年的百分之五十一。在學習內容方面，大眾 化部門的高等教育機構充斥著職業導向的科目，所以出現了重振博雅 教育理想的赫欽斯（R. M. Hutchins）。
貳、第二次轉變的指標
美國加州大學前校長柯爾曾對第二次轉變之前的變化作了一個清 楚的說明，有助於了解第二次轉變的脈絡。在其「1960-1980 高等教育 的大轉變」（The Great Transformation in Higher Education：1960-1980）
中，提到美國高等教育歷經三個重要時期：（註 11）第一期由哈佛與 威廉和瑪麗學院創立開始；第二期始自南北戰後，約從 1870 至 1910 年，是所謂第一次轉變。此時期科學擺脫宗教和古典科目的束縛，仿 效德國大學，造成學科專門化、學系出現、引入研究所教育並授予博 士學位、教授對學校組織管理的影響力增加，以及注重學術自由。在 高等教育領域中，私立大學居於主導地位，著名的有哈佛、約翰霍普 金斯、康乃爾、芝加哥和史丹佛。於此同時發展的是「撥地學院或大 學」，服務或強調「實利」是其重要任務，亦即注重大學對於社會生產 力的貢獻，當時最重要的部門是農業和工業，故而許多農工業界的領 袖擔任學校董事。另一個發展是撥地大學主要經費來自州政府，對大 學的影響力與日俱增。由於強調對於社會生產力的貢獻，促成了大學 推廣部的發展，吸收了許多來自不同社會階層的子弟入學，由於這種 需要，在傳統的神學、醫學、法學和教育等專業科目之外，增加了許 多新的職業科目。第一次轉變還有一些特色和發展：一、揚棄傳統的
「父權式」（in loco parentis）管理方式；二、學生數快速增加，在 1870 年僅有五萬名，到了 1890 年增為 15 萬名，1910 年則增為 35 萬名。獲 得博士學位者也分別由一名增為 150 名，再增為 450 名。三、研究型 大學的出現。推動者主要由一些學術界的巨人，如哈佛的伊利歐特、
康乃爾的懷特、約翰霍普金斯的吉爾曼、密西根的安吉爾、芝加哥的 哈波、史丹佛的喬丹、加州大學的惠勒和威斯康辛大學的馮海斯。四、
黑人和天主教大學的大量出現，反映出奴隸制度的結束和新的移民潮。
柯爾接著說第二次轉變（第三期），自 1960 至 1980 年，高等教育 邁入新紀元。試先介紹柯爾在此時期擔任的重要高等教育工作，以見 其提出這些指標的客觀依據。在二次轉變期間，柯爾實際參與的高等 教育工作主要有三：一、自 1952 至 1958 年，任加州柏克萊分校校長。
當時的美國高等教育正面臨二次世界戰後嬰兒潮所帶來的「學生潮」
問題。柯爾於是著手規劃各校區的容量，最後決定柏克萊校區的上限 是二萬七千五百人，洛杉磯分校也是二萬七千五百人，外加一個醫學 院。在柯爾的努力下，柏克萊贏得「美國各項發展最為均衡的著名學 府」之譽。二、任加州大學校長（1958 至 1967 年），當時加州大學發 展的重點是如何規劃和發展三個新分校，即聖地牙哥（San Diego）、爾 灣（Irvine）和聖塔克魯斯（Santa Cruz），此外，並致力於引領戴維斯
（Davis）、聖塔巴巴拉（Santa Barbara）和河濱（Riverside）等分校的 轉型，使這些分校能達到柏克萊和洛杉磯分校的學術標準。在任加州 大學校長期間（1960 年），負責規劃完成「加州高等教育整體規劃」（the California Master Plan），透過與州立大學和社區大學校長及社會重要人 士的協調溝通，清楚區分加州大學、州立大學和社區學院各自的功能，
也對私立大學有若干的了解。「整體規劃」使得加州的所有高中畢業生 都 有 接 受 高 等 教 育 的 機 會 ， 是 美 國 首 度 達 到 高 等 教 育 普 及 化 （ the universal access）的州，也在高等教育各部門之間劃定清楚的功能。但 是隨後發生柏克萊分校學生暴動，是美國校園暴動事件中最激烈的，
效應首先是產生校園內部分裂，其後是社會大眾對暴動不滿，進而對 柏克萊分校產生敵意。此外，基於對學生處理態度的不同，使得柯爾 和加州州長雷根之間產生矛盾，最後柯爾被迫辭職。三、自 1967 至 1980 年任「卡內基高等教育委員會」（後改名為「卡內基高等教育基 金會」）主席，對美國高等教育做了相當徹底的檢視。所作每份報告都 經過與各地區學院和大學領導者舉行無數次座談會而得到的結果。共 出版了 37 篇建議報告和 130 篇贊助研究報告。主要關注的主題是：一、
教育機會均等；二、高級技術和新的知識的研發；三、學術計劃和改 革的品質；四、組織管理的適切性；五、高等教育可得的資源；六、
高等教育的目的與表現；七、未來學生數的變化。柯爾說明二次轉變 的重要指標如下：（註 12）
一、 學生數由 1960 年代的三百五十萬人增至 1980 年的一千兩百萬人。
二、 由幾乎一半學生就讀於私立學校，轉而為百分之八十的學生就讀 公立學校。
三、 就公立學校系統看，1960 年時，研究型大學和其他提供研究所教 育的學生數占了幾乎一半，但是到了 1980 年，綜合性的州立大學 和社區學院占了百分之七十五。
四、 社區學院的學生數成長十分快速，由原先不到四十萬成長至四百 萬。也由於拜社區學院之賜，使得各州幾乎達到高等教育普及化 的地步。
五、 教育學院轉型為綜合性的大學（the comprehensive university）和學 院，致力於許多專門領域的專精化研究，尤其是工程學和企業管 理。學生數由五十萬增為三百萬。
六、 教授由二十三萬五千人增為六十八萬五千人。兼任者更多。
七、 1960 年獲得博士學位的為一萬人，1980 年增為三萬三千人。醫學 博士由七千人增為一萬五千人。
八、 聯邦政府政府對於大學的研究與發展贊助經費（不包括大學所負 責的聯邦政府實驗室），由 1960 年的 1250 百萬美元，增至 1980 年的 3000 百萬美元。而在 1963 年的聯邦補助款的一半集中在 12 所大學，1980 年這一半補助款則分散到三十所大學。顯示出越來 越多大學參與國家研究案。而在 1980 年，美國共計有三十九州和 哥倫比亞特區至少有一所以上的研究型大學。
九、 聯邦政府對學生經費補助由 1960 年的三百萬美元增至 1980 年的 一百億美元。
十、 學生所修習的科目原以文理科目居多，現在則轉移至專業學院。
而大學部學生就讀專業學院的比例由 1960 年的百分之 38 增至 1976 年的百分之 58。證明著重實利超乎純粹知識的探求。
十一、 發生美國高等教育史上最大規模的學生暴動。
十二、 校園政治化，教師與學生參與政治活動。
十三、 學生的暴動和校園政治化造成大學組織管理者的極大震撼，評 議委員會和校長的影響力逐漸式微。
十四、 學術改造運動大都失敗。
十五、 雖然強調高等教育的入學機會均等，但是卻成效不彰。
十六、 各州紛紛成立高等教育協調機制，在 1960 年只有二十四州設 置，到 1980 年則各州皆有設置。
詳見圖 3-1。
圖 3-1 1960 至 80 年，美國高等教育轉變的指標
資料來源：Clark Kerr, The Great Transformation in Higher Education: !960-1980（Albany:
State University of New york Press,1991）pp.xiv-xv.
參、轉變的肇因、衍生的現象和聯邦政府的介入
促成這些轉變的肇因主要在於調適和因應三方面的問題，即學生 人數的快速成長、學術重點的轉移以及參與社會生產活動。而聯邦政 府大量經費的贊助是調適的支撐力量。（註 13）
一、學生數快速成長的效應
在 1960 年代，美國高等教育的學生數大量增加，如何調適這些興 趣和能力多樣的學生，高等教育機構本身的功能分化就格外重要，加 州為此透過立法制定「加州高等教育整體規劃」，主要針對州內公立社 區學院、四年制學院和大學做功能定位。
為了調適激增的大學生人數，許多行事曆都重新調整以使學校設 施可供全年使用。學制也做了彈性的調整，如學生可以加快修習的速 度，提前畢業，也可以針對個人的規劃和需求，休學和復學。
隨著高等教育機構的不斷擴充，機構之間的競爭不斷，與機構聲 譽有密切關係的知名教授，是各個機構爭相網羅的對象，所以教授的 薪資也隨之提高。工商業界和政府機構也加入競爭行列。其正面效益 是提昇教授的薪資水平，但是負面的影響，如破壞大學內部教師薪資 及其他方面的不平等，自然科學學者通常是獲益者，人文學者通常是 抱怨者，造成了如史諾（C. P. Snow）在其「兩種文化和科學革命」（The Two Cultures and the Scientific Revolution）中所說的：「一個大學，兩種 文化。」（註 14）理工科教授為了龐大的研究案，要求降低教學時數，
甚至零鐘點。相關的現象是學校雖然聘了許多教師，但是大學部學生 抱怨不受關心的聲浪越來越高。又許多待價而沽的教授，對於大學的 認同逐漸降低，成為「自由業的一員」。
除了個別機構的擴張之外，各大學也有相互合作的趨勢，連成一 氣，好像一座座山峰連成的高原。第一座學術高原由波士頓延伸至華 盛頓，聚集了全國百分之四十六的諾貝爾獎得主和百分之四十國家科 學研究院院士（the member of the National Academy of Sciences）；第二 座學術山脈沿著加州海岸伸展，由柏克萊、史丹佛到南部的洛杉磯，
聚集了全國百分之三十六的諾貝爾獎得主和百分之二十的國家科學研 究院院士；第三座是十大名校（the Big Ten）和芝加哥聚集了百分之 十的諾貝爾獎得主和百分之十四的國家科學研究院院士，這三個群集 的大學所授予的博士學位占了全美的四分之三。最新發展的學術山脈 是南部的德州—路易斯安那地區（the Texas-Louisiana area）。這些學術 機構的分布有其歷史因素，一些較具傳統的公私立大學都位於其中，
有的則是因為工業聚集和人口稠密。此外，大學的分布也有其邏輯，
因為沒有一所大學能夠涵括所有知識領域 ，而學者也喜歡群聚在一 起。這種聚集形成極具知識生產的有利環境。圖書館、研究所學習科 目、實驗室等，為了充分使用，開放給一所以上的大學，在種種資源 有效利用和互補的考量之下，各大學開始進行校際合作，其中典型的 例 子 是 「 十 大 」 和 芝 加 哥 大 學 所 組 成 的 「 機 構 合 作 委 員 會 」（ the Committee on Instututional Cooperation），透過委員會正在整合圖書館資 源；創造研究生的「共同市場」，並在共同使用的基礎上，使實驗室多 樣化；又分配各校的外語專長。此情況也發生在加州大學系統，以及 加州大學柏克萊分校和史丹佛大學之間，和哈佛、麻省理工學院、普 林斯頓和賓州大學等校之間的聯合研究計劃上。由於大學的聚集，也 引來了高科技工業和強調研發的政府機構，型成一個共同體。（註 15）
柯爾說隨著大量的學生湧入高等教育，使得傳統高等教育即是精 英式的教育和只有少部分人可以從高等教育中獲益的說法不復存在。
（註 16）但是有些私立學校仍然無視於高等教育的普及化，仍然瀰漫 濃厚的貴族氣息，相較之下，大部分的公立學校調適龐大的學生數，
雖然會遭遇到許多困難，但是卻接近社會大眾的生活，不像貴族的私 立學校，孤立一隅，遠離社會生活。
二、學術重點的轉移
高等教育的第二個改變是知識以及某種技術需求的爆增，大學必 須回應這些爆增。如當時社會對工程師、科學家和醫生的需求非常大，
而大學的這些領域也能得到許多資源。於是許多新的專業形成，原有 的專業則變得更為專業，如企業管理和社會工作等。大學在專業的形 成和塑造某一專業的形象方面握有重要的關鍵力量，遂為大學建立了 新身分，即專業認證。事實上，大學自中世紀以來即與社會專業緊密 結合在一起，此後將繼續回應新專業的崛起。
二十世紀前半葉屬於物理學主導的時代，後半葉則屬於生物學。
大學的資源大量投注於生物科技、醫學以及農業上。另一個新興的領 域是創造藝術。柯爾說這些學術重點的轉移，顯示出學術「平衡」問 題的重要性，他引用哈佛大學校長柯楠（James Bryant Conant）的話說：
「西方世界一千多年來都一直面對如何在『促進知識、專業教育、通 識教育和學生需求』之間取得平衡。」（註 17）平衡的要義在於對學 科領域的知識創造、高級技術的需求以及社會亟需的專家服務的種類 提供必要的支持，所以不是對各領域一視同仁的平等對待。要做出良 好的平衡，就需要有洞察力，一所大學是否能履行其功能，就在如何 做好平衡的問題。
三、融入社會日常生活
轉變的第三個原因是現代大學徹底參與社會日常生活的活動，其 中最重要的是「知識工業」（the knowledge industry）的興起。政府機構 和工商業界求經濟生 產 ， 需要高級技術人 才日亟 。 馬契陸普 （ Fritz Machlup）認為各種形式的知識生產、分配和消費占了國家總生產額的 百分之二十九，而知識的生產速率是其他經濟生產速率的兩倍。現在 知識已經史無前例的居於整個社會行為和活動的中心。柯爾進一步指 出，在十九世紀後半葉，鐵路在國家經濟生產上居於主導地位；在二 十世紀前半葉被汽車所取代，現在則是知識工業的時代，而大學又是 知識生產的中心。（註 18）
大學與社會的結合曾經經歷過一段躊躇和謹慎的時期，現在在若 干領域中已經合作得相當密切。就像愛荷華州立大學與農業界維持密 切的關係，麻省理工學院與工業界和政府研發部門保持密切合作。對 工業界而言，大學猶如懸吊在其面前的誘餌，比低稅率和廉價勞工更 令人垂涎。波士頓 128 號路以及灣區（the San Francisco Bay Area）和 南加州快速發展的工業體，都反映出工業聚集區即是大學的所在地。
這是工業界的情況。吉爾派翠克的國防報告書（the Gilpatric Report）
指出，據 1961 會計年度統計，有百分之四十一的國防研究合約集中在 加州，百分之十二在紐約，百分之六在麻州，這些區域是大學的集中 地。有些工業界直接長驅直入實驗室中擷取想要的新實驗成果和觀 念 ， 而 大 學 本 身 ， 就 像 「 史 丹 佛 的 研 究 院 」（ the Stanford Research Institute），也會直接深入工業界。在這種互動的過程中，大學和工業 界幾乎不分彼此，許多自然科學家和社會學家沾染了企業家的習氣
（the characteristics of an entrepreneur），而工業界也聘用了許多科學家 和高級技術人員，所以也學到些許尊重學術自由和如何處理高級知識 人員的觀念。柯爾說這兩個世界在外在條件和內在心理方面都有逐漸
融合的趨勢。（註 19）
新的知識不斷出現的結果，「終身學習」的理念倍受重視，大學的 推廣部益形重要，透過電視使學習活動得以進入每個家庭，大學的領 域因而擴展至整個社會，學生畢業後成為校友，校友又因進修需要進 入大學成為學生，知識因而普及化。所以結合校園與社區生活最有效 的機制是進修推廣部。進修推廣部免除傳統學系的制式規定，彈性且 快速地將最新的資訊和訓練傳遞給社會大眾，滿足社會各種需要。其 中專業學院更大量運用進修的學程，提供在職的繼續學習機會 。在 1964 年，加州三分之一的律師和六分之一的醫生都註冊於加州大學推 廣部的學程，以在職進修。而在 1964 年的暑期，為了回應大眾關心學 校整併的問題，大學推廣部針對這個課題開設工作坊和學程進行探 討。（註 20）
大學除了透過推廣學程連接社會大眾外，也成為文化生活的中 心，大眾往往被大學的表演藝術、視覺藝術和演講所吸引。當某些城 市的市中心淪為罪惡淵藪時，校園代之而起，成為社區的文化中心，
為十九世紀末的「撥地服務理念」（the land-grant idea of service）豐富 了涵義。
第一次世界大戰前夕的威斯康辛大學和州議會緊密的結合在一 起，今日的校園則被市政廳和州首府所吸引，政治人物需要新的理念 以解決問題，政府機構也需要專家意見解決體制的問題，教授是提供 這兩種服務的主要來源。
柯爾說在大學融入社會生活之際，有人擔心大學會喪失其客觀性 和自由，也有人擔憂會放棄基礎研究而沉入應用研究或應用本身之 中。這些都是值得再深思的論題。
四、促成轉變的動力—聯邦政府的經費贊助
成長、學術重點的轉移和融入社會生活都需要經費，聯邦政府在 這些方面負起了重任，尤其是透過對科學研究贊助。在二次世界大戰 期間及以後，尤為熱烈。現在聯邦政府的贊助是左右許多大學整體表 現的關鍵因素，因為其贊助經費通常十分龐大。在 1960 年，高等教育 獲得聯邦政府十五億美元的補助款，其中五億作為大學附屬研究中心 之用，五億作為大學研究之用，另外五億作為大學和學院學生的住宿 貸款、獎學金和教學計劃改進案。但是前面的十億則悉數撥給大學，
且集中在少數大學中。十億研究經費雖然僅佔聯邦政府贊助研究和發 展總經費的十分之一，卻占所有大學研究經費的百分之七十五，或者 是所有大學總預算的百分之十五，由此可知大學的研究深受聯邦政府 經費所左右，改變了美國一流大學的面貌。（註 21）
第二節 加州高等教育整體規劃的緣起、內容及影響
1960 年完成的「加州高等教育整體規劃」又稱為「加州之夢」（the California Dream）或「加州理念」（the California idea），協助加州高等 教育往前邁進，其中州政府經過三次檢視，絲毫沒有更動過其規劃內 容。（註 22）歐洲「經濟合作及發展組織」（Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱 OECD）曾經多次研究各國的高等 教育計劃，在 1990 年，研究加州的高等教育整體規劃，並將加州高等 教育系統視為極為優越的高等教育發展模式。（註 23）「加州的高等教 育整體規劃」在各高等教育部門間有極為清楚的功能區分和定位。以 下首先說明整體規劃的緣起、主要內容及其意義。
壹、整體規劃的緣起
整體規劃始於 1958 年，當時任加州大學校長柯爾與董事會的教育 政策小組召集人卡特（Ed Carter）商談加州大學因為學生人數快速成 長所帶來的問題時，柯爾說：「加州大學在面對州內龐大的學生數時，
其主要責任究竟在於大學部教學、博士學位的授予、專業教育學位，
抑或是研究？必須釐清這些問題，否則不利大學的發展。」當時在加 州，有的州立大學想要取得與加州大學相同的地位，有些社區學院也 渴望改制為四年制學院，私立大學在公立大學不斷擴張中亦深感威 脅。柯爾問：「在公立高等教育中，加州大學是否還是唯一授予博士學 位和提供高級專業教育（醫學、法律、工程學、建築學等）訓練以及 基礎研究的主要場所？或者與其他大學共同承擔這些責任？加州大學 是否還要繼續大學部的教育，尤其是大一大二的初級教育（the lower divison）？有多少新學校要建立，又在公立高等教育的哪一個部門？
每一個公立高等教育部門的入學標準又如何？而公立高等教育各部門 之間如何協調？靠州政府還是自己？」柯爾說董事會要求其規劃加州 大學的未來，但是牽涉到上述這些問題，實非加州大學可以獨立完成。
（註 24）除此之外，柯爾說當時所面對的困難都與下列幾項事件有密 切相關：（註 25）
一、學生人數暴增
二次世界大戰後的嬰兒此時已經到了就讀高等教育的年齡，嬰兒 潮時的出生率是 3.6%，超過通常的 2.1%出生率，造成人口激增。此外，
每年有五十萬人移入加州。加州高等教育又逐漸由大眾化邁入普及化 階段。三個因素合起來，衝擊相當大。
二、史波尼克號（Sputnik）的衝擊
1957 年蘇聯的史波尼克號人造衛星升空，使得美國輿論譁然。全 國頗有面臨世界危機之感，於是研究型大學被賦予從事更為精良研究 的重任。
三、重視人力資本觀念
此時經濟學家重新審視亞當斯密（Adam Smith）的「國富論」（The Wealth of Nations ）（註 26）比較人力資本（human capital）與物質資 本（physical capital 對累積財富的重要性，以為人力資本尤勝物質資 本，而高等教育就是訓練高級技術人才的人力資本的恰當場所。
四、州議會權力過大
州議會在決定高等教育政策方面，權力越來越大，甚至有權決定 在何處設置高等教育機構的地點，而不需徵詢州教育委員會的意見。
柯爾舉例說當時州議會擅自在一個名叫「圖洛克」（Turlock）的小鎮 設立一所州立學院，這個小鎮僅以養火雞聞名，通過設校案的關鍵在 於鎮上出了一位州議會的教育委員會主席。另州議會也通過在「索諾 馬」（Sonoma）設立州立學院，這所學院並未列在州教育委員會的優 先名單中。此外，1944 年，州議會竟不顧加州大學的意見，強行將「聖 塔巴巴拉州立學院」（Santa Barbara State College）併入加州大學，成 為分校。州議會的決定顯然是基於政治資源分配的考量，使高等教育 失去主體性。
五、高等教育各部門之間的矛盾
當時加州的公立高等教育有三個主要部門，一是加州大學，二是 州立學院（state colleges），三是初級學院（junior colleges），後改稱社 區學院（community colleges）。其中加州大學和州立學院因為利益關 係，而生的矛盾最為嚴重。州立學院是由培育師資的師範學校改制而 成的綜合性學院（comprehensive colleges），即除了培育師資之外，也 增加工程和其他領域的學習科目。但是隨著社會需求的增加，每當州 立學院擬增加新的領域時， 都必須經過「 聯絡委員會 」（the Liaison Committee）的認可，「聯絡委員會」由加州大學和州立學院選出的代 表組成，成立於 1945 年，是因加州大學董事會和加州教育委員會（the state Board of Education）為了協調有關高等教育事務而設置的單位。
通常州立大學提出的申請，都被加州大學代表否決，逐漸造成兩個部 門間的矛盾。另一個矛盾的原因是當時的州立學院想仿效「密西根州 立 大 學 」（ Michigan State University ）， 成 為 完 全 的 研 究 型 大 學
（full-fledged research university），密西根州立大學原先是撥地的農科 學院，也負責師資培育工作，又稱為「密西根州立學院」，加州大學認 為如此會危及其生存空間，因而兩者間的矛盾越演越烈。
而社區學院和州立學院之間也有矛盾產生，有些社區學院希望成 為四年制的機構，並廣設於全州，又反對一些州立學院授予兩年的學 院文憑。至於私立學校和公立學校之間，因公立學校增加，使得私立 大學備感壓力。
就教育委員會（the board of education）的立場說，當時的教育委 員會負責管理州立學院，因為州立學院負責培養中小學校師資，而中 小學校師資的培育又受到教育委員會的管理，所以州立學院也劃歸教 育委員會的管轄範圍。如果州立學院要脫離教育委員會的管理，教育 委員會是否同意？且脫離教育委員會之後的州立學院又將為那個單位
督導？此外，加州議會逐漸對州立學院發揮影響力，影響州立學院的 發展。另一個不確定的因素是 1958 年新上任的州長布朗（Pat Brown）
曾在競選州長時，在「芝可州立學院」（Chico State Colleges）發表了 有關於州立學院將來發展的政見，後來一些州立學院的代表時常引用 說布朗承諾讓州立學院升格為州立大學，一位州長的幕僚杜騰（Fred Dutton），後來擔任了加州大學董事，更支持州立學院，公開說加州大 學已是過時的了，州立學院才是未來的希望，因為加州大學代表的是 保守的精英式機構，是共和黨的大本營（因為大部分的董事是共和黨 員），而州立學院則代表進步的大眾化的民主機構。在這種情形下，州 長的意向也成為有待觀察的一項。
貳、協商的過程
在上述各種問題下，整體規劃始於 1958 年的八月，董事會授權柯 爾劃分清楚加州大學和州立大學的功能。但是因為這兩個部門早就存 在著利益的糾葛，所以在「聯絡委員會」的會議上，時常發生不歡而 散的場面。目睹這種不利的局勢，柯爾認為必須在董事會的許可下，
改變協調的策略。遂與擔任加州公立學校督學和加州大學董事的辛普 森（Roy Simpson）商談採取新的協商方式。兩人的商談實況為：
柯爾：「羅伊，聯絡委員會的運作效果不理想。」辛普森同 意。
柯爾接著說：「我們不希望州議會接管這件事。」辛普森點 頭。
柯爾說：「我們也不希望一些外在的諮詢單位介入，只是我 們應該怎麼做？難道我們就不能自己研究解決之道嗎？」
柯爾建議將原屬於中小學而不屬於高等教育體系的社區學 院納入協商中，又說私立機構也與整個加州高等教育系統的 發展有關，也應加入。如此一來，參與協商的利益團體將共 有四個，四個團體一起協商，會比起兩個針鋒相對順利。柯 爾又建議，為達公平起見，應該請私立機構代表當協商會議 主席。（註 27）
在徵得辛普森的同意之下，取得以下幾點共識：（註 28）
一、以新的協調機制取代原先的聯絡委員會；
二、將社區學院和私立機構納入協商，由四個團體一起討論較能顧及 整個加州高等教育的整體發展，且可免除加州大學和州立學院之 間的正面衝突。
三、徵求州議會同意一年的協商時間。
四、繼續規劃加州大學三個新分校和成立四個新的州立學院。
五、確定三個公立高等教育部門的功能。規劃的原則是社區學院的主 要 功 能 在 於 實 現 普 及 高 等 教 育 （ the universal access to higher education）；擴充州立學院的技職學程（the polytechnic programs）；
加強加州大學系統的博士培育和研究功能。社區學院代表「普及 開放的高等教育模式」（the open-access model）；州立學院代表「技 職的高等教育模式」（the polytechnic model）；加州大學則是「研 究型大學的高等教育模式」（the research university model）。
六、基於公平的考量，邀請「西方學院」（Occidental College）校長庫 恩斯（Arthur Coons）擔任協商會議主席，最終完成六十三項建議。
在達到這些共識之後，協調會議於 1959 年六月十六日展開，同年 十二月完成報告。但是報告一出，卻引起一些州立學院校長的嚴重反 彈，他們試圖說服州立學院代表杜姆克（Glenn Dumke）撤回原先的協
議。此舉幾乎使協商破裂。柯爾認為事態嚴重，緊急在同年 12 月 18 日下午召開所謂的「高峰會議」，會中加州大學作出讓步：即願意以專 案的方式，與州立學院共同授予博士學位，並同意州立學院進行與教 學有關的研究。這兩項讓步主要是讓杜姆克可以向州立學院交代，不 再背負過大的壓力。同時在與會代表的努力勸說下，杜姆克終於同意 所有協商的結果，「整體規劃」終於誕生。（註 29）
整體規劃出現後，州立學院教師反對。根據杜姆克的口述歷史，
州立學院的教師對州立學院無法成為研究型的大學耿耿於懷，他們認 為從事基礎和應用研究是一位大學教師履行其學術專業的表現，所以 極力反對加州大學和州立學院之間研究功能的區分。最後加州的州立 學院教師對「整體規劃」的條文舉行投票，沙加緬度（Sacramento）、
洛杉磯（Los Angeles）和長堤（Long Beach）等三個較大的學院基本上 反對，六個較小的學院則表支持。最後的統計結果有百分之九十五的 教師贊同「整體規劃」，尤其是設置各自學校的評議委員會。最後在新 任的加州教育委員會主席黑爾布朗（Louis Heilbron）的支持下，「整體 規劃的草案」終於在 1960 年的三月通過。不過，他還是堅持加州大學 應該保有高等教育的「皇冠」：即負責基礎研究、授予博士學位、醫學、
法學和其他高深專業學位。後來獲得州議會的參眾兩院議會的同意，
在 1960 年四月二十七日州長正式簽署為正式的法律。（註 30）
參、整體規劃的主旨
許多整體規劃的要素迄今仍然主導加州的高等教育的發展，其要 點如下：（註 31）
一、 建立起加州普及的高等教育。承擔普及化主要責任的是社區學 院，所以只要學生有學習能力就可以入學，且通過檢定，入學之
後也可轉入四年制大學中。
二、 每個高等教育部門皆有其特定的功能，且在其功能範圍內致力追 求卓越。
1.加州大學強調研究所和專業教育，且負督導公立高等教育機構 在法律、醫學、牙醫和獸醫方面的教學之責。是高等教育機構 唯一可以授予博士學位的機構，惟亦可以與州立大學聯合授予。
2.州立大學主要從事大學部和研究所碩士班的教學。加州大學是 加州主要的州立學術研究機構，其他州立大學所從事的研究應 該配合其主要的教學功能。
3.初級學院（後來改為社區學院），負責至多到十四年級的教育。
主要提供職業和技術方面的訓練，通識教育以及轉入四年制大 學的教學。
三、 建立「高等教育協調委員會」（the Coordinating Council for Higher Education），具有法定地位，有別於先前高等教育各部門透過「聯 絡委員會」（the Liaison Committee）組成的自發性的協調組織。
四、 為各州立大學建立一個管理組織，現稱「加州州立大學評議委員 會」（the Trustees of the California State University ），其中每位委員 任期八年（原先的州立大學是受「加州教育委員會」（the State Board of Education）管理）。
五、 建立高等教育各部門的入學取才標準。加州大學選擇加州公立高 中成績前 12.5%的畢業生，其他州立大學為前 33.33%的畢業生。
此外，無法進入加州大學或州立大學的學生，必須完成社區學院 兩年的學業，才有資格申請轉學。這些規定都在確保高等教育的 品質。
六、 重申州民就讀公立大學免學費的原則。
七、 強化並廣設初級學院。
八、 初級學院原來也是公立學校系統的一部份，且持續接受聯邦政府 的職業教育經費補助，現在則成為高等教育系統的一部份。
九、 保障獨立的私立機構在新協調機制中有代表權。擴充州的學術計 劃、獎助計劃以及研究人員計劃。最後，揚棄在加州大學和州立 大學之上設置一個管理委員會，因為此舉會使私立大學有被擯棄 在協調機制之外的感受。
肆、整體規劃的哲學理念
柯爾說整個「加州高等教育整體規劃」可謂融合以下幾種哲學精 神：（註 32）
一、傑佛遜的民主精神--「一流人才」領導的有教養的統 體
柯爾說他信奉開國元勳傑佛遜（Thomas Jefferson）的哲學理念。
傑佛遜在「獨立宣言」（the Declaration of Independence）中提出「人生 而平等」（all men are created equal），但是對於優秀的人才也要給予不 同的待遇。傑佛遜認為民主制度要運作良好，必須人民有教養，因為 民主體制就是人民管理自身。他同時也提出必須有一群「一流的人才」
（an aristocracy of talent）擁有領導的才能以及各項專業能力，如醫學 和法學等專業技能，才能謀求整體社會的福祉。此外，柯爾也服膺羅 斯（John Rawls）的正義觀點，即教育上不同的待遇如果是「公正的」，
就必須奠基在以下兩個基礎上：一是所有的學生都有表現其才能的平 等機會；二是一旦習得某種技能，這種技能必須能夠有益社會中最不 利的群體。
總之，柯爾認為雖然民主社會提倡普及教育，但是也要保留一塊 追求卓越的園地。確切地說，雖然人人都有就讀高等教育的機會，但 是高等教育不能流於平庸，因此「整體規劃」強調加州大學應該維持 精英色彩，以維持高等教育的品質。
二、富蘭克林的實用知識觀
富蘭克林提倡實用知識的重要，不僅是最高深的理論性知識。所 以所有的實用知識都是值得尊崇的。柯爾說他在農村中長大，非常欣 賞農夫和工匠的技術，所以衡量社區學院的價值不在於他們提供何種 層次的知識，而在於教學的品質，這個道理也適用於州立學院和加州 大學。雖然所教授的知識類型和層次不同，但都具有實用的價值。
三、凱恩斯經濟理論的啟發
英國經濟學家凱恩斯認為（John Maynard Keynes, 1883-1946），完 全原子式的經濟（a totally atomistic economy）或完全的控制經濟（a totally controlled economy）都不好。較好的方式在巨觀的層面上採行「指 導式經濟」（a guided economy），而在微觀層面上，採行原子式的。如 果用這些觀點來檢視高等教育，柯爾認為原子式的競爭方式，使得所 有 高 等 教 育 機 構 都 想 成 為 研 究 型 大 學 ， 其 功 能 將 會 同 質 化
（homogenization of functions）。如此一來，雖能滿足各個機構的學術企 圖心，但是將會忽視其他對社會也非常重要的功能，例如，高等教育 普及化和中級技術人才的培育等。依此，柯爾所讚許的高等教育理念 是：在引導任務的架構下，從事功能分化和機構間彼此的競爭。
四、高等教育機構的自主
柯爾說雖然「機構自主」（the autonomy of institutions）獲得高等教 育各個部門的贊同。但是自主不是一項權利，是經掙取得來的。確切 地說是透過負責任的行為和對社會的貢獻而來。美國憲法起草之一的 麥迪遜（James Madison）尤其強調相對自主機構間共享權力（shared power among relatively autonomous institutions）的社會價值，所以透過 制定整體規劃來彰顯機構的自主性並契合加州的福祉。
總括而言，「整體規劃」對於加州高等教育的貢獻主要有四：一、
解決整體社會的問題，不僅止於加州的高等教育四個部門之間的協定 而已。由於基於這個理由，才能獲得州議會和全州人民的支持；二、
滿足一個日益多樣化且日漸強調公平的加州社會的需要，亦即實現普 及的高等教育理想；三、培育高級技術和專業人才，滿足功績社會
（meritocratic society）對高深知識和高級技能的需求；四、滿足現代 工商業社會勞動市場的需求。
如「經濟合作和發展組織」（OECD）在報告中所提出的，「整體 規劃」是基於歷史發展的角度，致力於融合「大眾主義」（populism）
和「精英主義」（elitism），或「平等」與「卓越」的一項獨特的嘗試，
值得其他國家或地區取法。（註 33）
第三節 聯邦贊助大學的實況（1940-1990）
綜觀美國高等教育發展史，可知兩次大轉變的動力多來自聯邦政 府，因為這兩次變革均與國家需要有密切的關係。第一次的是「撥地 學院運動」，其促成高等教育的革新已如前述；其次是追求民主也是一 大助力，因為高等教育廣納來自社會各階層的子弟。柯爾說民主創造 了新的社會力量，因為在此之前，大學和外在社會的日常生活沒有結
合得如此緊密。另一個塑造美國大學獨特性的是德國大學賦予「撥地 學院」以學術的尊嚴和內容。使德國的智識為重（intellectualism）和 美國的大眾主義（populism）融合在新大學中，亦即純粹的智識和素 樸的實用主義作了成功的結合。
聯邦政府對科學研究的贊助肇端於第二次世界大戰時，促成第二 次轉變。戰時的麻省理工學院的「林肯實驗室」，芝加哥的「艾哥尼實 驗室」，加州大學柏克萊分校的「勞倫斯放射線實驗室」是聯邦政府經 費贊助實驗室的先驅。當時主要的大學都列名於科技發展和國防武器 研發的名單中。另外柯楠（James Conant）、坎普頓（Karl T. Compton ） 和布希（Vannevar Bush）等人，引領聯邦政府與大學合作。至史波尼 克號人造衛星升空後，又與蘇聯展開科技競賽。美國大學因聯邦政府 贊助研究經費而產生的變革幾與撥地學院的舉措同具力量。（註 34）
聯邦政府與大學的關係是美國高等教育史上一個重要的發展，值 得深入研究。（註 35）據一些大學（如哈佛和普林斯頓）、學術基金會
（如布魯金斯（Brookings）和卡內基），以及政府部門（如「衛生、教 育和福利部」（the Department of Health,Education,and Welfare）、「總統科 學顧問委員會」（the President’s Science Advisory Committee）、「美國教 育委員會」（the American Council on Education））和國會眾議院等針對 聯邦政府贊助高等教育所作的探討，主要的結論是：聯邦政府對於個 別的大學深具影響力，且愈是優秀的大學，愈投向聯邦政府的懷抱。
但未將經費用在二流大學上。柯爾說在 1960 年代，聯邦經費的贊助已 經 進入 第 二 階段 ， 第 一 階段 是 所 謂 「 直 覺 判 斷的 不 均 衡 」（ intuitive imbalance） 時 期 ， 約 自 1940 至 1960； 第 二 階 段 是 「 科 層 的 均 衡 」
（bureaucratic balance）時期，約自 1960 年之後。（註 36）
壹、聯邦政府贊助高等教育發展述要
聯邦政府贊助美國高等教育的歷史和重要特點如下。
一、 聯邦政府參與高等教育的事務溯自 1787 年，援引 1785「西北條 例」（Northwest Ordinance）通過聯邦政府對中小學公立學校的土 地贈與，贈與公立高等教育機構土地。到 1862 年，聯邦政府通過
「莫里爾撥地法案」，對高等教育事務才積極的參與。待 1890 年 通過第二次莫里爾法案，贊助高等教育特定科目的教學，補助經 費至今仍然持續且金額增加。聯邦政府對高等教育經費的贊助因 1887 年的「哈契法案」（the Hatch Act）而進一步的成長，其最大 貢獻是協助建立「農業實驗室」。1914 年通過了「史密斯—雷維 法案」（the Smith—Lever Act）協助農業推廣服務活動。中間經過 第 一 次 世 界 大 戰 期 間 ， 成 立 「 預 備 軍 官 訓 練 團 」（ Reserve Officer’s Training Corps，簡稱 ROTC）專案；經濟大蕭條期間，
大 學 參 與 聯 邦 政 府 的 「 勞 動 企 劃 管 理 」（ Work Projects Administration）和「國家青年管理」（National Youth Administration）
等。在二次世界大戰期間，即 1940 年，大學參與新成立的「工程、
科 學 和 管 理 戰 事 訓 練 計 畫 」（ the Engineering, Science and Management War Training Programs）；同年，「國防研究委員會」
（National Defense Research Committee）成立，之後改為「科學研 究暨發展室」（Office of Scientific Research and Development）。一流 大學積極投入參與各種國防研究案。而二次世界大戰及韓戰後，
「退伍軍人法案」（G.I. Bill）也對高等教育產生很大影響。（註 37）
綜觀聯邦政府與高等教育的關係 ，除了農業和軍事訓練之
外，要到二次世界大戰之時，聯邦政府才對高等教育的事務有持 續的關注。（註 38）
二、 聯邦政府的經費補助成為影響許多大學整體表現的主要因素，因 為經費補助的數額相當可觀。
三、 聯邦政府對於大學研究經費補助主要來自六個機構及其經費補 助比例如下：
(一)衛生、教育和福利部：39%
(二)國防部：32%
(三)國家科學基金會：11%
(四)原子能委員會：8%
(五)國家太空總署 3%
(六)其他：1%
這些數據不包括聯邦政府委託大學負責的研究中心。經費補 助的來源幾乎來自國家最為重視的三大領域，即國防、科學和科 技發展以及衛生。
四、 聯邦政府的研究經費補助大都用於自然科學、生物醫學和工程研 究上。只有百分之三用於社會科學。人文學科幾乎不在補助之列。
五、 聯邦補助經費的考量原則是基於國家利益，所以補助項目大都集 中在研究、研究所教育和博士後的研究訓練上。
六、 聯邦政府的補助主要透過大學的研究中心和研究專案，研究案大 都是短期和特定目的 。而研究專案的補助決定權掌握在專家手 中。
七、 聯邦政府的經費補助大都集中在少數大學，六所大學占百分之五 十七，二十所大學占百分之七十九。單以研究計畫案而言，六所 大學占百分之二十八，二十所大學占百分之五十四。研究經費占
二十所大學的總經費由百分之二十到八十不等。
八、 近年來聯邦政府有擴大補助對象的趨勢，由自然科學和生物科學 擴大到社會科學，從研究生到大學部學生，從少數一流大學擴大 到一般大學。
貳、直覺判斷的不均衡時期（1940-1960）
從聯邦政府補助的歷程看，第一個階段，即「直覺判斷的不均衡 時期」。所謂直覺判斷亦即國會針對當時國家的實際迫切需要而定，認 為聯邦政府應該盡快與大學取得合作以回應國家的利益。當時國會認 為國防、科技發展和醫療是國家的迫切需要，因為發明原子彈既可用 於戰時，也可用於承平之時，冷戰時期也需要國防武器的研發生產，
醫療保健是國家的重要工作，太空探險可以鞏固世界領導的地位，這 些決定通常沒有經過對全國性整體發展作徹底的評估 ，而是實用考 量。（註 39）
一旦國會有了新的計劃案，聯邦政府的行政部門開始尋覓能在最 快時間內完成研究成果的大學或科學家，所以其委託的專案研究通常 不是基於大學機構或科學家個人的研究潛力，而是基於效率。從 1940 至 1960 年間，大學接受的研究專案之多是史無前例，對大學的生態改 變極大，實際情形如下：
一、聯邦政府與受補助的教授關係密切
胡克（Sidney Hook）說聯邦政府好像一條會分散人注意力的「青 魚」（a red herring）。（註 40）聯邦政府的贊助經費與學校總經費相較，
通常佔有相當大的比例，但是經費的核可通常是由個別的教授和聯邦 贊助單位直接磋商，略過一般的審查程序，而當某位教授爭取到研究
經費後，其中一部份將作為大學的經費，所以這些教授在大學中的影 響力相當大，對大學內部的空間、教學和研究時數的分配以及大學優 先發展的領域都握有主導權。在這種情況下，系主任和院長以及校長 的權威日益減少，學者似乎熱衷於和聯邦政府人士打交道。所以柯爾 歸結聯邦政府經費補助集中於一些大學的負面影響主要有：一些教授 藉著與聯邦機構訂立研究合約來對抗大學，迫使大學成立新的行政單 位，分配較多的空間以及添購設備等。然而這些要求卻違反大學的既 定校務發展方針和優先項目。一些教授將自己對於機構的忠實態度和 認定轉移至聯邦政府，在這種情況下，大學的利益被棄之不顧。羅徹 斯特大學校長華里斯（Allen Wallis）說大學對於某些教授而言像個「旅 館」，聯邦政府成了他們的新母校。（註 41）
二、科學人員經費充裕，人文學者相形見絀
聯邦政府的經費補助在大學內部製造了一種新矛盾，即在原有的 師生間、助理教授和長聘教授間、以及教授和行政人員之間，多了人 文學者和科學學者之間的矛盾。一般而言，在聯邦贊助較多的大學中，
科學人員的升等較快、有較大的研究空間、較多的額外收入、較多的 助理，並在大學的內外部都有較高的知名度，因此一些人文學者深感 不平。
科學家在取得研究專案後，能添購設備，僱用一群研究生或研究 人員協助其研究，他只致力督促其研究團隊努力或與聯邦政府磋商研 究合同，所以這些研究人員的生活往往緊湊而忙碌。加以優秀的研究 生群驅修習自然科學，對於社會科學和人文學科了無興趣。柯爾說這 種現象到底是聯邦政府贊助經費導致的抑或是不同領域發展的趨勢造 成的，值得進一步深究。最後柯爾說學術圈內傳統上就一直處於不公
平的狀況，在撥地學院中，其農科教師享有較少的教學時數和龐大的 研究經費補助，法學和醫學在校內享有某些權力，在校外有享有優渥 的專業待遇，都是早已存在的事實。（註 42）
三、研究所和大學部教學的對立
研究所的教學和研究有緊密的關係，所以研究如果改善，研究所 教學的品質也會隨之提昇，所以聯邦政府經費的補助在改善研究所教 學方面極為明顯。因此在研究所階段，教育品質明顯改善，連帶地，
申請就讀聯邦贊助大學研究所的學生數也隨著激增。
然而在大學部階段，「馬虎教學」的論調甚囂塵上。歐蘭斯（Harold Orlans）在聯邦政府經費贊助的「布魯金斯研究案」（Brookings Study）
中指出：「聯邦的經費補助加劇了大型大學長久以來對於大學部教學的 忽視。」（註 43）但是根據柯爾的觀察，仍舊有些例外，一些私立大 學仍然有高品質的大學部教學的傳統。但是大學部教學的忽略無論如 何還是普遍的現象，其原因有下列數端：
(一)教學時數以及和學生接觸的時間減少，而教授也較以往常休 假或不在校園中。
(二)大部分的教學落在非專任的教師身上。
(三)優秀的研究生寧願擔任研究人員或助理，也不願意擔任助教。
(四)博士後研究人員原本可以彌補教學人員的短缺，但是他們還 是喜愛研究甚於教學。
(五)平均的班級人數增加。（註 44）
在許多規模大的研究型大學裡，大學部教學對教授而言，只是不 得不接受的工作，而非追求卓越的領域。此外，教育政策也對大學部 教學相當忽略。因此如何矯正教師對於大學部教學的漠視是高等教育
必須面對的課題。
四、補助誘惑之失
聯邦政府將大量的金錢投入大學中， 大學就有責任管理這些經 費，但是濫用的情況時有所聞，如經費被挪用，一些教授為爭取研究 案，也會締結聯盟，即培養審查研究案的默契：你幫我通過研究案，
之後我也協助你通過，所以當同一批教授成為聯邦政府經費補助的校 組審查人員時，審查的結果就可事先得知。此外，採購極為昂貴的設 備也時有所聞，設備經銷商四處追逐這些經費。凡此，都需要訂定更 為嚴謹的經費稽核制度。（註 45）
儘管產生這些問題，但是整體而言，二次世界大戰後的二十年間，
聯邦政府對大學經費補助研究案，確實達成國家發展所需，且提昇了 大學的整體素質。
參、科層的平衡時期（1960 以後）
「直覺判斷的不均衡」經過檢討後，逐漸採取整體考量的觀點，
以平衡研究經費的分配。
1958 年的「國防教育法案」（National Defense Education Act），提 出協助發展經過選擇的幾個領域的研究所方案，同時強調教學的重 要。「國家科學基金會」也致力於改進大學部的自然科教學，和研究生 一樣，大學部學生也可以申請助學貸款和獎學金；社會科學所得到的 研究補助經費也增加，而不僅排名前二十名的大學獲得補助，也擴大 補助的對象包含所有的大學和學院。特別的是「國家科學基金會」和
「國家衛生研究院」提供「機構的經費補助」，以彌補計劃申請案經費
