第一章 緒論
本章針對論文題目「學生之教師分類架構」於第一節說明研究動機與 目的，於第二節說明研究範圍與限制。
第一節 研究動機與目的
以下針對「學生之教師分類架構」的研究動機加以說明，且進一步列 出本研究之目的：
壹、研究動機
教學活動通常是藉由教師以及學生的互動產生。師生之間的關係良 好與否，足以影響學生的行為、學業以及態度。陳奎? （1991）指出，
教育工作最基本最具體的表現，在於師生之間的交互行為，因此，師生 關係的研究，應是教育研究的重心之一。
師生在班級社會體系中，對於彼此扮演的角色及行為會有所期望。
Oeser 曾指出師生社會體系的四項基礎（引自林碧真，1999）：
一、 教師對學生有某方面的行為期待。例如：希望學生遵守班規、努 力用功等。
二、 學生對教師也有某方面的行為期待。例如：希望老師親切和藹、
具有耐心等。
三、 教師對適當的教師行為有積極的看法。
四、 學生對適當的學生行為有積極的認同。
如果上述四項要件能相互配合，則在班級活動中，將能激發學生的
學習情緒與動機，並且師生也會在和諧愉快的氣氛下進行有效的教學活動
（陳奎? ，1986）。換句話說，學生對教師某方面的行為期待，是良好師 生關係、有效教學的重要條件之一。
教師是教室中最有影響力的人物，具有獎懲權力、法定資格、專家權 威，亦是認同楷模，即使教師無所作為，仍對教室班級有所影響；反之，
學生亦可影響教師行為。Klein（1971）研究發現學生行為可以制約教師 行為，當學生行為是積極的（如微笑、注意、點頭），教師行為也是正面 的，反之，學生行為是消極的（如不專心、不注意、表情冷漠），則教師 行為也是反面的（引自林美玲，1993）。
Jekins 和 Deno（1969）指出，在一項教學效能評估的問卷中，接受 積極回饋的教師認為，教學是令人感到愉快的，而且，他們將是更有效率 的老師，他們的學生從課堂中得到更多。很少老師指出：如果學生的回饋 是消極的，他們將提出一堂好課（引自林美玲，1993）。
不僅如此，學生心目中有他（她）喜愛的教師行為或類型，許多研究 針對學生喜歡的教師特質進行探討：郭慧珠（1989）針對台北市民生國中 三百多名男女學生調查「最服氣老師的特質」，將結果亦簡單的分類為教 學方面，如學識廣博、國語標準、講解生動等；訓輔方面，如不執著權威、
給學生發言的餘地、維護同學自尊；品格方面，如要有親和力、衣著高雅 樸素大方、具幽默感、有說服力、以身作則、容易溝通、洞知學生需要、
真正為學生著想等（轉引自蘇萍，1993）。台北市萬華國中輔導室（1984）
對全校近千名學生進行抽樣調查，將發現學生心目中的好老師大
略分為下列三個層面：課堂教學方面，如聲音宏亮、善於文辭、課堂輕鬆 愉快等；待人處事方面，如明白誠懇；一般修養方面，如風趣、幽默、不 過份謙虛、知識廣等等（轉引自蘇萍，1993）。
如果教師行為或類型與學生期望接近，學生與教師之間的距離縮短，
學生樂於接近、請教老師。再者，學生對教師之好惡，亦會直接影響到老 師所教課程興趣之高低；因此，學生對教師的好惡，是教學成敗以及師生 互動的重要關鍵之一。而一個深受學生喜愛的教師，必為學生所樂於接 受，其言教必為學生所心悅誠服；其身教更能使學生潛移默化，如此，對 於促進雙向的溝通與瞭解，進而增進師生關係的和諧，將有很大的幫助。
目前研究師生之間的分類多著眼於「教師如何分類學生」，已有不少 相關研究成果。其中在國外研究方面，Hargreaves（1972）分析教師與學 生之間的對話，瞭解教師分類學生的依據；Willis 和 Brophy（1974）的 研究指出教師分類學生以「服從教室規定」、「對教師或學校的態度」以及
「學業成就」三個面向為標準；Nash（1973）運用蒐集格子技術，透過教 師區分學生的過程，找出最常被使用的分類依據；King（1978）採用民族 誌的研究方法，瞭解教師進行分類式的情境脈絡。而在國內研究方面，王 美文（1996）以一所補校為例，探討教師對成人學生的分類及互動策略；
李莉菁（2002）以國小為其研究範圍，探究國小教師對學生的分類方示及 其成因；李昆翰（2003）則探討國中教師對學生的分類架構。
然而，針對「學生對教師的分類」此一主題，無論國外或者國內僅 有少數論文或是文章探討。Furlong（1984）認為若想瞭解學生的行為，
必須先審視學生對學校生活的觀感，以及他們對教師加以分類的方式。
黃鴻文（2003）針對國民中學學生文化研究中指出學生將老師分類為「很 嚴」和「不嚴」的老師兩類。而對於「很嚴的老師」又可分為「明理的 老師」、「變態的老師」、「其他的老師」。「明理的老師」可以提高學生的 成績，「變態的老師」有些能提高學生的成績，有些則否，「其他很嚴的 老師」大多數是藝能科的老師。「不嚴的老師」無法提高學生的成績，「不 嚴格的老師」又分為「被欺負的老師」與「放棄學生的老師」，而被欺負
的老師又有兩種次類型：「人很好的老師」與「不會教的老師」。
學生的觀點不應被忽視，探究其對教師的分類確有其必要性。總之，
明瞭學生所喜愛的教師類型及不喜歡的教師類型，在提升學生對教師的 認同感、增進師生關係、提升教學成效、以及降低教師角色衝突等方面 都有實質的助益，確實可以提供教師們做為自我調整的借鏡與參考。
在瞭解學生分類之時，亦需對學生文化有所瞭解。在階級方面 Woods
（1979）研究英國現代中學發現，中產階級學生與下層學生的學生文化是 不同的，中產階級學生採取「工具取向」（instrumentality），他們在選擇課 程方面，會考慮該課程是否與未來工作相關、自己的能力興趣等；下層階 級學生則是採取社交取向，課程是否輕鬆或枯燥、考試次數多寡、是否能 否交到朋友、是否有適度的自由等，是影響學生選擇課程的原因。Anyon
（1981）的研究發現，對勞工階級學校來說，學校目標與知識強調零碎的 事實與機械性的技能，對學生而言，從不知思考為何物。學生認為教師沒 有認真協助他們學習，因此採取搗蛋或惡作劇、不認真或拒絕回答的行 動。中產階級學校學生抱持務實期望，學校教導較多的概念與內容，但由 於對未來有不確定感，因此充滿焦慮。而在高薪專家子女的學校，教學以 激發學生的創造性思考為主，學生有極端的個人傾向。高級主管子女在學 校則學習難度較高的概念，多數學生懂得在團體中競爭，並且努力超越他 人。
而在性別方面，NASSP（1997）發現學生對好老師的該具備的特質從 1983年以後似乎有所變動：「解釋清楚明白」、「願意多花時間幫助學生」、
「具有幽默感」等在1983年時本來是前三名的最重要特質，而教師「專業 科目的學識」是第七名；但是現在教師的專業科目學識已經變成一項重要 的特質，其重要性僅次於「具有幽默感」及「解釋清楚明白」。若再以性
別作為比較的觀點，女孩子比男孩子更認為「最好」的教師是「解釋清楚 明白」、 「願意多花時間幫助學生」、 「能體諒學生的感受」。而且不 論公私立學校學生之間、不論年紀、他們的家庭收入、及他們所住的地方 都幾乎沒有差異，學生們所認為的最好教師特質都是相同的。
依據上述，可以發現學生的性別、階級，對於學生文化以及對教師的 感受和要求可能出現不同，因此本研究以學生性別及階級為向度，進行瞭 解，不同學生性別及階級對於教師分類類型、分類依據是否具有差異性？
或是相似性？並探討其中之因素。
貳、研究目的
基於所述之研究動機，針對「學生之教師分類架構」之研究，提出 以下研究目的：
一、 瞭解不同性別、階級學生對教師所作分類的類型。
二、 探究不同性別、階級學生對教師分類的依據與原因。
三、 分析不同性別、階級學生對教師所做分類之異同。
第二節 研究範圍與限制
以下即針對所研究者所選定之學校、班級、受訪學生人數以及研究所 面臨的限制加以說明：
壹、 研究範圍
本研究所選擇的研究現場為台北市創意國中，以該校八年級一個班 級全體學生作為主要訪談對象，經過家長同意可進行訪談學生共計22 人，以性別區分：男學生13人，女學生9人。以社經背景區分：中上階 級學生10人，低階白領階級7人，勞工階級5人。綜合來說，中上階級男 學生6人，中上階級女學生4人，低階白領男學生4人，低階白領女學生3 人，勞工階級男學生3人，勞工階級女學生2人。而本研究的教師，為目 前任教於該班之所有教師，共13人。
研究者經個別訪談，瞭解學生分類教師的類型、意義及原因後，依 據學生家長社經背景，分為中上階級、低階白領以及勞工階級，並與學 生性別做交叉分析，以探究各階級男女學生之教師分類。並以教師的教 學特質、管理特質及人格特質為標準，探討學生分類之差異性或是相似 性，再進一步瞭解其出現差異或相似歸類之原因與意義。
貳、 研究限制
一、在研究範圍方面
就研究對象而言，雖經學校行政單位及該班導師的首肯，得以對該 班級學生進行訪談，但由於研究對象為國中八年級學生仍屬未成年，為 避免對班導師造成不必要的困擾，因此，發予家長同意函說明研究題
目、研究內容，並懇請家長同意研究者對其子女進行訪談，該班全班26 人中，有22位家長同意接受訪問，有4位家長不同意接受訪談，如此，
也許會喪失某部分訊息。
而在分類對象方面，本研究僅針對研究班級之任課教師做為學生分 類的對象，對於其他班級或曾經任教過之教師則不做討論，對於瞭解學 生分類教師之全貌，尚有不足之處。
二、 青少年表達能力的限制
Nisbett 和Wilson（1977）認為口語陳述存在一個最基本的問題，就 是無法精確地觀察自己心靈活動（轉引自楊宗仁，1992）。因此訪談的 功效受制於學生有限的表達。由於很難決定受試者口語陳述出來的資料 是否真的由他當時的想法或經由合理化、推論、或虛構捏造而出，因此 可能造成研究限制。
三、研究者偏見
研究者在訪問期間不自覺中都多少會帶有自己的偏見（歐用生，
1989），如受訪學生的外表、學業成績、行為表現等等。因此研究者在 訪問過程的討論與對話中，儘量減少非相關於主題的其他內容、不給予 指導性的訊息外，並隨時反思自己在研究過程中的態度與措辭，以免無 形中影響受訪學生回答的意願與方向，使研究結果受到偏見的影響。
