第 二 章 文獻探討
本章主要藉由瞭解教育實習輔導的重要性，並分析我國教育實習制度產生 的問題及世界主要先進國家的教育實習制度與主要特色，探討教育實習輔導可 行之策略。因此在第一節說明教育實習輔導的重要性及其內涵；第二節分析國 內有關教育實習相關問題及檢討；第三節探討世界主要國家實習輔導制度及其 策略；第四節分析實習輔導可行策略。
第 一 節 教育實習與輔導的內涵
教師不僅是文化傳承發揚者，也是價值的創造者，更是社會大眾所尊敬的 專業人員（陳奎憙，1987）。在各國師資培育制度中，欲培養一個具有高水準 專業能力及有良好敬業精神的中小學教師，必須建立其廣博的教育基礎學識，
訓練期能依不同學生特質採用最適合的教學方法之外，通常要求必須具有擔任 導師從事班級管理與輔導，和基本的行政溝通協調能力（李春芳，1992；楊深 坑，1991）。因此，師資培育制度是否成功，有賴教育實習制度是否落實（王 秋絨，1991b）。
教育實習是教師專業生涯發展歷程之中的關鍵經驗。良好的教育實習經驗
，有助於準教師們認清教室生活的真相、了解校園生活的意義、肯定教育工作 的價值、發展與教育專業有關的知能技巧和意願熱忱。更重要的是能夠協助準 教師從嶄新的了解和常識之中，確認教學歷程和教學情境之中個人可能發揮的 影響（高強華，1996：223）。王秋絨(1991a：64)認為教育實習是：「一連串師 範生或教師不斷以已有的專業知能、理念、態度，與教育實務『經驗』產生『
教育專業性對話』，以發展真正教育智慧與有效的教育行動的辯證歷程。」也 就是說教育實習的本質是「如何在一切的實務經驗中，引發具有教育功能價值 的經驗」。但必須是「可以引發深思熟慮的行動的經驗才具有教育價值」(杜威
，引自王秋絨，1991a：65)。說明應具備開放、負責和誠摯的態度才能使經驗具 有引發深思熟慮的價值。這三種態度，可為實習教師應具備之基本態度。所謂
「境由心造」，而態度與反思亦會影響實習教師的行事風格，相對的亦可能影 響其專業發展。
一、教育實習的目標
參與教育實習，旨在使學理與實際相互印證，使學生真能學以致用。在教 學過程中，不但注意教學相長，而且能達到知行合一，以及教、學、做合一之 地步。教育實習是一位準老師接受專業訓練中必經的過程；在教育實習期間，
由實習指導教師預為設計，從旁指導，由學生共同參與，而經由教學參觀、行 政（包括學校行政及教育行政）參觀、教學見習、行政見習、預習試教、實地 試教、導師實習、學校行政實習或教育行政實習等，使實習教師得以將所學到 的一些普通知識、專業知識、及專門知識，能實際應用到教學和行政工作之上
，除使理論與實際相互印證之外，更要使其藉機體驗教育工作之神聖任務，培 養高度的服務熱忱，發揮對學童和青年的教育愛心，鍛鍊百折不撓的耐力，堅 定其以教育為終身職志的決心和毅力（杜源芳，1989：7）。
教育的目標與目的，通常是教育學者於探討哲學思想時，將人類社會的共 同價值標準，與當代教育理念融合之後，為促使教育機構達成或踐履這一理念 而訂定（葉學志，1985）。杜源芳（1995）從形而上的哲學思辨層面來看，他 認為教育實習的目標應該只是「藉由綜合理論與實務之之課程活動安排，培養 中小學健全的師資與學校或教育行政人才。」。依教育部民國七十二年頒布之
<<師範校院教育實習準則>>（教育部，1983），其揭櫫實習所欲達成之目標有 四：（1）證驗教育學理、熟練專業知能；（2）培養教育行政能力、充實行政 工作經驗；（3）體認教師責任、培養教師風範；（4）了解教育對象、啟發研 究志趣。
陳奎憙（1986，引自高強華，1996：236）歸納歷來的論述，列述教育實習 的目標，包括（1）印證教育學理；（2）磨練教學技能；（3）養成優良品格；
（4）發展專業興趣等四項。郭秋勳等（1995：73）則研究歸納學者專家及實習 教師對教育實習目標及重要次序的結論如表2-1：
表 2-1 教育實習目標及重要次序
學者專家 實習教師
重要次序 實習目標 重要次序 實習目標 1 體認教師責任 1 了解中小學教育實況 2 認識教師角色行為 2 體認教師責任 3 了解中小學教育實況 3 認識教師角色行為 4 了解教育對象 4 了解教育對象 5 培養教師風範 5 統整理論與實際
資料來源：郭秋勳等（1995：73）。
此外，郭秋勳等（1995：74）並以研究問卷所列實習教師階段教育實習目標 項目加以分析，獲得二個具體目標：（1）了解學校學生、在實習中驗證理論及 領略教師責任。（2）啟發研究興趣、專業意願、及重新評估生涯方向。
綜合前述，實習教師階段教育實習目標有以下各項：
（一）證驗教育學理、熟練專業知能；
（二）培養教育行政能力、充實行政工作經驗；
（三）體認教師責任、培養教師風範；
（四）了解教育對象、啟發研究志趣。
（五）了解中小學教育實況、認識教師角色行為；
（六）重新評估生涯方向。
二、教育實習的功能
為實現上述目標，各師資培育機構因此透過開設不同的課程或實施各類活 動，以有效的方式，來培養優秀的中小學教師。然而，一個良好的中小學教師 必須要有經師的能力，也必須具有人師的能力、素養與熱忱。因此，一個設計 完善的師資培育體系中的教育實習，通常包含一系列為達成上述教育實習目標 的有意義課程或活動，而這些活動通常必須包含有下述五項重要功能（杜源芳
，1995；賈銳，1995）：
（一）實地演示練習：以使學生透過「教、學、做」而融會貫通理論與實際。
（二）培養服務熱忱：藉實際驗證普通知識、專業知識、及專門知識，體驗教 育工作之神聖，而堅定以教育為終身職志的信念。
（三）鍛鍊教師技術
（四）獲得豐富經驗
（五）培養研究創新興趣
黃炳煌（引自郭秋勳，1995：21）則認為教育實習的功能為：
（一）驗證─以行動驗證教育理論與計畫；
（二）發展─發展教學與行政的知識、技能與情意；
（三）評鑑─考核師範生之教學與行政能力；
（四）統整─統整師範生之所學；
（五）發現─發現新的教育問題與原理。
郭秋勳等（1995：74）除研究歸納學者專家及實習教師對教育實習功能及 重要次序的結論如表2-2：
表 2-2 教育實習功能一覽表
學者專家 實習教師
重要次序 實習功能 重要次序 實習功能
1 養成實際從事教學能力 1 養成實際從事教學能力 2 熟練教學工作 2 熟練教學工作
3 培養教師的責任感 3 發展教育實際問題 4 提高教師專業能力 4 提高教師專業能力 5 適應教學環境 5 適應教學環境
資料來源：郭秋勳等（1995：74）。
綜合前述，教育實習的功能應為（郭秋勳等，1995：75）：
（一）培養、發展及評鑑教學及行政技巧。
（二）發展專業、實務研究興趣、體認教師義務責任、涵養人格特質。
（三）熟練及適應教學輔導工作、在工作中培養責任感及獲得自我實現。
（四）促進人際溝通能力及統整大學所學知識。
三、輔導工作的涵義
輔導工作為一系列之專業性助人的活動，它是整個學校教育計畫中的一部 分，有其特定之目的及工作內容。其目的在幫助個人認識自身的各種特殊能力 與需求，在學習、生活或職業各方面，用自己的思考與判斷作明智的抉擇，以 最有效的活動方式，圓滿達成其最終的目標。而有效的活動，則需斟酌當事人 的需要，給予不同時間、不同形式協助（宋湘玲等，1998：15）。宋湘玲等（
1998：16-18）並認為輔導工作的目的、內容如下：
（一）輔導工作的目的
大體而言，輔導工作之目的主要為下列三項：
1. 根據學生的發展需求，提供專業之協助，以增進學生之成長與學習。
2. 協助教師了解學生的需求與問題，並運用與學生有關之資料，修訂教學 計畫，以適合學生所需。
3. 提供正確的學生資料與評量結果，以為學校行政方面擬定決策的參考。
（二）輔導工作的內容
依上述目的，輔導工作所涵蓋之內容包括下列數項：
1. 個別評量與研究（individual appraisal and research service）：此項輔導工 作之重點在發掘並了解個別差異，並且運用各項資料及個案研究法，對 每位學生的整個學校生涯進行研究，藉以達到下列效果：了解學生對 次一階段之學習的準備程度；(2)協助學生與教師判斷該學生在學習過程 中是否有滿意之進展；診斷有學習困擾之學生，並為其設計適宜之補 救學習計畫；發現需提供特殊學習計畫之學生，包括資賦優異者、智 能不足者、以及各種殘障學生；協助學生發掘及應付影響其學習與健 康生活的因素。
2. 諮商(counseling service)：諮商是輔導工作中相當重要的事項，透過一種 親密而信任的關係，諮商員(counselor)運用專業的技巧，協助適應不良 的學生了解問題，做明智之選擇興決定，進而解決其衝突。
3. 定向服務(orientation service)：此項服務主要是為進入新學習環境之學生 而設，譬如個體由家庭進入幼稚園，由小學升入國中，由高中進入大學 或就業等。定向服務可協助個體應付新環境的挑戰，儘快達成適應。
4. 資料服務(information service)：此項服務通常由教師、諮商員及學校圖書 館管理員等人，共同合作蒐集有關教育、職業及社會方面之資料，加以 組織統整後，提供學生做為升學、就業以及尋求適應之參考。各級學校 應配合學生年齡之增長，增加資科之複雜性以適合學生所需。
5. 教育與職業計畫(educational and vocational planning)：學生若欲對自己將 來之一生事業有正確之選擇，必須先了解自己的能力、性向及興趣等，
同時應熟悉各種教育與職業機會，配合此等資料與了解，設計明智的教 育與職業計畫。此項輔導工作通常需藉助專業諮商員來完成。
6. 就業安置服務(placement service)：此項輔導工作主要是協助學生了解自 己所長，配合就業機會，尋求適當的職業，並作良好的職業適應。
7. 追蹤輔導(follow-up service)：此項工作一方面繼續提供巳畢業的學生所 需之資料，協助其在新環境中發展良好的適應，另方面了解其進修或就 業情形，以為學校輔導工作改進之參考。
三、教育輔導的原則
原則是規範行動用來指導方法的。僅有方法不能適應任何情境的需要，有 了原則就可以隨時創造方法，隨時修正方法，以濟原有的方法不能適應之窮。
故原則較方法尤為重要，從事教育視導或教育輔導時，所應遵守的各項原則如 下（李祖壽，1979：41-70）：
（一）專業化：是指視導或輔導人員的資格及素養都需要具備一定的條件，而 非任何人都可以擔任視導或輔導人員的。
1. 慎選人員：專業化的視導或輔導必須慎選輔導人員。凡擔任視導或輔導 工作者必須受過教育方面的一般訓練，對其所擔任之視導或輔導的工作 必須有豐富的經驗和專門的研究，尤其對於視導或輔導的理論或方法必
須有深刻的了解。良好的品格、辦事的能力，同為選擇時需要考慮的因 素。尤其是視導或輔導人員所特需具備的能力，如領導的能力、建立良 好人際關係的能力，語言的能力等。
2. 不斷進修：由於視導或輔導理論與方法日新月異，視導或輔導人員仍須 不斷再接受訓練，方能與時更新。
3. 加強進修：專業化的視導或輔導，要求現任視導或輔導人員不斷有所進 修。訓練與再訓練，是由視導或輔導機構以及其他行政機構所給予視導 或輔導入員的。不斷進修，是由視導或輔導人員自我進行的。
4. 聯絡師資訓練機構：師資訓練機構具有最新的教育知識與教育技術，足 供視導或輔導入員探求、應用與推廣，因此專業化的視導或輔導人員應 經常與師資訓練機構保持接觸與聯絡。
5. 提高待遇：地位與待遇是鼓勵各種專業人員的重要條件，因此專業化的 視導或輔導應有受尊崇的地位與較高的待遇。
（二）組織化：係指輔導機構而言。良好的輔導必須是組織嚴密，系統井然。
。一個有組織的輔導，決不是讓個別的視導或輔導人員孤軍奮鬥，單獨 作戰。縱然在工作的形式上通常不免是個別化的，但是其工作的性質應 該是有組織的，是彼此配合的。其應具備的要求是：
1. 健全的個人：每一視導或輔導機構中應無冗員及廢員，視導或輔導的工 作方能真正發揮作用。
2. 健全的單位與足夠的員額：有組織的視導或輔導，應要求各級教育行政 機構及師資訓練機構，須有健全的視導或輔導部門與充足的員額，使能 充分發揮功能。
3. 實行分工：有組織的視導或輔導，應分別發揮各視導或輔導人員之所長
，使能更週密的完成視導或輔導的任務。可有下列的分工方式：（1）
分區輔導；（2）分級輔導；（3）分類輔導；（4）分科輔導；（5）分 項輔導；（6）分校輔導。
4. 相互聯繫：有組織的視導或輔導，應要求（1）行政人員與視導與輔導 人員之間；（2）視導人員之間或輔導人員之間；（3）視導人員或輔導 人員之間相互聯繫使能互補不足或增強效能。
5. 完全視察及集體視察：為了對被輔導機構有較多的較深入的了解，及能 夠以較多的較有效的指導及協助，有關機構對其所屬機構需要經常舉行 完全視察及集體視察。
6. 建立完整的視導或輔導網：有組織的視導或輔導，應要求所有被視導或 被輔導的機構與人員，容納在一個完整的視導或輔導網的體系以內，務 使每一個被輔導的人員，在其所工作之環境中，自然的隨時獲得生長與 進步。
（三）科學化：現代的教育視導或輔導是科學化的。它要採用科學的精神、科 學的態度、科學的方法。尤其在方法方面，它需要嚴密、精確、與有效
。因此必須在實施視導或輔導以前，要有良好的視導或輔導制度、適當 的計畫；考核或評鑑要有客觀的評量標準；而從事視導或輔導的機構與 人員對於各項視導或輔導制度均須時時把握創造的精神，不斷的研究提 出假設，然後付諸實驗，視其有效與否，再作推廣之計。從事視導或輔 導的機構與人員更應妥善運用教育科技與媒體，使能提昇視導或輔導的 效能。
（四）社會化：係指教育視導或輔導，要運用廣大社會各方面的力量，以發揮 視導或輔導的效率，更要把握為了建立理想的社會而從事各項視導或輔
導工作的觀念。教育是社會的職能之一。教育視導或輔導不能孤立于社 會建設以外。
（五）民主化：係指輔導人員要放棄傳統的官僚作風，要幫助每一被輔導者充 分發揮其潛能，更要協助一個民主的理想的社會的建立，重視個人尊嚴
、強化輔導者與被輔導者的人際及協助、合作的關係與彼此共同的了解
、深化服務觀念、強調輔導者與被輔導者均等的輔導機會及彼此的相互 輔導。
（六）教育化：一般的輔導是一種在職教育。教育輔導是教育從業人員的在職 教育。若期其工作有效並能具垂範作用，亟宜採取教育者的精神、教育 者的態度，並應用教育的原理與教育的方法。故教育輔導人員常被稱為 教師之教師。而負有教育視導或輔導責任的人員，在教育被其視導或輔 導的人員的重要要求必須（1）了解對方；（2）同情；（3）感化；（4
）刺激；（5）環境佈置；（6）適應需要；（7）彈性；（8）自我輔導
。
為能清晰明瞭前述輔導原則，茲整理如表2-3：
表 2-3 教育輔導與視導原則
教育視導與輔導原則
專業化 組織化 科學化 社會化 民主化 教育化
1.慎選人員 2.不斷訓練 3.加強進修 4.聯絡師資訓
練機構 5.提高待遇
1.健全個人 2.健全單位 3.充實名額 4.實行分工：分
區、分級、分 類、分科、分 項、分校輔導 5.互相聯繫 6.基層輔導人
員
7.完全視察及 集體視察 8.視導網或輔
導網
1.計畫 2.制度 3.客觀標準 4.考核或評鑑 5.實驗研究 6.創造 7.視聽法
1.相互影響 2.團體活動 3.行動研究 4.資源利用 5.啟迪社會 6.建設社會
1.個人尊嚴 2.人際關係 3.服務觀念 4.協助 5.合作 6.機會均等 7.共同了解 8.相互輔導
1.了解對方 2.同情 3.感化 4.刺激 5.環境佈置 6.適應需要 7.彈性 8.自我輔導
資料來源：李祖壽（1979：41-70）。
四、教育實習的歷程與專業成長
由於能力本位師範教育的推展及教師專業化的要求，「實習」更是師範校 院實施專業訓練所不可或缺的活動，其如同醫學院學生的「臨床」或「醫務」
實習，具有同樣的重要性。學生藉實習歷程，驗證學理，熟練教學方法技巧，
體認教育工作之價值與重要，進而培養專業精神，以成為健全之教師。因此，
「教育實習」與教師之專業化應相提並論，且為培育師資的必然過程（杜源芳
，1986）。
實習教師自師資培育機構踏入教師的生涯，對於學校的一切必須展開新的 學習，重新適應，在實習的過程中，可能因為一些因素，而帶來實習上的困擾 與問題，影響實習的成效。
自從一九六○年代以來，人們對於專業性較高的職業之知識、技能與職業 規範，開始重視。由於教師也是一種專業性高的職業，其社會化的研究自然為 時勢所趨，有關教師專業教育發展的研究，均特別強調教師任教的第一年，肯 定對實習教師提供教學輔導是有必要的，有關此方面的研究如下：
Fuller 和 Bown（1969；引自康自立等，1993）調查了教師所關心的事情後
，而將師資培育所應注重的過程分為三階段：第一為關心自我生存，在初任教 師時是否適任？表現是否適當？此時期重視輔導教授與輔導老師的意見。第二 為能逐漸控制並重視教學的嫻熟性，注重教學資源不足、時間壓力等問題，此 時期重視同僚的意見。第三階段則在沒有抗拒改變的情況下，會變成關心教學 效果與影響。
Lacey（1977；引自王秋絨，1991a）從實習教師社會化角度，研究實習教師 社會化的歷程，發現實習教師在經過一段時間後漸漸發現無法掌握教室秩序，
臨場應變能力不足，教學工作不如預期順利，雖然經過一番努力，然並無具體 的有效成果，實習教師漸感力不從心，洩氣挫敗之感，層層湧現，乃開始抱怨
、訴苦，並且會對自己秉持的教育信念與理想產生懷疑；實習教師在抱怨之餘
，會轉過頭來針對學校及自我信念重新評估，並調整理想與實際之聞的差距，
此時實習教師若能調適成功，則將繼續從事教育工作，若調適不成，則將離職 他去（周水珍，1998）。周水珍（1998：187-216）並以實地研究而將教師社會化 分成四個階段，首先是「蜜月期」( The honeymoon period)，實習教師帶著新奇 與興奮的感覺，尤其是由學生角色轉變成教師，更令其振奮。其次是「教材與 教法尋找期」(The search for material and ways of teaching)，由於難以掌握教室管 理與臨場應變能力不足，於是他們開始找尋各種教材與教法以應其教學需要。
第三是「危機時期」(The Crisis Period)，然找了更多的教材和教法，但仍無法控
制教室秩序，便覺得教學失敗，於是實習教師與他人討論此情形，並將其歸究 於學校制度或是學生。最後是「成功或失敗之取決」(Learning to get by or failure
），實習教師能成功地以個別、私人採用方式及同儕公開提出各種策略來處理問 題，或因不適任而離開教職。
Sacks 和 Harrington（1982）則將教育實習過程分為期待、進入、正式導入
、嘗試錯誤、體驗與關心及嫻熟等六個階段。
張芬芬(1987)則將實習教師社會化的影響因素分為環境因素及個人因素。「
環境因素」部份包含了學校科層體制、校長領導方式、擁有評鑑權者、教師團 體的非正式規範、實習教師同儕團體、學生以及側面角色等七方面的影響因素
。而「個人因素」則有幼年經驗、性別、師範教育的背景、教學經驗、人際關 係、人格特質及主動創造等七方面的影響因素。
Veenman（1984；引自周水珍，1998：189）分析了九個國家八十三篇過去 二十年內完成的實習教師知覺問題之研究，結果發現實習教師最常提及的困擾
，其順序為（一）教室常規管理；(二)激發學生興趣；（三）適應學生個別差異
；（四）學生表現的評量；（五）與學生家長的關係；（六）班級活動組織；（七
）教材與設備的不足；（八）處理個別學生困擾；（九）教學負擔過重以致無充 裕時間準備教學；（十）與同事關係；（十一）教學及學校活動的計畫；（十二）
有效的使用不同的教學方法；（十三）認識學校的政策及規定；（十四）確定學 生的學習層次；（十五）學科的知識不足；（十六）事務性工作的負擔；（十七）
與校長和行政人員的關係；（十八）學校設備的不適當；（十九）處理學生學習 遲緩的問題；（二十）處理來自不同文化和條件不利的學生問題；（二十一）有 效的使用教科書及指引；（二十二）缺少空餘時間；（二十三）不適當的指導和 支持；（二十四）大班級的教學。可見實習教師的困擾與問題是多層面的。
綜合前述研究得知，初任教師在由學生轉變成教師的角色過程與時期，並 非一蹴可及，而是歷經一段興奮、好奇、驚訝、失望、挫折、努力改善等經驗
，在此一階段若未有適時的輔導與協助，則不僅造成實習教師個人教學態度、
意願的負向改變，甚而引致師生關係緊張、學習成效降低等結果。也因此師資 培育尤重教育實習，而實習輔導成效影響是教育實習成敗的關鍵，教育實習輔 導制度更是整個師資培育重要的一環。此外，教育實習歷程中，實習輔（指）
導教師在輔導策略的規畫與輔導內容的擬定、輔導方式的安排，均宜審慎處理
，才能達成教育實習的輔導功效；而與師資培育機構和教師研習會的密切配合 與交流，更是完整輔導的必備條件。
第 二 節 國內教育實習相關問題探討
本節藉探討有關國內教育實習之研究，歸納我國教育實習實施之成效、教 育實習機構運作情形及實習教師實習狀況等，使能對本研究提供未來實習輔導 策略之參考。
杜源芳（1986）曾針對台灣師大 73 學年度 1248 名結業生，於擔任實習教 師期間所擔任的實習工作統計發現，有百分之六八的結業生在實習期間，除擔 任學科教學外，尚須兼任導師或行政工作。因此，其認為師範校院學生的實習
，除學科的教學實習外，更應加強導師及學校行政實習，以適應教師工作之實 際需要。
舒緒緯（1998）針對公私立高中職校長與教師、國中校長與教師、國小校 長與教師、幼稚園園長與教師、師範校院教師與學生、一般大學教育院系所或 教育學程教師與學生、教育行政人員所做的師資培育法制訂過程及其內涵之研
究，其研究發現：
一、教育實習未能落實，影響師資素質。
二、檢定制度不夠嚴謹，未能篩選優良師資。
陳明鎮（1998）為探究國民中學新、舊制實習教師教育實習成效，針對國 民中學實習教師，計有新制（適用 83 年公布之<<師資培育法>>者）實習教師 296 人，舊制（適用<<師範教育法>>者）實習教師 928 人，共 1224 人所做的，
其研究發現與結論如下：
一、新、舊制實習教師教育實習施行之實況方面:
（一）新、舊制實習教師之教育實習皆末能充分落實
（二）新制實習教師之地位有待進一步釐清。
二、 新、舊制實習教師評估教育實習成效之實況方面
（一）新、舊制實習教師皆自認為自己的教育實習成效大致良好。
（二）新制實習教師在親師溝通方面表現不理想。
（三）舊制實習教師在使用教學媒體、運用各種教學方法方面表現都不理 想。
三、新、舊制實習教師評估教育實習之成效比較方面
（一）在「班級經營」整體表現的評估，舊制的公費生實習教師優於新制 的自費生實習教師。
（二）在「學科教學」整體表現的評估，新舊制實習教師之間沒有顯著差 異。
四、個人背景變項與新舊制實習教師教育實習成效評估之關係方面:
（一）個人背景變項對舊制實習教師實習成效影響較大。
（二）年紀較長的新制實習教師表現較佳。
陳順興（1998）針對一百一十四位實施新制的實習教師研究指出實習期間 主要的困擾來源，依其程度大小而排列分別為：個人的經濟壓力、未來就業、
班級經營、教學與級務、自我生活調適、家庭的期待、實習學校行政人員、與 實習輔導教師的相處、學生家長、其他、與實習指導教授的配合。
洪志成(1997)的研究亦指出實習教師所感受到來自實習輔導教師之協助並 不具體，大多偏重於一般性之教學策略知識與特定學科知識，實習教師所受到 輔導教師的專業要求並不明顯。
黃靜芳(1999) 針對 12 所大學院校所培育之 312 名中等學校實習教師所做的 實習教師工作滿意度與工作特性、實習輔導教師支持度之關係研究中指出
一、男女實習教師在工作滿意度上並無顯著差異。
二、實習輔導教師支持度對實習教師工作滿意度皆具有顯著解釋作用。
卓佩玲（1999）則針對三所師範大學 1497 名畢結業實習教師所做的國民中 學實習教師教學思考之研究發現：
一、實習教師一致認為，「學生樂於學習」為教學成功與否的最主要評斷標 準。
二、實習教師期望透過教學實習的歷程而更能勝任教學工作。
三、各校與各個實習輔導教師對教學實習的安排不一。
四、實習教師對教學實習有所規畫，仍以採取其實習輔導教師的教法為主
。
五、師資培育機構所舉辦的活動為實習教師所參與的主要研習活動。
六、實習教師定位與權限不明，為實習教師實際教學過程中所面臨的主要 問題與對實習制度最為不滿的原因。
七、實習教師心目中理想的教育實習時間長短為一學期，不必長達一學年
。
八、實習學校對實習教師的輔導態度會影響實習教師對實習的觀點。
賓玉玫（1999）以國中國文科實習教師實地經驗所作之個案研究指出：
一、實習教師之先備經驗、人格特質會影響實習教師的實習表現。
二、實習輔導對實習教師實地經驗有相當程度的影響
三、目前國內之實習輔導並末妥善規畫，造成國中國文科實習教師實地經 驗末臻理想。
四、目前國內的實習輔導規畫並不能確保實習教師在初任教職時，不會經 歷「現實震撼」與「轉型期震撼」。
饒見維(1998)以其實際指導實習教師的經驗，指出實習教師在實習過程中所 產生的問題：（1）實習教師普遍覺得實習津貼太少，且工作福利不如合格教師
，無法滿足生活需求。（2）有些教師擔任輔導教師的意願不高。（3）實習教師 與實習輔導教師之間可能會有理念與作風上的衝突。（4）輔導教師的能力或專 業表現不如實習教師。（5）輔導教師和實習教師之互動不良、合作關係不和諧
。（6）輔導教師覺得不知如何輔導實習教師。（7）學生不適應實習教師的教學 方式，要求原來的輔導教師上課。（8）輔導教師或家長不放心讓實習教師試教
。（9）實習教師被學校或輔導教師不當利用為廉價勞工。（10）學生很喜歡實習 教師，不喜歡原來的輔導教師。
吳雅蓉（1999）針對 281 名教育實習相關人員所做的師資培育機構教育實 習指導教師實習輔導專業知能發展之需求評估，其研究結果指出：實習指導教 師實習輔導專業知能需求分析排序結果，首重「諮商輔導的知能」，其次依序為
「教育相關專業知識」、「實習評鑑的知能」、「工作指導的知能」、「行政協商的 知能」。
尹淑萍（2000）則針對三名科學教育之實習教師所做的教育實習個案研究 發現：
一、實習教師剛進入實習現場所持之教育理念，是以個人成長學習歷程為 最初的基礎，經過後來的實習過程逐漸修正。
二、實習教師的困擾主要來自於實習教師定位不明。
三、實習教師學習的事務與實習學校的文化、實習指導教師的理念與安排 有很大的關係。
四、實習輔導教師是實習教師的重要他人之一。
五、學生的支持是實習教師的原動力之一。
六、實習指導教師開擴了實習教師的視野。
七、實習學校賦予實習教師專業發展的素材與方向。
黃松元、許良明（2000）等針對三所師範大學、十五所國立大學、私立大 學之師資培育機構實習輔導教師、198 所教育實習機構實習指導教師，及於八十 八學年度畢業，取得初檢合格，並接受輔導至實習機構參加教育實習之 334 名 實習教師所做的實習成效調查發現：
一、師資培育應涵蓋職前教育、教育實習、在職進修
二、師資培育機構應設實習輔導單位以利輔導工作之進行。
三、取得合格教師資格應參加一年教育實習且成績及格。
四、脫離教學工作連續達十年以上者，應重新申請檢定。
五、教育實習應涵蓋教學實習、行政實習、導師(級務)實習、研習活動。
六、教育實習成績應由師資培育機構及教育實習機構共同評量。
七、師資培育機構教育實習輔導應有通訊輔導活動、諮詢輔導活動、應提
供有關教育實習機構概況之資訊、應建立對指導教師巡迴輔導的考核 制度。
八、實習教師應具備課前準備工作之素養、應具備檢核教學成效達成教學 目標之素養、應建立教學後自我檢討之習慣、能養成不斷進修之習慣
、應具備主動與實習輔導教師研析課程的態度、應具備教材編製之能 力、應具備熟悉教學方法之素養、應具備使用適當教具之能力、應做 好生涯規劃之準備。
綜合以上研究報告所述，可將實習教師參與目前教育實習所產生的問題歸 納為下列三大類：
一、教育實習實施成效方面
（一）教育實習未能落實，影響師資素質。
（二）強化教學實習最有效的策略為「檢討與回饋」;
（三）不同師資培育機構之實習教師在班級經營與學科教學上有顯著差異
；教育實習未能落實，影響師資素質及檢定制度不夠嚴謹，未能篩 選出優良師資。
（四）實習教師認為理想的教育實習時間長短為一學期，不必長達一年；
二、實習教師參與實習之情形
（一）實習教師在教學負擔、經濟壓力、生活適應、學生管理、行為輔導
、運用教學媒體等方面有較多困擾；
（二）年紀較長的實習教師表現較佳；實習教師之困擾主要來自定位不明 及地位有待釐清；
（三）實習教師的性別在工作滿意度上並無明顯差異；
（四）實習教師一致認為「學生樂於學習」為教學成功與否的最主要評斷 標準。
（五）實習教師定位與權限不明，為實習教師實際教學過程中所面臨的主 要問題與對實習制度最為不滿的原因。
（六）實習教師之先備經驗、人格特質會影響實習教師的實習表現。
（七）實習教師應具備課前準備工作之素養、應具備檢核教學成效達成教 學目標之素養、應建立教學後自我檢討之習慣、能養成不斷進修之 習慣、應具備主動與實習輔導教師研析課程的態度、應具備教材編 製之能力、應具備熟悉教學方法之素養、應具備使用適當教具之能 力、應做好生涯規劃之準備。
三、教育實習輔導策略實施的問題
（一）實習輔導流於形式，對個人無具體幫助；
（二）要扮演好的輔導教師必須在教育專業認知與素養上有「透徹的了解
」並且提出教學方面，實習教師最切盼教師經驗交流及未依專長教 課，在行政措施方面協調溝通技巧、工作調整配合專長等能力最需 要加強。
（三）各校與各個實習輔導教師對教學實習的安排不一。
（四）實習教師對教學實習的規劃，仍以其實習輔導教師的教法為主。
（五）實習學校對實習教師的輔導態度會影響實習教師對實習的觀點；實 習輔導教師輔導知能不佳且擔任意願不高。
（六）實習學校賦予實習教師專業發展的素材與方向；實習指導教師則開 擴實習教師的視野；實習輔導教師是實習教師的重要他人之一。
（七）師資培育機構教育實習輔導應有通訊輔導活動、諮詢輔導活動、應
提供有關教育實習機構概況之資訊、應建立對指導教師巡迴輔導的 考核制度。
（八）實習指導教師實習輔導專業知能需求分析排序結果，首重「諮商輔 導的知能」，其次依序為「教育相關專業知識」、「實習評鑑的知能」
、「工作指導的知能」、「行政協商的知能」
（九）師資培育機構所舉辦的活動為實習教師所參與的主要研習活動。
由以上文獻中可以得知，實習教師的實習困擾與問題的產生的是多方面構 成的，包括了實習輔導制度的規畫、師資培育機構的指導、實習學校的人際關 係、與實習輔導教師的互動等，實習教師必須應付著多方面的督導，及面對著 充滿不確定性的學習歷程，對實習教師造成一種無形的壓力，其內心的焦慮與 衝擊是可想而知的。王秋絨認為實習教師實習期間是奠立未來教育生涯的關鍵 期，在他們第一年的教學生活中，最感困難的是如何調適理想與實際的問題，
此時如果能運用明確合理的學校政策或存關人員的專業督導，將有助於優良教 師的養成(王秋絨，1991a)。因此，深入了解第一年接觸教育工作的實習教師的 實習輔導歷程，及其問題的所在，進而提供解決問題的方案，是一項重要且深 具意義的工作。
第 三 節 主要國家教育實習制度與特色
本節探討世界各主要國家如美、英、法、德、日等國教育實習制度與特色
，茲分述如下：
一、美國
由於我國現制教育實習制度和美國的初任教師類似，其目的也是透過第五 年的實習或其他學習活動，以提昇教師的實務能力和工作士氣。因此本研究僅
就美國之初任教師導引方案略為探究，期能提供與我國現制教育實習的對應參 考。
自第二次世界大戰後，美國的師範學院為吸引更多學生，遂逐漸將學院改 制為綜合大學，因此中學師資的培育工作，變成由大學擔任。在大學部所開的 中小學教育課程中，學生針對未來任教的有關學科，選修若干專業學分，並且 加修若干教學法方面的科目，以應教學的需要。其課程的安排有三大類：普通 教育課程（general education），其目的在使學生能得到文化方面的陶冶，其課程 內容有語文、教學、人文及社會、自然與應用科學、體育保健等。其次是教學 專門學科（teaching specialization），其目的在使學生獲得未來任教學科的專門知 識與技能，最後有教育專業學科（professional education），其課程內容除教育理 論基礎、教材教法外，也包含了理論與實際的橋樑間的實習經驗課程（field experiences），其課程包含以下三個階段（康自立等，1993：10）：
（一）試教前階段（pre-student teaching）：結業生到中小學試教之前，先經由接 觸學生、訪問學校、見習、教學參觀、協同教學等所特別安排的實習活 動。
（二）集中實習階段（intensive student teaching，b1ock experience ）：指實習教 師至中小學的實習試教活動，其工作內涵與正式教師相似。
（三）試用階段或駐校實習（internship；probationary）：此如同我國的結業生實 習，亦即實習教師離開大學院校，尚未取得正式教師資格前所擔任的實 習教師。近年來，美國的師資培育已漸採此種長期實習或試用階段的五 年師資培育方案（Egbert,1985;Burry,1989;引自李保玉等，1988）。
上述在中小學進行教育實習的學校，稱為「合作實習學校」（cooperative school）；除此之外，在前往合作實習學校實習之前，實習教師們也在大學中進
行實習，此種實習一般有下列四類(單文經，1992：289-329)：
（一）同儕試教、對鏡試教或微縮試教(peer teaching；mirror teaching；micro teaching)：以同儕為試教對象，以期檢討改進教學。
（二）模擬教學（simulations）：，由師範生對教師角色的認知以解決教學問題
。
（三）反省試教（reflective teaching）：，師範生經過一簡短的試教後，由同儕檢 討反省其試教內容。
（四）擬議教材（protocal materials）：將重要教學事件形成教材，觀賞後共同討 論、探討其教學原理。
一九九○年，美國至少有三十一州以上實施或正籌備實習教師的導引方案(
王秋絨等，1991)，藉由各型導引方案，協助、支持或評量初任教師第一年的教 學。這些州的導引方案指出大學院校、教育行政機關與實習學校需密切合作。
由於教學實習除了實習學校的行政人員、教師的參與外，還包含了學區大學院 校的專業人員。因此他們的合作關係良好與否影響著教育實習的成效。參與實 習的學校則扮演著聯繫、規劃的角色，實習學校內的實習輔導教師則適時指引
、回饋實習實習教師。能擔任實習輔導教師者，多為學校優秀的「精熟教師」（ master teacher）或輔導教師（mentor teacher;cooperative teacher）。實習輔導教師 是實習學校與實習教師之間的橋樑，他的工作任務有引導實習教師進入學校生 活，並做教學示範，輔導實習教師在專業能力與態度上成長，以減少其現實的 震盪，使實習教師能立志獻身於教育事業；此外要向大學實習指導老師回報實 習情況，且接受其評量與指導（裘學賢，1992：529;Grimmet,1986;Bunting,1988;
引自康自立等，1993：9）。師範校院實習指導教師是大學、特約實習學校與實 習教師之間的橋樑，他能協助實習輔導教師為實習生規劃輔導方案，要求實習
生作示範教學與檢討，事後並與實習生及輔導教師一起檢討，且給予回饋。同 時，由輔導教師處得知實習生之情形，以為評量之參考。
美國各州的初任教師導引方案目標不盡相同，但主要的目的不外增進初任 教師的教學表現能力、提高任教意願、培養專業態度、開展初任教師的個人與 專業成長、傳遞教育文化，或是滿足證書的要求。而採取的協助方式多為成立 委員會或支援小組。由一組專業人員，包括教育專家，教育或學校行政人員，
以及資深優良教師共同組成，分別擔任指導、諮詢計畫、聯絡、協調回饋、評 量等工作。某些州在訂定計畫時均是以會議、教室觀察、討論、訪問等方式進 行輔導工作，及時給予回饋並記錄初任教師的專業發展狀況，建立檔案作為評 量的依據，必要時亦加入各種研習、訓練活動。美國這種以學校為基礎的實習
，透過大學院校、教育行政機構的參與或支持，規劃導引方案，密切合作，亦 使實習學校的資深優良教師扮演著重要的協助角色（王秋絨等，1991：38-39）
。
王秋絨等（1991c，39)因此歸納美國的初任教師導引方案有五點特色：
（一）獨立的實習教師培育制度：一般修畢師範教育學程(內含教學實習課程)
，取得學位後，仍需進入獨立的實習教師培育階段(導入階段)，經過各種 輔導措施及評量，方能滿足州立法的要求，或取得教師證書或繼續任用
。
（二）有計畫實施導引方案：從方案的制定、實施與完成有一定的基本模式與 進度，也給予各實習學校訂定計畫的彈性空間，在進行過程中，可依照 初任教師的狀況做調整，以符合個別之專業發展需要。
（三）大學校院、教育行政機關與實習學校的密切合作關係：以學校為主的實 習方案，參與人員包括實習學校行政人員、教師、大學院校之教育專業
人員，其彼此合作關係是影響整個初任教師方案實施成效的重要因素。
（四）實習輔導措施多樣化：美國教育權責係屬地方，由州統籌規劃教育事宜
。整體而言，實習輔導方式以會議、工作小組的輔導措施最常採用，指 派資深優良輔導教師，提供必要資訊給初任教師，運用會議、訪問、觀 摩、觀察、研修課程、減輕工作負擔等方式促進初任教師專業成長。
（五）評量多元化且兼顧形成性與總結性評量：「形成性評量」給予初任教師教 學上的改進意見與回饋，並有反省或辯解的機會，將這些評量過程記錄 成檔案，進行「總結性評量」。委員會或小組依據評量提出推薦是否獲允 取得證書之報告書，交由行政單位裁定或授予教師證書之單位確認核發
。 二、英國
英國的中等教育師資由大學教育系培育，教育實習則導於傳統的藝徒制
，但由於社會的快速變遷，Zeichner 所謂的傳統技藝與能力本位行為訓練取向
，逐漸轉變為尊重教師獨特生命體驗的「個人成長」與「探究導向」的理念
（洪仁進，1992）。其中一九七二年 The James Report 將師資培育分為兩個階 段：個人學術教育（personal education）、職前專業教育（preservice training and induction）。學生於修畢兩年廣泛基礎學科的個人學術教育後，進入為期兩年 的專業教育學科，其中第一年以學科教材教法課程為主，第二年學生則需擔 任中學之教學工作，在此段期間，除了須在服務學校接受資深專業教師（
profession teacher）的指導外，也須到當地的教育專業中心（profession centre
），晤談與研習，同時也要定期返校修習教育理論與實務科目，以培養師資所 需具備的技能，修畢後即可得到教育學士（B.A.Ed）的合格教師資格，若再 修習一年，即可獲頒教育碩士學位（M.A.Ed）。1988 年的教育改革法案通過後
，許多改革方案均建議所有師資課程均須包括實習，而且更進一步的建議是 要求高等教育機構擔任師資訓練課程的教師，每隔若干年至少應到中小學任 教一段時間，其目的就是要藉教育實習使理論與實務配合(楊瑩，1989；引自 裘學賢，1990：579-611)。
在英國並規定擔任實習輔導的督導，要有直接教學經驗，督導並享有進 修公假，參與在職進修，每個參與督導的教授只負責四-五人的督導，除了督 導另計報酬外，並可減授上課鐘點。至於評鑑方面，職前部份由各類督導負 責，而實習階段則由教師督導與教授督導提供資料，而由地方教育當局（LEA
）督導享有最後評鑑權。通常擔任輔導的教師督導的資格，除每五年至少三 十五天的中學教學經驗外，並須具備教學、溝通、督導能力的有經驗教師。
輔導教師來自於有經驗的學校教師、任教學校校長、主任教師、副主任教師
、師資培育機構的系主任以及地方教育當局的督導(王秋絨，1992：563)。
實習輔導項目包含：在同事陪同下教學、觀察有經驗的教師教學、由督 導人員參觀督導教學、參加校區活動與課外活動以及參與學校的研習會等。
為有效達成上述的輔導項目，督導人員需具備以下的職責(楊深坑，1989：18)
：
（一）教師督導：負責引介實習教師與其他人員的連繫、指導使用資源、認識 專業組織、介紹有關學校各項業務。
（二）主任教師、副主任教師：協助教師督導安排督導人員的評鑑及其他的導 入方案、活動等。
（三）地方教育當局督導：職責包含了導入方案、籌辦討論會與教學的視察、
輔導、評鑑等。
（四）指導教授：負責輔導、評鑑實習等。
至於督導活動，則大致有以下幾項：實習會議、實習討論會、教學觀察
、導入方案、減輕教學負擔、訪問其他學校、與教學示範等。
英國的實習教師之理念與制度，隨著政治、經濟、社會以及師範教育理 念的不同問題而不斷改變，王秋絨(1992：74-82)歸納出以下特色：
（一）實習制度受各種專業及社會條件的影響。
（二）實務中的反省為安排實習教師輔導的主要理念。
（三）明文規定實習教師的權利與義務。
（四）實習階段的課程安排以實務經驗為主。
（五）實習活動的安排具有系統的程序性。
（六）重視實習教師實務經驗的廣度。
（七）實習教師的督導權責屬於地方教育當局，可充分反映英國師資培育工作 中學習的實利理念，並可配合教育市場的要求。
（八）實習教師評鑑兼顧形成性與總結性評量。
（九）實習教師實習成績不及格者得無限期延長。
（十）具有公平的實習教師申訴辦法。
綜合上述的分析，可發現英國的教育實習輔導有如下幾個特點：
（一）注重專業理論與實務的密切配合，而且輔導方案強調督導、主任與副主 任教師、教育當局督導與大學輔導教授的密切合作。
（二）明定實習督導的資格，擔任實習督導的大學教授要在最近五年內具有中 等學校的教學經驗，以確保大學指導教授在進行指導與評量時，更能實 際掌握實習教師所處的環境。
（三）督導並沒有實習成績的最後評量權，使評量更公正客觀，因此，實習不 及格者得無限期延長，實習教師為求合格，自然會盡力克服實習上的困
難，也因此而提高了教師的專業能力。
三、法國
法國中學的師資分成初中與高中兩類，初中教師之培育由各地區之初中教 師培育中心（centre regionaux de formation de PEGC，簡稱 CRF-PEGC）。這些培 育中心大多附設在師範學院內，凡三十歲以下具有三年的小學合格教師或具有 甄試兩科目之一的 DEUG 證書，或認可之同等學歷證書者，均可報考，未具備 DEUG 證書者，在學期間為三年，否則兩年即畢業。第一年常在大學上課，課 程為大學的專業科目，第二年則在中心上課，結束後，通過 CAPEGC 證書之第 一階段考試，即派任為實習教師。高中教師則由具有學士、碩士者參加 CAPES 資格考試，考試通過者，進入地區教學中心（centres pe ‘dagogiques regionaux,CPR
）受訓期間為一年，課程內容有：教學養成教育實習、學科教學實習與一般性 教育問題之認知，考入 CPR 的學生都具有實習教師身份，當學年課程結束時參 加包含有筆試與口試的 CAPES 第二階段考試，及格者方能取得其證書而成為高 中合格教師(李萍子，1989：85-86；郭為藩，1980：7-9)。
對師範生的輔導主要由師範學院教授、師範生之導師以及大學區或省區教 育督學負責。校外實習時，師範生要到各階段的教育機構的指定班級從事見習
，參與原班導師教學與實際教學工作。此一階段課程需由教授與原班導師(即實 習指導教師)小心安排，以獲得成功的教學經驗。因此，教授與實習指導教師間 的合作非常重要，否則師範生將無所適從。此外，也要求師院教授與省區督學 的密切合作及師範學院與大學的合作，因為大學教授可加強師範生一些較高深 學科的訓練，這對師範生的職業生涯有助益(林貴美，1989：169)。
地區教學中心創立於 1952 年，每一大學區設有一所，並接受大學區總長的 管轄，通常由地區督學兼任中心主任主其事，中學實習教師大部份均會到各區
教學中心實習一年。此中心並非學校，而為一實習輔導機構，主要利用大學與 指定實習學校設備。輔導委員會委員則由大學區督學、大學教授及中學資深教 師擔任。地區教學中心的教學活動包含以下部分（王秋絨等，1991c：87-88）：
（一）跟隨輔導教授試教：實習教師以三人為一組，並配與三位輔導教授，每 位跟隨一位實習指導教授九週，共歷時三十七週。若因教學科目的需要
，亦有只跟隨兩位輔導教授實習，每位教授指導 13 或 14 週。實習時間 分為三個階段，首先是從旁觀摩的隨堂見習；其次是協助準備課文或實 驗與練習指導，最後則為上場試教。
（二）認識學校實務：包括行政管理、事務管理、訓育及課業督導、參加班會 及教學研究會。
（三）參加討論會及演講會：地區教學中心會針對教育心理學、一般文化、特 殊學科教學技術等方面舉辦各類討論會及演講會。
（四）指導實習生準備國家會試：實習結束後的實務考試，主要以試教為主，
但督學、大學教授與實習指導教師的考核與評分也是參考依據。
王秋絨等（1991c：88-89）研究法國教育實習之特色，歸納成下列幾點：
（一）法國中學師資培育以主修某專門科目後再接受教育訓練而取得教師資格
。
（二）教師教書必須有證書，且有等級之分，以考試評定專業能力。
（三）重視教學實習。
（四）由於教師係在極為激烈競爭下脫穎而出之社會菁英，工作有保障，地位 崇高。
（五）各學區設「地區教學中心」，專負實習教師輔導之責，以增強實習輔導效 果。
由上可知法國的教育實習輔導有下述幾項特色：
（一）法國的中學師資培育係多元多軌制，且證書有等級之分。師資來自大學 或師範大學，並經訓練與考試及格者，方能取得合格教師資格。
（二）設有地區教學中心，為實際的實習輔導機構，教學中心隸屬於各大學區
，實習生在此中心實習一年，期滿後尚需經過考試，才能畢業。
（三）實習輔導教授採用協同教學，原則上以三名實習教師與三位輔導教授為 一組，因此有慎重的實習計劃，嚴密的組織與健全的指導制度。
四、德國
東西德雖然已經合併，但統一後的德國之各項制度大多以西德為準，因此
，本文之探討仍以統一前的西德教育實習制度為範圍。西德聯邦自第二次大戰 後，重視師範教育的重建，於一九六四年「教育家與教師會議」(Kongre der Lehrer und Erzieher)建議把大學的教育學院系成立科學化合作的兩段式師資培育學程（
Kooperative-weiphasiges Wissenschaftliches Lehrestudium），除了將教育與專門學 科統整外，也強調了第二階段的實習，因此各教育學院提昇至大學程度(楊深坑
，1991)。在此變革下，師資訓練有如下的共同理念(李保玉、湯振鶴，1988：59)
：
（一）各類型學校的師資訓練，其品質不應該有所不同；
（二）師資訓練應在大學實施，或在某些邦中，在科技大學中培養；
（三）師資訓練應結合理論與實際、思考和操作；
（四）師資訓練需同時兼顧教育專業科目，並主修二至三門主科；
（五）大學或學院只是師資訓練的第一階段，須等兩年實習階段完成後方才完 成師資訓練。
由於教育實習是整合理論與實踐的課程，故大學教育重視學術教育，實習
階段則重視實踐能力的養成，因此其師範教育實習課程採用兩階段式，結業生 須先參加國家舉辦的第一次考試，及格後取得實習教師資格之後，再進入「實 習教師研習班」（Gesamtseminar）及其附屬學校進行為期一年半至兩年之研習與 試教，實習成績則併入第二次考試總成績計算，且其比重為 30﹪，顯示教育實 習的重要性(李園會，1988；楊深坑，1991；鄭重信，1980)。
各邦所設立的各實習教師研習班，其大小不一，結業生實習輔導的前半年 皆在研習班進行，而後一年則在其所屬的特約實習學校。研習班設班主任一人
，各學校實習指導老師組主任一人及各專門學科主任各一人，班主任綜理班務
，組主任負責輔導教育問題之研習，每週三小時；專門學科主任負責輔導專門 學科研習，每週二小時，實習生須得組主任允許，至所屬特約學校見習與試教
，試教每週不得超過八小時(楊深坑，1991；裘學賢，1992)。在研習班所安排的 活動以實際問題為主，通常由實習教師選定主題進行報告(Referat)，並加以討論 (楊深坑，1991)。或就早上見習、參觀或實際試教情形，運用微觀教學
(Microteaching)錄影，加以分析討論。
實 習 教 師 與 實 習 學 校 關 係 最 密 切 的 便 是 校 長 與 實 習 指 導 老 師 （ Betreuungslehrer），校長除了有權分配給實習教師實習指導老師、試教班級、試 教時間等，也具有應聘為第二次國家考試的委員。實習指導教師則親自示範教 學、批改見習教師撰寫之教案，指導實習教師教學技巧及處理班務。每指導一 個實習教師，每週可減授一個鐘點。實習輔導的第一年為導引階段的見習與試 教，為期二至四週，其目的在使實習教師能逐漸將理論應用於實際，並建立良 好人際關係；其次實習學校分派一班學生給實習教師，其由進行獨立之教學。
此段期間，組主任及專門學科主任會來定期訪視，並解答有關問題(楊深坑，1991)
。
當實習教師結束實習學校的課程後，回到原教師研習班，參與論文寫作指 導等研習活動。結束前舉行三次實習教學考試，並由相關老師給予一總結評量
。然後再參加第二次國家考試通過取得教師任用資格，但國家並不負責分發(楊 深坑，1991；裘學賢，1992)。
王秋絨等（1991c：111-112）曾就德國教育實習之特色，歸納成下列幾點：
（一）強調實習教師應慎用大學理論，以反省教學上面臨之問題。
（二）實習機構組織架構完整。
（三）實習教師法律地位明確。
（四）實習課程與研習活動安排周密。
（五）臨場與定期輔導並行，隨時發掘實習教師困難。
（六）實習成績評量兼重理論與實務、過程與結果。
（七）資格考試與任用分開。
由上述可歸結出德國的教育實習制度有如下優點：
（一）教育實習機構組織完備，各邦均設有教師研習班綜理實習教師之實習輔 導活動，使每一實習教師經由此一過程而得以齊一教師之專業水準。
（二）立即輔導與定期輔導並重，在實習學校均安排了實習指導老師協肋實習 教師之見習與教學。且輔以組主任及專門學科主任的定期訪視，增進實習 成效。
雖然德國的教育實習制度有上述之優點，但也有以下的缺失（康自立等，
1994：22）：
（一）大學與研習班及實習學校缺乏聯繫：學生離開大學後，進入研習班與實 習學校，皆未能因此而有密切的聯繫，以致於學術養成教育與專業教育 嚴重脫節。
