第二節：建構 主義的歷史教學目標，玆分述如下

第二章 建構主義的歷史教學目標

本章依建構主義的理論基礎，及其應用在歷史教學上所應達成的 目標，分為二節探討。第一節：建構主義理論與流派。第二節：建構 主義的歷史教學目標，玆分述如下。

第一節 建構主義理論與流派 壹、建構主義的涵意與淵源

一、建構主義的涵意

建構主義（Constructivism），是指一種對於知識論⁹的看法。它結 合了當代知識社會學（sociology of knowledge）和科學的哲學

（philosophy of science）對「知識的本質」以及「知識的產生與獲得」

的解釋，再加上皮亞傑（Piaget）和維高斯基（Vygotsky）認知心理發 展理論的重要主張，提出異於傳統知識論的觀點，對「教」與「學」

產生了新的看法¹⁰。

建構主義思潮興起的主要原因，是對十九迄二十世紀歐美「實證 主義」之反動；實證主義者認為科學的理論是建立在客觀的、可測量 的觀察之上，且是絕對公正、客觀的，所以獲得的知識便是絕對的「真 理」。¹¹此種理論忽略了學習者的主觀意識與先備知識的差異，認為學 習者只是被動地接收新知識。而建構主義者則認為知識是主觀的、學 生是主動的知識建構者、學習過程的中心，知識是師生和同儕互動中 共同建構的歷程。

9「知識論」探討的是知識的來源、性質、範圍、確實性和知識的獲得等問題，這些知識問題的 探討是哲學思想的主要核心。

10 甄曉蘭、曾志華（民 86），同前引文，頁 179。

11 郭重吉（民 85），〈建構論：科學哲學的省思〉，《教育研究雙月刊》，第 49 期，頁 17。

建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念，在此基礎之上的學 習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別。建構主義認為，

世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予的意義都是每個人自 己決定的，每一個人都是以自己的經驗為基礎來建構現實、或者至少 說是在解釋現實。個人的經驗以及對經驗信念的不同，於是對外界世 界的理解也是各不相同，因此，學習者並不是把知識從外界搬到記憶 中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來獲取、建構 新知識的過程¹²。簡而言之，建構主義主張所有的知識都是以先前的 知識為基礎，透過學習者主動參與的過程發展而來¹³。

根據皮亞傑（Piaget）的觀點，知識不能從人類的感覺器官所接 受到的刺激直接轉移到腦，知識是個體在和環境互動中所建構出來 的，也就是說，人類的認知運作是一個認知主體（學習者）與認知客 體（外在環境）交互作用的過程。認知主體透過與環境交互作用，漸 次發展成精緻化、新的認知運作方式和基模，以再次面對新的環境，

基本上，這個過程是一個持續建構與再建構的互動歷程¹⁴。

Von Glasersfeld（1990）指出，建構主義的知識論強調知識是學習 者經驗的合理化或實用化，不是記憶事實或真理，因此認知的功能是 為了適應所處的環境。知識是學習者用以組織認知主體的經驗世界，

而非發現客觀的本體世界¹⁵。

另外，俄國心理學家維高斯基（Vygotsky）也提出環境能影響兒 童對自然事物的概念。他認為知識是學習者在社會互動和合作下，藉 由協商或討論而獲得共識的結果，強調知識的習得無法脫離日常或自

12餘勝泉、楊曉娟、何克抗，〈基於建構主義的教學設計模式〉

http://cwzx.edu.qz.fj.cn/kegaizl/sheji01.htm

13 張美玉（民 89），《建構主義在教學、學習與師資培育的應用》，台南：翰林出版社，頁 7。

14 朱則剛（民 85 年），〈建構主義對教學設計的意義〉，《教學科技與媒體》，第 26 期，頁 4。

15 林生傳（民 87），〈建構主義的教學評析〉，《課程與教學季刊》，第一卷第 3 期，頁 4。

然情境的脈絡，而是透過親子互動、同儕互動與師生互動的學習方 式，並能培養學生尊重、合作、溝通與分享等民主素養¹⁶。

綜上而論，可得知建構主義強調知識必須由認知者本身做起，無 法假借他人（特別是老師）之手，而且學習者的認知活動也必須以自 身的經驗為基礎，而不是架在空中樓閣之中學習¹⁷。此外，學習不能 獨立於情境之外，而是和學習的情境產生交互作用。這些觀點和傳統 的知識論與教學觀有很大的不同。

二、建構主義的淵源

若溯及建構主義的起源，一般而言，在教育學界或心理學界常將 建構主義的起源歸結於Piaget，或是近代極力倡導建構主義思想的 Bruner，而Bruner卻直指Kant的批判主義才是建構主義的開端¹⁸。以下 玆就建構主義思想興起的基礎，分為哲學層面、社會學層面和認知心 理學層面加以探討：

（一）哲學層面

在哲學方面，建構主義要探究的就是如何來處理知識論的問題，

亦即知識如何獲得？其本質為何？以及如何驗證知識的品質等問 題。就傳統而言，知識論的問題向來一直是哲學家爭論的焦點：經驗 論（Empiricism）者認為「一切知識都是建立在感官經驗之上」；而理 性論（Rationalism）者則認為人類具有先天的理性，可透過直覺演繹

16 吳俊憲（民 89），〈建構主義的教學理論與策略及其在九年一貫課程之相關性探討〉，《人文及 社會學科教學通訊》，第 11 卷第 4 期，頁 78。

17 甄曉蘭、曾志華（民 86），〈建構教學理念的興起與應用〉，《國民教育研究學報》，第 3 期，頁 186。

18 朱則剛（民 85），〈建構主義對教學設計的意義〉，《教學科技與媒體》，第 26 期，頁 4。

出普遍的真理。而在教育哲學史上，有二位哲學家企圖針對經驗主義 和理性主義加以調和，因而對日後知識的建構產生相當大的影響¹⁹：

1、康德(Kant)的純粹理性批判

康德以批判主義調和經驗及理性兩者論點，提出知識除必須包含 主觀的先天形式之外還必須具有後天的內容（材料）。他認為知識是

「感性」與「悟性」的共同產物，「先天的形式」與「後天的材料」

兩個條件缺一就無法建構知識。因此，他確定認知的個體其內在心智 具有主動建構知識的作用，也肯定了認知者在知識論中的主體地位。

2、杜威(J. Dewey)的實用主義

他所提出的工具主義（instrumentalism）主張知識是行動的工具，

認為「認識」（knowing）必須透過認知者成為認知活動的「參與者」，

而非置身其外的「旁觀者」，亦即秉持 「認知者」與「認知主體」密 不可分的立場，強調知識的獲得必須透過個體實際參與行動。

杜威認為知識具有實用的特質，所以他主張「兒童是教育的中 心」、「教育即經驗的不斷重組與改造」，因此教師在教學前應設法發 現兒童的興趣；教學時應注重教學內容與生活經驗的聯結，並運用「從 做中學」、「從經驗中學」及「從解決問題中學」的學習方法，藉以培 養學生「自我控制」、「解決問題」、「社會生活的適應」、「繼續學習」

的能力和良好的思考習慣²⁰。

簡而言之，建構主義的哲學基礎，來自於建構主義反對過去傳統 實證主義的「絕對客觀、真實存在」的知識論，而開發出一種以人為 主體的「多重真實」的知識論觀點，強調知識所具有的實用性和工具

19 甄曉蘭、曾志華（民 86），前引文，頁 186-187。

20 吳俊憲（民 89），〈建構主義的教學理論與策略及其在九年一貫課程之相關性探討〉，《人文及 社會學科教學通訊》，第 11 卷第 4 期，頁 74。

性價值。

（二）社會學層面

社會學是一門研究人際間互動的科學，一九七Ο年代以後，由於 受到現象學的影響，逐漸走向微觀的、詮釋的社會學。此派的社會學 者主張：人是其所處社會的創造者，意義是由人主動地解釋並建構 的，因此以人群如何建構意義和創造世界為研究重心，這種主張後來 也發展成所謂的「知識社會學」²¹。

胡賽爾(E. Husserl)的現象學、米德(G. H. Mead)的符號互動論、以 及馬庫塞(H. Marcuse)和哈伯瑪斯(J. Habermas)為代表的批判理論，正 可為建構主義提供社會學的基礎：

1、胡賽爾(E. Husserl)的現象學

過去笛卡兒主張「心物二分」說。但是胡賽爾卻主張「心物合一」、

「回歸事物本身」，認為主體和客體是結合一起的，主體和客體必須 在個人的經驗和意義之下，才能完美的體現出來²²。現象學

(phenomenology)的目的即在於研究我們所意識到的經驗，強調研究者 必須就行為者對他們行為經驗的主觀意識去了解、去做客觀的描述與 解釋²³。

2、米德(G. H. Mead)的符號互動論²⁴

符號互動論(symbolic interactionism)源始於美國的社會哲學家米 德，後由其學生布魯默(H. Blumer)綜合並發揚光大。符號互動論除了

21 吳俊憲（民 89），同前引文，頁 74。

22 Cresswell, C.(1998). Qualitative inquiry and research design. California:Sage.p51-53

23 王雅玄（民 87），〈建構主義理論與教學實證研究〉，《人文及社會學科教學通訊》，第 9 卷第 1 期，頁 153。

24 吳俊憲（民 89），同前引文，頁 77。

主張人類有主動思考的能力外，更重視社會情境中人與人互動所建構 的意義；它認為只有當我們能將自己的心靈置於他人的位置，而詮釋 其思想與行動時，行為舉止始有意義。應用到教育上，希望將學習者 視為「社會人」而不是個別的學習者，而學習是在特定的社會文化環 境中、與他人互動中，建構與獲得知識。

3、馬庫塞(H. Marcuse)和哈伯瑪斯(J. Habermas)為代表的批判 理論²⁵

批判理論(critical theory)的學者認為，隨著科技文明發展而來的

「工具理性」已經使得個體喪失了對社會批判性的思考能力，結果造 成所謂「單向度的人」(one dimensional man)。因此希望喚醒人們主體 理性的批判能力。應用在教育上，則秉持「讓學生自思考與經驗中學 習」的準則，希望將學生視為活生生的人而非物，多提供討論與思考 的空間，經由同儕和師生不斷地交互辯證，使不同的想法在教室中激 盪出智慧的火花，協助學生培養質疑、反省、解放與重建的批判思考 能力和氣質。

總之，知識社會建構論者認為，知識是人類社會所建構的產物，

是由體主動建構，同時也是經由社群成員的互動，共同建構、達成共 識而來；特別強調語言在互動的過程中的重要性，認為我們所處的世 界乃是經由社會互動和語言溝通所建構出來的實體。所以老師要經常 問學生：「你是怎麼知道的？」「還有沒有其他的想法？」、「我的想法 和你的有點不同」以培養學生思考與批判的能力。

（三）認知心理學層面

隨著建構主義在哲學領域受到重視，在心理學領域，對建構論有

25 吳俊憲（民 89）同前引文，頁 77。

所啟示的心理學論點，也開始受到教育學者熱烈地討論，例如當代著 名的心理學家皮亞傑（Piaget）和維高斯基（Vygotsky）的認知發展理 論、布魯納(Bruner)的發現學習(discovery learning)以及奧蘇貝爾(D. P.

Ausubel)的意義學習(meaningful learning)：

1、皮亞傑確認兒童心智成長的內發性與主動性

在Piaget有名的認知發展論中，他強調學習是由下而上的動態連 續過程，其發展分成四階段：a.感官動作期(sensorimotor stage)、b.前操 作期(preoperational stage)、c.具體操作期(concrete operational stage)、d.

形式操作期(formal operational stage)。國中生認知能力發展層次，正處 於具體操作期和形式操作期和形式操作期的過渡階段，在「具體-過 渡-形式」期間，其認知能力會隨Piaget認為的四個因素而發展：a.成 熟（maturation）b.生理經驗(physical experience)c.社會交互作用(social interaction)d.平衡的普遍進步(a general progression of equilibrium)而有所 發展²⁶。

Piaget 認為所有的生物之所以會不斷地發展和演變，是因為他們 會用自己的認知結構(cognitive structure)或基模(schema)去瞭解外在世 界。而其智力成長的內在動力，則是由於對環境進行「同化」

(assimilation)與「調適」(accommodation)時在心理上連續不斷地交替出 現「平衡」(equilibration)與「失衡」(disequilibration)的狀態所導致。

2、布魯納(Bruner)的發現學習(discovery learning)

布魯納在《教學理論之建構》一書中說：「教學生學習任何科目，

絕不是對學生心靈中灌輸固定的知識，而是啟發學生主動去求知；教 師不能把學生教成一個活動的書櫥，而是教學生學習如何思維」因此

26 范麗玉（民 88），《國中物理建構式教學策略之行動研究》，國立彰化師範大學物理學碩士論文，

頁 10。

他鼓勵學生在找出問題的答案前，根據自己的知識和經驗先作一番

「直覺思維」(intuitive thinking)，並從主動發現過程中養成獨立求知的 習慣²⁷。

3、奧蘇貝爾(D. P. Ausubel)的意義學習(meaningful learning) 奧氏認為，只有配合學生能力與經驗的教學，學生才會產生有意 義的學習。換言之，教學不是打開學生空空的腦袋，把新知識灌輸進 去就可以的，老師必須在教學前，先評估學生具備哪些「先備知識」，

或鼓勵學生進行一段長時間的「心理搜尋」，使即將學習的新教材與 學生原有的認知結構產生有意義的關聯。因此他設計了一套以學生已 熟悉的知識為基礎的「前導組體」(advance organizer)，例如提供學生 有關雷達知識的短文，或一篇佛教與基督教關係比較的短文²⁸。

4、維高斯基(Vygotsky)相信學習是學習者與社會文化互動的 產物

維高斯基的認知發展理論，企圖說明個體的心智如何運作，以適 應所處的社會環境。他認為個體的心理發展是起源於社會的，並且是 受社會文化所影響的。也就是說，個體在人際間的互動（即社會文化 的實際活動）和學會使用語言工具（即人類的文化產物）的歷程中，

便會產生思考並且造成心靈上的變化，亦即個體重新再建構和組織意 義，因而轉變成較高層次的心理能力。這種由外由內的轉移過程，稱 為「內化作用」（internalization）²⁹。

維氏最著名的學說，就是「潛在發展區」(ZPD)³⁰和「鷹架」

27 吳俊憲（民 89），同前引文，頁 77。

28 林清山（民 84），《教育心理學：認知取向》，R. E. Mayer原著，台北遠流，頁 131-141。

29 甄曉蘭、曾志華（民 86），同前引文，頁 189。

30 「潛在發展區」是指兒童在有指導、有成人幫助的情況下所達到的解決問題水平和在獨立活 動中所能達到的解決問題的水平之間的差異。也就是兩個臨近的發展階段間的過渡狀態。維高 斯基強調教學不能走在發展的後面，而應創造”最近發展區”，從而走在發展的前面。用常人的

(scaffolding)理論。應用到父母—子女間、老師—學生間及學生—學生 間的教學活動時，則有三種教學原理的主張，即鷹架、交互教學 (reciprocal teaching)及合作學習³¹：

（1）鷹架：用一個簡單的譬喻來說，假想一個成人握著一個正 在學步的孩子的手，當孩子的能力逐漸增長，成人的協助則逐漸抽 離，由抓著兩雙手到只抓一隻手，然後到只握一根手指頭，最後放開 手。所以，成人的角色就是提供孩子適時的、適當的幫助，如示範、

引發參與興趣、指出關鍵特徵、減輕學習負擔、活動方向的指引及挫 折的控制等，讓孩子從社會支持過渡到自我支持的歷程，最後學會獨 立解決問題。

（2）交互教學：由於維氏主張「語言」是協助兒童心智發展的 重要媒介，而語言的學習又是兒童與社會文化互動的結果，所以在 1981 年 Palinscar & Brown 設計出一套可以增進兒童閱讀理解的自我調 整運思的「交互教學」方式，安排小組中每個成員輸流扮演小組長的 角色或擔任不同任務以學會運用發問(questioning)、綜合

(summarizing)、澄清(clarifying)、預測(predicting)四個認知策略。

（3）合作學習：維氏認為，認知是社會化的建構與共享，而社 會參與可做為認知發展的刺激物，所以兒童學得最好的時候，是當他 們與別人合作並積極從事問題的解決時，因此，利用合作學習的模式 可以幫助兒童建構個人的知識。

綜而言之，認知發展的研究可說是脫離行為學派而導向個體內在

話來說，”最近發展理論”就是跳一跳把果子摘下來。在摘果子的同時，既學會跳躍的技術，又 掌握了採集的能力。但每個人的個性不同，跳的速度、力度和姿態各不相同，所以教師要為每 個學生發展個性創造條件、提供機會，使他們人人都有一種保持持續學習的欲望。(參見周靖<

主體歷史比較教學模式—培養創造性歷史思維能力的教學模式>)

31 吳俊憲（民 89），同前引文，頁 78。

深層思維活動的探究。Piaget 所闡釋的認知結構或基模理論，正是建 構主義描述個體知識建構的內在運思活動的最佳寫照、布魯納(Bruner) 的發現學習(discovery learning) 、奧蘇貝爾(D. P. Ausubel)的意義學習 (meaningful learning)以及 維高斯基(Vygotsky)從社會文化層面出 發，強調人際間的互動及文化工具的使用，都為建構主義闡釋知識建 構歷程提供了重要的基礎。

貳、建構主義的流派

建構主義在各學者的分類當中，名稱不一。其中最明顯的兩大派 別是根本建構主義(radical constructivism)和社會建構主義(social

constructivism)。此外尚有外衍建構主義、內衍建構主義的分法；或是 個人建構主義、批判建構主義、詮釋學建構主義的分法³²。張世忠則 將建構主義的看法分為微析建構主義(trivial constructivism)或個人建構 主義(personal constructivism)、激進建構主義(radical constructivism)、社 會建構主義(social constructivism)或情境建構主義(contextual

constructivism)等³³。

綜合各家說法後，筆者認為最主要可分為根本建構主義和社會建 構主義兩大派，分述如下：

一、根本建構主義(radical constructivism)

代表人物有Piaget、Kelly、Von Glasersfeld等。Piaget與Kelly都認為 個體的心智運作是經由自己已有的知識或經驗，以認識外在的世界，

32王雅玄（民 87），〈建構主義理論與教學實證研究〉，《人文及社會學科教學通訊》，第 9 卷第 1 期，頁 154。

33 張世忠（民 89），《建構教學—理論與應用》，台北：五南圖書出版公司，頁 4-5。

他們指出人類知識的形成是個人主動建構，不是被動的接受或吸收；

建構知識不是由外而內的傳輸，而是由內部對外面人、事、物所建立 的一種構成或領悟。因此，學習者個人應主動求知或強化探索的動 機，而教師所使用教學策略必須有利刺激學習者主動學習精神，例 如：「以問題為中心」、「發現教學」等策略³⁴。

另一代表人物為Von Glasersfeld，他認為人們對外在世界的理解是 以人們所能理解、認知的範圍為主；外在世界的實體，並不能獨立於 人而存在，而是由個人和概念相互結合。知識是個人經驗的合理化或 實用化，不是記憶真理或事實³⁵。

此類建構主義強調個人主觀經驗去建構個人的知識，不是用客觀 方法去記憶或背誦知識或真理。個人所建構的知識是用個人的經驗所 獲得較合理或實用的解釋，使它更被用來適應生活的環境。因此，教 師必須提供一些教學活動的操作、參與或示範，讓學習者有機會能具 體地獲得一些經驗去建構個人的知識，符合「從做中學」的精神。

由以上可知，根本建構主義者有以下五項主張³⁶：1、受自動控制 論之影響—自我組織、自主。2、強調認知能力，以適應周遭環境。3、

將所經歷的事物加以織，而非主動發現客觀現實世界。4、知識不具 備本體存在的性質，否認完全真理的存在。5、從自我語言先發展，

再發展出社會語言。

二、社會建構主義(social constructivism)：

代表人物為Vygotsky，他強調個人在群體中的活動，不是完全的

34張世忠（民 89），《建構教學—理論與應用》，台北：五南圖書出版公司，頁 5。

35Von Glasersfeld, E. (1984). An introduction to radical constructivism. The invented Reality (p. 17-40). New York, W. W. Norton.

36王雅玄（民 87），〈建構主義理論與教學實證研究〉，《人文及社會學科教學通訊》，第 9 卷第 1 期，頁 155。

自由，而是受到社會機制的限制。知識是個人與別人互動與磋商而形 成共識的。³⁷它需要與別人不斷的互動與磋商，加以調整個人所主觀 建構的知識。

社會建構主義主要的主張如下³⁸：1、中心思想：「語言」乃是社 會溝通工具的內在化的過程，人類思考學習都是語言的學習。2、由 對話(social speech)發展為獨白(ego-centric speech)，最後才是思考(inner speech)：從社會語言先發展，再發展出自我語言。3、知識是個體在 社會互動的過程中，將外在的社會互動結構內化到個人的心智基模。

4、強調教學發展近側區，適用於微觀教學。5、以學生為中心，由兒 童主動建構教學情境，透過社會互動產生知識。

由上述主張與論點，可知教師應常用合作學習、小組討論的方 式，引導學習者產生知識的社會建構，補充個人建構知識的不足。

綜合國內學者以及國外學者對建構主義的看法，我們可以發現，

對於建構主義各家學者所提出的學說真的是林林總總，不一而足。

但是仍可歸納出以下幾點相同之處³⁹：1、人類的學習是一種個體主 動建構的過程，而且學習者只會針對有興趣的部分進行知識的建 構。2、學習者在學習的過程中，是以其既存的概念為基礎，進行新 概念的建構。3、學習不能獨立於情境之外，而是和學習的情境產生 交互作用。這些主張，提供了教學上許多啟發。

37 Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

（參閱王雅玄，前引文，頁 155）

38王雅玄（民 87），〈建構主義理論與教學實證研究〉，《人文及社會學科教學通訊》，第 9 卷第 1 期，頁 155。

39 張美玉，同前引書，頁 11。

我們可以更進一步地說，建構主義的發展過程中，雖出現不同流 派，但仍可歸結出應用在教學上，大致有以下幾個重點⁴⁰：

1. 主動求知：根本建構主義強調人類知識的形成是個人主動建 構，不是被動的接受或吸收，因此，教師所使用教學策略必須 有利刺激學習者主動學習精神。

2. 互動學習：社會建構主義強調個人建構知識是在社會文化的 環境下所建構，並非學習者任意可建構的，因此，教師必須讓 學習者與別人不斷的互動或磋商，以補充個人建構知識的不足。

3. 多元經驗：根本建構主義認為知識是個人經驗的合理化或實 用化，不是記憶真理或事實，因此教師必須提供操作、參與或 示範的教學活動，讓學習者能具體地獲得多元經驗以建構知識。

40莊至欽（民 90），《建構教學與傳統教學在高商會計學教學成效之研究》，國立彰化師範大學商 業教育學系在職進修專班，商業教育教學碩士班碩士論文，頁 16-17。

第二節 建構主義的歷史教學目標

欲訂定歷史教學的目標，就必須先了解歷史知識的特性與歷史 教學的價值，因此本節分成三個階段探討建構主義的歷史教學目標。

壹、歷史教學的價值；貳、歷史教學目標的演變；參、建構主義的歷 史教學目標。

壹、歷史教學的價值

一、歷史知識的特性

每一種學科知識，都有其特性，我們必須要有效掌握這種知識組 織的特性，才能實行有效的教學方法，顯現教學的價值。歷史知識是 綜合的、多樣的，從時間上看，上下五千年，貫穿古今、近代、現代；

從空間上看，縱橫五洲四海，涉及世界各個國家、各個地區；從內容 看，包羅萬象，涵蓋了政治、經濟、軍事、民族關係、對外交往、科 技文化、社會生活、風俗民情等各個領域，歷史的多彩多姿為學生提 供了寬廣的探究大地和思維空間⁴¹。歷史知識的組織與結構在種種的 概念、原理及方法上，都具有極為鮮明的特性。學者陳豐祥認為歷史 知識具有下列五項特性⁴²：

（一）過去性：人類的每一項行為與思想，都肇基於以往的經驗 背景之中，所以歷史的變遷蘊涵極為豐富的內容，歷史時間也成為一 種有意義的存在。歷史教育就是應用適當合理的方法去解釋或判斷

「過去」，使過去在復活的情況下，喚起學生的自覺並啟迪其智慧。

41 線上查詢：張揚，〈初中歷史探究性學習研究〉

http://www.ja.edu.sh.cn/yan-web/jj-jy/jj-jy/luntan-jiaoyu/luntan-12-zy.htm

42 線上查詢：陳豐祥，〈國中社會領域課程中的歷史知識結構與教材設計〉。 http://www.ntnu.edu.tw/csd/kao/kao5/kao5.html

（二）推論性：歷史之所以有意義，是因為研究者或教學者能夠 針對史料進行合理的推論判斷，進而呈現當時與現代人類存在的意 義。因此，培養學生運用思考以發展歷史的推論能力，應是歷史教育 的重要目標之一。

（三）因果性：歷史知識的結構功能之一，就是針對過去事實進 行歷史分析、解釋，從而建立事實發展的因果意義。因此「研究歷史 就是研究因果」，在歷史教學的過程中，若能對因果的解釋特別凸顯 意義的問題，則因果的詮釋將可協助學生了解更深廣的歷史意義。

（四）綜合性：歷史科學必須要能探索和表達整個社會歷程，並 發現種種歷史現象之間的複雜聯繫。此外，歷史所蘊藏的豐富史料與 系統理論，理當形成綜合融貫的整體，因此，歷史知識的領域幾已涵 蓋人類行為的所有層面，具有綜合性、整體性的特性。

（五）具體性：歷史學所處理的主要題材，都是曾經發生在某一 時空背景下的個別事實，研究歷史就是在檢具體的個別事實之後，進 一步加以推論思考、因果相續、綜合概括的結果。所以具體的個別事 實，也可以說是歷史知識體系中的基本元素。因此，課程設計也就是 把基本元素組織成系統性知識的工具與途徑。

由上所述，歷史學的知識組織，具有過去性、推論性、因果性、

綜合性及具體性的五個明顯特性，它們也是歷史知識結構的本質。歷 史課程設計者唯有掌握這些知識的特性，才能合理有效的編製教材，

歷史教學目標才有可能達成。

二、歷史教學的價值

讀史使人明智，意指歷史知識和歷史經驗，可以豐富人們的思想、

陶冶情操、拓展視野、增添人們以古攬今，鑒往知來，認識現實的智

慧和能力。同時，歷史學科也是一門提高學生文化知識素養和思想品 質的必修學科。歷史學科以人類以往的思想資料為素材，引導年青一 代正確對待和認識當今的現實生活，並積極展望美好的未來。若論及 歷史教學的價值，可歸納出下面六點⁴³：

（一）歷史教學保存了人類過去的知識和經驗。

（二）從對過去的認識中，歷史教學幫助我們瞭解現在。

（三）對現在的瞭解是對現實行為的最正確的指導，因而歷史教 育也指導未來。

（四）歷史教學足以健全心智。其一是進步精神的培植。其二是 觀察力和判斷力的增進。其三是人格的開拓。

（五）歷史教學供給治學必需的知識基礎。

（六）最後我們必再度提及的，就是歷史教學在發提民族意識上 所發生的重大作用。

學者朱際鎰又認為歷史教學是將顯現人類真象和端正人類行 程這個目標實際予以推行，採用各種方法，使每個受教的人能領 悟能認清此一意義對個人對國家對人類的重要性，隨時檢討改正 自己的言行，不再重踏過去的錯誤，促使人類的正確行程這一目 標得以早日實現⁴⁴。

和自然科學相比，歷史學科研究的是人類社會的發展變化，需 要學生的社會知識水準達到一定的高度，同時需要高層次的理性 思考。因此，所謂青少年的「早慧」現象更多地表演才能以及理

43姚幸君《歷史教學的突破與嘗試—合作學習在歷史科的運用》，國立台灣師範大學歷史學系碩 士論文，頁 22。

44 姚幸君，同前引書，頁 22。

工科中體現出來，而文科學生多為「大器晚成」。在我們建構模式 時，必須注重那些培養抽象思維的方法，也要強調一些學習哲學 的方法，如質疑、自省的習慣等等⁴⁵。

歷史學科知識的多樣性決定了歷史思維的豐富性。學習歷史既 要涉及許多人物、事件（史實），又要涉及歷史或哲學中的概念、

規律等抽象的理論（史論）。一般學科強調由現象推論出規律，主 要目的是掌握規律，來分析不同的現象。

在歷史教育的眾多價值中，最基礎也最重要的是智力價值和情 感價值。教育史家康內爾指出，「進入二十世紀以來，歷史課也逐 漸變得重要起來，它開始被看作為智力訓練的泉源」，而智力的核 心是思維力，歷史教學在思維發展上的重要促進作用是歷史學科 本身特點決定的。情感價值是歷史教育另一項重要功能，歷史在 這方面有豐富的內容，歷史教學既要給學生輸入知識資訊，也要 輸入情感資訊，激發學生內心的情感⁴⁶。因此，歷史思維能力與情 感教育是歷史學科的核心，應該成為歷史教學中能力培養與發展 的重點。

貳、國中歷史教學目標的演變

所謂「教學目標」就是課程內容、教材選擇與組織的基準。這種 內容的選擇是以實現學生的行為變革為目的的，通過某種經驗獲得新 的行為方式，就是教學的目標⁴⁷。泰勒曾說：「教育是改變人們行為的

45 線上查詢：王維，〈培養與發展中學生歷史思維能力的教學模式研究〉

http://www.chinatde.net/xkzx/lishi/lishi_jg_2.htm

46 劉敏，〈試論現代歷史教學模式的構建〉，

http://www.y1.cn/wzzx/index.php?modules=show&id=3309

47 鐘啟泉編著（2000），《現代課程論》，上海：上海教育出版社，頁 300。

一種歷程」，這裡的「行為」包括了除外在行為之外，兼指內在思考 與情感、行為變革，也就是知識、理解（認知領域）興趣、態度、需 要（情意領域）和技能熟練（技能領域）等，牽涉到學習者整個人格 的基本習慣、思考方式、感情、情緒等的變化。⁴⁸

有效的歷史教學必須以歷史科教學目標做為基準，我國歷史科教 學目標規範在「國民中學歷史科課程標準」中。歷史教學與整個社會 的變遷有很大的關係，為了因應社會變遷與時代需要，課程標準亦歷 經屢次修訂以符合潮流。

自從政府播遷來台後，台灣早期的歷史教育主要與「反共抗俄」

的主張和「戡亂建國教育實施綱要」密切配合⁴⁹，以愛國與民族主義 為重心，強調傳承中華文化，勵行反共復國國策。民國六十二年，十 大建設推行後，台灣的經濟開始迅速發展，歷史教學目標也開始有所 轉變，民國七十二年，教育部修訂國中歷史課程教學目標如下：

（一）使學生明瞭中華民族的演進及疆域的變遷。

（二）使學生就國民小學社會學科所學基礎，進一步明瞭我國政治、

社會、經濟、文化的發展，以期增強其愛國家、愛民族的情 操與團結合作的精神。

（三）使學生從我國悠久歷史、燦爛文化的史實中，認識民族的傳統 精神、國民的地位與責任。

（四）使學生明瞭世界各民族歷史的演進、文化的發展、時代的趨勢，

以及我國在國際上的地位與責任。

民國七十六年解除戒嚴後，由於國家威權體制解除，民主政治快

48 同上註，頁 297。

49 線上查詢：李慶西，〈國民中學歷史教科書相關問題探討〉，http://www.isst.edu.tw/s4/h4-2.htm

速發展，經濟高度成長、社會急劇開放自由，國中歷史教育方向產生 結構性的變化，教育部再次著手修訂課程標準。民國八十三年修訂的 課程標準強調以加強生活教育及品德教育為中心，以促進學生德、

智、體、群、美五育均衡發展為準則，此課程標準也是當前歷史科教 學實施的基礎，內容明顯揚棄了傳統歷史教育中「國家主義」與「民 族主義」的意識，課程的重點包括了重視個人發展、學習的主體性、

生活能力的培養；重視批判思考、價值判斷和解決問題能力的培養。

課程標準中關於歷史教學目標的部分，列了以下四點⁵⁰：

（一）引導學生瞭解歷史知識的本質。

（二）引導學生對歷史發生興趣，俾能主動學習。

（三）引導學生認清國家創建的艱辛及個人的責任。

（四）培養學生具有開闊的心胸，並成為具有世界觀的國民。

根據上述歷史教學目標，「國中歷史課程標準」規範了七項實施方法⁵¹：

（一）歷史課程旨在達成前述教學目標，故教師於教學時，不應 特重某一孤立事件的詳盡敘述，亦不求人名、地名及年代的 強記，而要使學生認識重大史事的真相、明其因果及相互關 係，以期對過去的變遷、當前的形勢及未來的趨向有確切的 瞭解。

（二）人類歷史的發展雖是連續不斷的過程，不能分割，但仍可 依其發展特性劃分為若干階段或時期，教師教學時應就歷史 事件的發展趨向、重大事件的是非得失、重要人物的忠奸善 惡，指導學生作較深入的探討，方足以養成其分析綜合及理

50 線上查詢：國民中學歷史課程標準。http://www.edu.tw/primary/business/2214c.htm

51 同前註。

性思考、正確判斷的能力，進而明辨是非，鑑往知來。

（三）人類活動有一定空間，歷史發展與空間位置有密切關係，

故教師應充分利用地圖或其他地理資料輔助教學，以增進學 習效果。

（四）現代生活乃過去生活的延續，教學時宜充分利用現代事物 與古史對照，並將中外史事，互相比較，使過去陳舊的史實 變成活的教材，獲得新的生命，學生亦能在學習獲得啟示而 強調其立身處世、適應社會的能力。

（五）人類生活乃整體的結構，有複雜密切的相關性，學校課程 分科係為學習之便，教師於教學時應注意科際配合與聯繫，

如有內容或解釋不一之處，可由校內相關科目教師共同研 究，或徵詢編者處理。

（六）教師教學應配合單元內容做動態活動設計，如辯論比賽、

分組討論、心得報告、史蹟考察，使教學更為活潑生動。

（七）教師宜注意學生之個別差異，因材施教，依其學習能力增 減教材內容。

面對二十一世紀全球競爭的今天，教育的改革己成為每個先進國 家所不容忽視的議題和行動。台灣教育在社會快速變遷下，教改的呼 聲與浪潮也急遽升高；盱衡世界發展情勢、國家發展的需求及回應社 會期待的背景下，教育部積極進行國民教育階段的課程與教學革新，

並於民國八十七年九月三十日公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱 綱要」，已於於九十學年度開始實施。

這個被稱為「跨世紀教改工程」的九年一貫新課程，主要在培養 受教者具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及

能進行終身學習之健全國民。因此強調中小學課程的銜接、學校本 位、教師專業自主、教學創新、以及培養學生帶得走的能力。並提出 十大基本能力指標，分別是：1、瞭解自我與發展潛能；2、主動探索 與研究；3、溝通表達與分享；4、欣賞審美與創新；5、獨立思考與 解決問題；6、尊重關懷與團隊合作；7、應用科技與資訊；8、規劃、

組織與執行；9、文化學習與國際理解；10、生涯規劃與終身學習。

九年一貫社會科領域的課程目標，在綱要中明確指出包括認知層 面、情意層面及技能層面等十大目標。在認知方面，除了充實社會科 的基本知識外，更需了解人與社會、文化和環境的交互關係、差異性 及問題。在技能方面，則著重在發展批判思考、價值判斷及解決問題 的能力，培養表達、溝通、合作、社會參與、做理性決定、實踐、探 索、研究、創造和處理資訊的能力。情意目標除了培養了解自我與自 我實現之能力，發展積極、自信與開放的態度外，更要培養民主素質、

法治觀念、負責的態度，以及對本土與國家的認同、關懷及世界觀。

52

因此，從早期的歷史教學目標到今日九年一貫社會領域課程目標 所揭示的內容，我們可以看到課程目標的演進與發展，由早期注重群 體的愛國教育到今日對學生適應社會、實現自我的個人關注。傳統的 歷史教學只偏重知識的傳授，只強調認知的目標，但隨著時代的不 同，現在的教學目標，情意目標的重要性尤勝於認知。

52教育部，《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，台北：教育部，民國 89 年 9 月。

參、建構主義的歷史教學目標

歷史教育的目標，在於從歷史的知識中獲得經驗教訓，以增進人 的智慧及適應、改變以至創造環境的能力。要達成歷史教育的目標，

就在於歷史教學的實施。現代的教學理念與以往己有不同，從教育目 標的演變，可以看出當代的教學注重的是學生的學習與發展，也就是 要根據社會長遠發展的需要，以全面提高學生的基本素質為宗旨，著 眼於培養學生的學習態度、思維能力、創新意識和實踐能力。

建構主義者主張以學習者為中心、尊重學生的想法、以及學習不 能獨立於情境之外，而是和學習情境產生交互作用的結果。將建構主 義的教理念應用在歷史教學上，本研究想要達到的歷史教學目標有下 面幾點：

一、引導學生理解歷史知識的本質，使其認知能力增加：歷史基 礎知識的累積是引發高層次思考的基本條件，因此本研究希望在建構 式歷史教學法的實施之下，能讓學生理解歷史知識，達到認知的目標。

二、透過合作學習模式，培養互助合作的精神：傳統教學的歷史 課程中，只有老師跟學生的對話，很少有時間讓學生同儕之間進行合 作。建構主義者認為，學習者與社會互動的方式亦是建構知識的方 法，因此，本研究希望透過合作學習的方式，讓學生在歷史教學的過 程中，培養互助合作的精神，並積極建構自我的歷史知識。

三、激發學生學習歷史的興趣，並認清自我的時代責任：歷史學 科本身即具備故事性，但傳統歷史教學容易流於背誦與零碎知識的記 憶，本研究希望透過建構式歷史教學法，讓學生「從做中學」激發學 習歷史的興趣；並希望學生能培養出自我的時代責任感，將來為國家 社會奉獻一分心力。

四、具備閱讀、理解和透過多種途徑獲取並處理歷史資訊的能力：

廿一世紀是資訊發達、流通迅速的年代，本研究希望學生培養出蒐集 資料、研讀、理解的歷史學習態度，為終身學習奠下基礎。

五、培養歷史思維的能力，勇於從不同角度提出問題：歷史教育 的核心問題即是培養歷史思維的能力，本研究希望讓學生勇於提出問 題，激起學生的思維能力。

此五點目標與九年一貫能力指標、建構主義的理念相符合，玆整 理如下（表 2-1）：

表 2-1 九年一貫課程基本能力培養與建構主義相關聯之處

基本能力 內涵 與建構主義相關聯處 建構主義歷史教學目標

了 解 自 我 與 發 展 潛 能

充分了解自己，

並能表現個人特 質，開發自己潛 能。

建構主義告訴我們要彰顯 學習者主體性的重要，認定 學習是自我與環境不斷互 動與對話的結果。

設計以學生為主體的教 學模式，引導學生理解 歷史知識的本質，藉以 進一步發展高層次的思 考能力，以開發自我的 潛能。

表 達 溝 通 和分享

有效表達個人的 思想或觀念，善 於傾聽與他人溝 通，並能與他人 分享不同的見解 或資訊。

建構主養強調在教學過程 中，讓學生能對話、傾聽、

討論、磋商、辯證和分享不 同的意見，使學生成為善於 表達的人，並能化衝突為和 諧，並增進自我的能力。

透過合作學習的模式，

培養互助合作的精神，

並 分 享 表 達 不 同 的 意 見，增進表達能力。

規 劃 組 織 與實踐

具有規劃、組織 的能力，且能在 日 常 生 活 中 實 踐。

建構主義主張，面對未來社 酋快速變遷的挑戰，知識折 舊率增快，學生要學習的不 是記憶背誦，而是具有規劃 組織與實踐能力，這是一種 終身學習的能力，也是學習 如何釣魚的能力。

具備閱讀、理解和透過 多種途徑獲取並處理歷 史資訊的能力，讓歷史 科與日常生活融合，為 終身學習奠基。

主 動 探 索 與研究

激發學生好奇心 的觀察力，主動

建構主義強調知識是由認 知主體主動建構，而不是被

激發學生學習歷史的興 趣 ， 讓 學 生 「 從 做 中

探 索 和 發 現 問 題，並積極運用 所學的知能於生 活中。

動接受，並重視真實生活情 境之應用。

學」，主動探索與發現問

題。

獨 立 思 考 與 解 決 問 題

養成獨立思考與 反省的習實，有 系 統 地 研 判 問 題，並能有效解 決問題和衝突。

建構主義強調老師是佈題 者，學生是解題者，同儕是 合作解題者，使學生成為獨 立思考者及優秀的問題解 決者。

培養歷史思維，勇於提 出問題，並指導學生做 課後歷史問題的探究，

讓學生練習解決問題。