iBooks 應用於國小五年級藝術與人文課程教學之行動研究

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國立臺東大學美術產業學系碩士在職專班碩士學位論文

iBooks 應用於國小五年級藝術與人文課程教學之行動研究─以臺東縣泰源國小為例

研究生：許婉瑜指導教授：謝昆霖

中華民國一０三年六月

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謝誌

時光飛逝，兩年的研究所課程即將告一段落。一路走來，箇中的艱辛唯有走過才知道。回首來時路，心中五味雜陳，學校的工作、研究所的課業、考試與論文的撰寫交織在一起，所承受的壓力時時湧上心頭，有時不免怨天尤人一番，但仍有一股堅持，告訴自己，辛苦耕耘必能滿載收穫，終於，在今日收成了！

首先，感謝指導教授謝昆霖老師的諄諄教誨與悉心啟發，對我的研究提供寶貴的建議，更對我的想法給予尊重與支持，讓我順利完成論文的撰寫。同時，

也謝謝國立臺東大學施能木老師與南華大學趙家民老師的細心審閱，於百忙之中撥空來參與我的論文考試，以專業的角度提出需要修正的內容，使我的論文更臻完善與嚴謹，在此致上由衷的敬意與感謝！

論文研究過程中，感謝臺東縣泰源國小同事們的體諒與大力協助，有你們真好！更要感謝我班上的 19 隻小猴們，謝謝你們陪著我做研究，我們一起完成了難能可貴的有趣課程，我的論文因為有你們的參與，更添豐富、有意義。

還要謝謝琦芳、小花、盈聰、怡靜等我的好朋友們，這段披星戴月的日子，

一同撐過難熬的課程，一起不斷的敲打著鍵盤、抓破頭的想論文，能認識妳們，

好棒！

最後，將此榮耀，獻給我的家人，因為有您們默默的支持與鼓勵，讓我更知堅持；感謝小妮的陪伴與包容，妳是我研究過程中最大的支柱；謝謝凱翔，

你給了我滿滿的動力與支持；還有我可愛的乖乖，總是窩在我身邊，給我溫暖，

謝謝你們，讓這一切美夢成真！我愛你們！

謹向所有幫助過我的人表達誠摯的感謝，我願將這份榮耀與您們一同分享。

許婉瑜謹誌 2014.06.15

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iBooks 應用於國小五年級藝術與人文課程教學之行動研究

─以臺東縣泰源國小為例

中文摘要

本研究旨在探討 iBooks 應用於國小五年級藝術與人文領域課程教學之可行性及其對學生學習情形的影響。為達研究目的，本研究進行文獻探討，瞭解電子書的發展、各學習理論及其他相關研究等理論基礎，作為 iBooks 課程設計之依據。本研究採行動研究法，以台東縣泰源國民小學五年級 19 名學生為研究對象，施以 iBooks 教學，教學時間為 5 節課，共 200 分鐘。本研究以 iBooks、觀察記錄、學習意見調查表、訪談大綱為研究工具，於教學過程中，藉由觀察、

記錄與省思，調整教學內容與課程進度，以解決所遭遇的困難及發展因應策略。

本研究結論為 1.iBooks 課程設計適用於藝術與人文領域之教學；2.iBooks 應用於藝術與人文領域之學習能提升學習成效。最後，研究者根據上述之研究結論，

分別就教學應用與未來研究提出四項建議，以供未來進行 iBooks 應用教學時及未來研究之參考。

關鍵詞：iBooks、行動研究、藝術與人文領域

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The Action Research in the Teaching in Art and Humanity with Using iBooks for the 5th-graded Students in Tai-Yuan

Elementary School in Taitung

ABSTRACT

This study aimed to explore the influences and the viability of the using iBooks in the teaching in art and humanity for the 5th-graded students in an elementary school.The study underwent the literature reviews, to understand the development of iBooks, and the various theories of the learning and other related research for the basis of the curriculum design in iBooks teaching. The study adopted the method of Action Research. The participants were 19 5th-graded students in Tai-Yuan

Elementary School in Taitung. They were engaged for five period classes, 200

minutes in total, using iBooks teaching. The iBooks, the classroom observations, the student feedbacks and the results of the questionnaires and interviews, could be used to adjust the contents of teaching and the progress of course, and to find a way to develop strategies to cope with the difficulties in teaching.

The study concluded:1. The iBooks course plan was viable to the teaching in art and humanity;2. The iBooks could improve the learning effect of students. The study also suggested the conclusion could be for reference in iBooks teaching and research in the future.

Keywords: iBooks, Action Research, Art and Humanity.

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表次

表 1 早期各學者對電子書的定義……… 10

表 2 電子書應用於國小藝術與人文教學之相關研究……… 37

表 3 平板電腦應用於國小教學之相關研究……… 41

表 4 個別學生的特質與學習情況分析表……… 48

表 5 「解構‧重組‧新造型」教學單元的主概念與次概念內容………… 53

表 6 資料編號……… 60

表 7 學生對於自己在教學活動中的整體表現評分統計表……… 81

表 8 學習意見調查分析表……… 83

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圖次

圖 1 訊息處理心理歷程圖……… 18

圖 2 Vygotsky 近側發展區的觀念……… 21

圖 3 雙代碼理論之語文系統和非語文系統示意圖……… 27

圖 4 工作記憶模式……… 28

圖 5 多媒體學習的認知理論……… 29

圖 6 研究架構圖……… 45

圖 7 泰源國小地理位置圖………46

圖 8 小組座位分配圖……… 47

圖 9 研究實施程序之流程……… 50

圖 10 「解構‧重組‧新造型」單元的重要概念架構………..54

圖 11 於 iBooks 以「圖片結合提問」引導學生思考……….56

圖 12 於 iBooks 內「嵌入影片」提高學習興趣……….56

圖 13 「彈出式項目解說」加強對應關係連結………57

圖 14 「圖庫瀏覽」豐富視覺效果………57

圖 15 各組昆蟲創作之成果……….……….79

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第一章緒論

數位科技的發展大幅改變了人類的生活型態，也影響到培育學童的教育界，從過去的傳統紙筆教學，接著電腦輔助教學，到現今的多媒體全球資訊網的應用，足以看見資訊科技應用於教學是教育改革與創新的必然趨勢。

本研究透過行動研究之方式，將 iBooks 應用於國小五年級藝術與人文課程之教學，探究教學歷程中可能遇到的問題及解決方式，並藉由教學過程中的省思歷程，提升教師之專業能力。本章共分為四節，第一節為研究動機與背景、

第二節為研究目的與問題、第三節為名詞釋義、第四節為研究範圍與限制。

第一節研究背景與動機

近幾年來，受到電腦的普及、電腦週邊設備的開發及全球資訊網(World Wide Web)的推行，人類的生活邁向高科技的 E 世代。科技的迅速發展，不只影響了我們的生活型態，同時也影響各國近年的教育改革方向(吳珍萍，2004)。教育部於 2008 年提出中小學資訊教育白皮書(教育部，2008)提及，數位學習被納入臺灣高中以下學校教育當中，相關的教學輔具也被廣為應用於各級學校的教學場域，引導學生學習，以提升教學成效(吳維慈，2010)。

二十一世紀的今日，資訊科技的使用無所不在，隨著網路、iPad、iPhone、

電子書等行動數位科技商品日漸普及，應用資訊科技於教育上更是必然之趨勢，現今教師的角色，不再只是傳道、授業、解惑，還必須具備足夠的資訊素養，懂得如何應用資訊科技，並透過網路上多元的資源來豐富自己的教學，如此的改變，一來改進傳統的教學方式，透過網路資料的搜尋、多媒體教材的編製和資訊科技產品的使用，使原本單調固定的教材煥然一新，教師也因此自我成長，提升資訊能力，進而達到終生學習的目標(吳珍萍，2004)。

網路科技與行動數位科技商品日益升級，除了影響教師的角色與教學的方式，學生的學習型態也隨之改變。如 2009 年教育部推動「電子書包」計畫，學生透過網路連線方式，與老師在校園內隨時移動式學習(張淑姬，2010)，學習不

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再是侷限於特定時間或場域的活動，亦或僅止於某個時間或場域中的知識應用 (Fisher，2000；林怡箴，2007)。目前政府積極推動「未來教室」計畫，而未來教室的特色之一即是具備無線上網的環境，搭配平板電腦，不但可以引起學生的參與度，亦便於教師獲取學生的學習資料。

二十一世紀是由教學數位化引領風潮的變革時代，教學數位化正在全世界發酵中(吳維慈，2010)。研究者在擬定論文方向之時，於臺灣博碩士論文知識加值系統中查詢「電子書」、「教學」與「國小」，檢索結果共 998 筆資料，從檢索資料中發現，電子書應用於國小教學之相關研究多集中於北部及中部等大都會地區，相較之下，花東地區則顯為少見；另查詢「平板電腦」、「教學」與「國小」，檢索結果共 139 筆資料，從檢索資料中發現，花東地區應用平板電腦於國小教學的相關研究則寥寥可數，可見城鄉教育資源分配不均；再查詢「iBooks」

與「教學」，檢索結果共 9 筆資料，但研究者發現研究內容與 iBooks 教學相關的卻是 0 筆。由此可見 iBooks 應用於教學深具價值性與未來性，因此 iBooks 應用於國小教學的研究是值得進行。

另外，研究者在前導研究及資料蒐集的過程中發現，目前對於平板電腦應用在學校藝術教育、教學模式或是融入策略等相關研究，著墨甚少，多集中於語文、數學、自然與生活科技領域。因此，促發研究者更加好奇將 iBooks 應用於藝術與人文課程之教學其方法與策略為何？如何進行？學生學習表現又為何？是否有一個可以依據的方式？進而融入教學活動與推廣藝術教育。

然而，研究者能結合個人興趣與專長，進行 iBooks 應用於國小藝術與人文課程之教學研究，掌握時勢科技之脈動，從 iBooks 應用於國小藝術與人文課程之研究研擬出新的教學方式，提供對此議題有興趣之教育工作夥伴相關之貢獻，亦為藝術教育略盡心力。冀望透過本研究，能為 iBooks 應用於國小藝術與人文課程之教學提供未來之發展建議，並提高數位學習融入藝術教學之能見度。

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第二節研究目的與待答問題

基於前述因應資訊科技之發展與配合教學改革之趨勢，且花東地區相關研究顯為少見，實有必要利用「iBooks」為教學媒體，結合 102 學年度國小藝術與人文課程來設計相關教學課程，指導五年級學童應用 iBooks 來探索與發掘日常生活用品的內部結構，發現新的創作素材，並介紹藝術家杒象，讓學生經由其創作理念與作品，認識達達主義之內涵，並能欣賞各種廢棄零件構成的雕塑，

藉此研究探討 iBooks 應用於國小五年級藝術與人文課程教學之可行性。

一、研究目的

根據上述研究動機，本研究之目的：

(一)探究 iBooks 應用於國小五年級藝術與人文課程之教學活動設計。

(二)探究 iBooks 應用於國小五年級藝術與人文課程之學生學習情形。

二、待答問題

基於上述研究目的，本研究提出以下之待答問題：

(一)iBooks 應用於國小五年級藝術與人文課程之教學方法與策略為何？

(二)iBooks 應用於國小五年級藝術與人文課程時，可能遇到的問題為何？其可行之解決方案為何？

(三)iBooks 應用於國小五年級藝術與人文課程，學生學習表現為何？

(四)iBooks 應用於國小五年級藝術與人文課程，學生學習態度為何？

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第三節名詞釋義

爲本研究所探討的各類問題，有清楚的概念，以下茲將有關的重要名詞加以界定。在本研究中重要名詞包括「iPad」、「iBooks」、「iBooks Author」及「藝術與人文課程」，分別敘述如下：

一、iPad

iPad 為蘋果公司所設計開發的平板電腦，2010 年 1 月 27 日第一代 Apple iPad 問世，其定位介於蘋果公司的智慧型手機 iPhone 和筆記型電腦產品 (Mac-Book、MacBook Pro 與 MacBook Air)之間，提供瀏覽網際網路、收發電子郵件、觀看電子書、播放音訊或視訊、玩遊戲等功能。iPad 目前已開發至第四代，在蘋果公司網站上的官方名稱爲 iPad 配備 Retina 顯示器(iPad with Retina display)，於 2012 年 11 月 2 日開始付運，起先僅供應 WIFI 型，兩周後再由美國開始供應 WIFI+LTE 型。2013 年 2 月 5 日，蘋果公司發售了配備 128GB 儲存器的新款第四代 iPad(維基百科，2013)。

本研究所使用之 iPad 為第四代 Apple iPad，研究者使用第四代 Apple iPad，搭配 iBooks 為教學媒體，將其應用於國小五年級藝術與人文課程之教學。

二、iBooks

iBooks 是蘋果公司所推出的一套專用於行動裝置上的電子書閱讀軟體。

本研究所使用之 iBooks 版本為 iBooks 3.1 版，其主要功能為：閱讀書籍時，滑動即可翻頁、開合縮放圖片或從捲軸閱讀各個封面；可同時打開很多本書，相互參閱變得輕鬆容易；當書寫論文需要摘錄一段文章時，iBooks 可加入引號，亦可記錄筆記及劃記重點(Apple，2013)。

三、iBooks Author

2012 年 1 月，蘋果公司發行了專門用於建立和編輯 iBooks 的編著軟體

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iBooks Author，它是一個 Apple 免費的商用軟體，讓每個人都能為 iPad 製作賞心悅目的 Multi-Touch 電子書，以及任何其他類型的書籍。透過圖庫、影片、互動式圖表、3D 物件、數學運算式及更多特色，讓這些書的內容生動無比，遠非傳統印刷書籍所能及。當書籍內容編輯完成，iBooks Author 可提交此電子書至 iBookstore，以供讀者免額外付費下載，還可將個人所編輯設計的書籍以 iBooks 格式輸出，以便在 iTunes U 上或與任何使用 iPad 的讀者分享 (Apple，2013)。

本研究所採用之 iBooks Author 為 iBooks Author 2.0 版，較前一版本增添許多功能，如「支援 QuickTime 支援的所有媒體格式」，此功能為針對 iPad 所設計，媒體檔案會自動進行最佳化，以符合 iPad 的視訊及音訊需求，因此，

2.0 版的 iBooks Author 對研究者使用 iBooks 應用於藝術與人文課程教學將有所助益。

四、藝術與人文課程

藝術與人文即為「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶、涵育人文素養的藝術課程」。本學習領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，

以培養學生藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣，並以啟發藝術潛能與人格健全發展為目的。

本研究所指之藝術與人文課程為 102 學年度藝術與人文領域南一版第六冊第三單元「解構‧重組‧新造型」，藉由 iBooks 之應用，探索與發掘日常生活用品的內部結構，發現新的創作素材，並介紹藝術家杒象，讓學生經由其創作理念與作品，認識達達主義之內涵，並能欣賞各種廢棄零件構成的雕塑。

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第四節研究範圍與限制

本研究之目的以行動研究的方式，探究 iBooks 應用於國小五年級藝術與人文課程教學之教學模式、學習表現與學習成效。根據研究目的與問題，以下說明本研究之研究範圍與限制。

一、研究範圍

本研究之範圍，依研究對象、研究方法、教學內容三方面，以下逐一說明之。

(一)研究對象

本研究的研究對象為臺東縣泰源國小五年甲班學生，男生 12 名，女生 7 名，總計 19 名學童。泰源國小四面環山，鄰近泰源幽谷，該村居民以原住民為多數，因此該班 19 位學童中，原住民學生共 15 位，佔全班人數 79%。

(二)研究方法

本研究採行動研究(Action Research)，旨在探究 iBooks 應用於國小五年級藝術與人文課程之教學方法與使用策略，及可能發生的問題，以尋求可行之解決方案。

(三)教學內容

為配合原班級之課程進度，本研究課程之學習內容為學校已規劃之教學單元，研究進行時將配合原課程規劃第三單元「解構‧重組‧新造型」為主要範疇，並以自編教案進行完整單元的教學。

二、研究限制

在研究限制部分，包含研究場域、教學時間和教學工具之限制，以下逐一說明之。

(一)研究場域的限制

研究者為展現教學現場的客觀條件與受限於時間、人力、物力和教學進度等因素，研究無法涵蓋所有。因此採行動研究之方式，研究結果將無法推

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論至其他學校或地區。

(二)教學時間的限制

本研究將根據學校每周已排定之藝術與人文課程及班級原有進度進行教學，教學時間為 5 週，每節 40 分鐘，總計 5 節，共 200 分鐘。教學時間較短，又因為學生以分組活動為主，課程的進行需較多的時間於師生互動、

生生互動及人機互動，無法有充裕的時間節數來完整課程。未來研究進行時將視研究需要調整課程實施時間，必要時延長其施行可能性。

(三)教學工具的限制

本研究所使用的教學工具為蘋果公司所設計開發之第四代 Apple

iPad，但因價格不斐，在同事及親友之支援下，總計四台，故採用分組活動，

在此活動方式下，每位學生在操作使用上將有所限制，因此研究結果將無法作過度推論。

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第二章文獻探討

本研究旨在探討 iBooks 應用於國小五年級藝術與人文課程教學之研究。為進一步瞭解 iBooks 應用之相關議題，本章針對電子書的發展與應用、學習理論、

iBooks 融入藝術與人文領域之相關理論以及相關研究，進行文獻分析。

第一節電子書的發展與應用

電子書的發展已久，相關研究為數可觀，但電子書載具的發展卻是不斷的演進中，各式閱讀器直到近一兩年才達到技術的成熟，2010 年蘋果公司推出帄板電腦 iPad 後，各大廠紛紛跟進推出各式帄板電腦，並強調閱讀功能(林惠愛，

2012)。本節將探討電子書的意涵、電子書的發展及其應用情形，分別敘述如下。

一、電子書的意涵

「電子書」一詞至今尚無較明確的定義，早期對電子書的定義為英文 electronic book 的簡稱，它是一種以電子媒體(electronic media)為媒介的出版物 (洪文瓊，1997)。到了 2005 年，洪文瓊指出電子書可分為兩大類型，一是有固定載體的離線載體版(包括各式光碟片和燒固在硬體上的積體電路(IC)版)，

即 CD-Title；另一則是無固定載體的線上網路版，即 Web-Title，皆需要透過電腦來閱讀。而電子書的出現，除了有別於傳統紙本書，內容多媒體化之外，

更強調書與讀者的互動，如由布羅德邦公司(Broderbund)所推出的「活書系列」

(Living Book)，把內容區隔為「念給我聽」(Read To Me)和「讓我玩」(Let Me Play)兩大部分，結合了遊戲與輔助學習的功能，透過人機互動，使讀者更能順暢閱讀電子書。茲將早期各學者對電子書的定義整理如表 1。

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表 1

早期各學者對電子書的定義

學者電子書的定義

Rawlin(1993) 包含聲音、動畫以及自動的交互參照(Automatic

cross-referencing)，它易於散佈、功能強、具有彈性(Flexible)、

即時性(Immediate)，並且亦於檢索。

吳明昌(1994) 是一種迥異於紙張之電磁或光學材料媒介，載錄於各式文字、聲音、圖像或是動態視訊信號而呈現具體內容之出版物，是故出版之書籍得以跳脫傳統文字紙張或有聲書之窠臼，而得以展現所謂「多媒體」(multimedia)之綺麗風貌者。

羅綸新(1995) 是由英文 electronic book 直譯而來。泛指以電子為管道，將文字或圖片資訊儲存與傳遞出去的媒體。

施能木(1997) 是將學習內容以文字、圖片、動畫、語音、影像等型態儲存於光碟中，藉由多媒體電腦來閱讀與檢索。

洪美珍(2000) 是透過電腦數位化科技，將文字、動畫、圖形、影像、聲音等不同媒體，以位元方式儲存，並且以電子或光學媒體為其載體，以作為資訊儲存和傳遞的管道。

黃寶心(2001) 是指已經出版印刷的實體書(紙本書)，將之數位化，透過網路傳送，以網頁形式來呈現；又或藉由電子書檔案格式下載至電子書閱讀裝置(eBook Reader)、電腦、PDA 等。

那福忠(2001) 是將書的內容予以數位化，以電子型態呈現在電腦的顯示器上，即為電子書的呈現，到了近期，由於科技的進步，出現專為讀書用的閱讀器，多半以可隨身攜帶、掌上型為主，使得電子書不再受限於單純的數位文字，可以透過電腦網路連線，將數位化的內容下載至閱讀器上，可以自由攜帶，漸漸地，近年對電子書的解釋，特別是在美國，幾乎是指閱讀器。

何淑津(2004) 為文章或專題論著以數位形式記錄，藉網際網路傳送，閱讀時需透過具有加值型服務功能的軟體。

盧秀琴、石佩真、蔡春微(2006)

是一種結合了文字、圖片、聲音、影像等多媒體的數位化課程，以編輯故事內容方式的影片播放，強調視覺性刺激的數位化學習。

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由以上學者對於電子書的定義可看出，在早期電子書可說是傳統紙本書籍的延續，它是利用電子或光學媒體為載體，將書籍內容以文字、圖像、動畫、

聲音等多媒體的方式呈現，以作為數位化之學習─此為以「內容」(Content) 導向解釋。

但事實上，電子書的構想一開始是源自於電子書的閱讀工具，包括電子書閱讀器、PDA(Personal Digital Assistant)、電腦等，電子書的內容與形式直到近年才開始被廣泛討論。

1968 年 Alan Kay 倡導能因應多媒體需求的個人電腦概念＂DynaBook＂

之構想，依照 Kay 想像中的 Dynabook 將是一款如同書籍般，可攜帶且具互動功能的多媒體個人化電腦，從 DynaBook 的概念中，隱約浮現今日電子書的雛型。

2000 年 8 月 Pageweak 顧問公司於《Make way for the eBook》一文中將電子書定義為一種可攜式電腦裝置，儲存數千頁可供閱讀的素材且可模擬紙張書籍的功能(王東澤，2006)。陳景堯(2000)認為，電子書不一定以「書」的形式呈現，而是以各種附有螢幕的設備，結合特定軟體讀取數位化的文字內容，來取代過去的傳統紙張閱讀。所以，電子書可以是個人電腦、家中的電視，或者是專門為電子書開發的特殊硬體，甚至是行動電話─此為以「裝置」(Device) 來說明電子書的概念，也尌是以「硬體」導向來定義電子書。

由上述各學者對於電子書的定義及解釋，可以看出不同階段給予電子書不同的定義，也可看出各時期科技技術發展的重點，統整上述對電子書的看法，

研究者將電子書定義為：「任何將書籍內容以文字、動畫、圖形、影像、聲音等數位方式呈現之媒體，即稱為電子書。」

二、電子書的發展及其應用情形

由上述各學者對電子書的不同定義及解釋，可以看出電子書泛指閱讀裝置及數位形式的內容，又研究者將電子書定義為任何將書籍內容以文字、動畫、

圖形、影像、聲音等數位方式呈現之媒體，此媒體亦包括了軟體及硬體部分。

是故，以下將對電子書的發展及其應用情形做一探討。

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(一)從「紙本書」到「電子書」

早期電子書的興起可由電子出版作為探討之開始。電子出版是將電腦與出版領域結合，開始徹底改革傳統的機械式印刷與出版的過程。1960 年代晚期，美國開始使用電腦排版來取代鉛字排版，隨著科技的進展，照片或圖片也能以掃描方式加以數位化處理，圖文整合後的資料庫，可存放在數位編碼的磁帶，形成建立大型資料庫的根基(王東澤，2006)。1971 年，古騰堡工程(Project Gutenberg)由當時仍為伊利諾伊大學學生的 Michael Hart 推動，他利用材料實驗室的大型電腦成功建立圖書館數據資料庫，將公有領域書籍做成 ASCII 文本型式，而「美國獨立宣言」便是古騰堡工程的第一份電子文件，

這是將書籍內容轉成電子化型式的開端。1979 年的 ADONIS(Article Delivery Over Network Information Service)計畫推出「電子文件傳遞」

(Electronic Document Delivery)服務，將已出版的資訊儲存後，透過電傳視訊、線上或網路系統傳輸給使用者。文件傳遞牽涉到文件的重製和散佈行為，並且該傳遞文件可依使用者需求重製成多種資料形式，符合了「電子出版」的定義要求(邱炯友，2000)。到了 1990 年代，電子媒介已經可以處理及傳遞大量訊息，網際網路發達，價格降低，大眾媒體可以經由許多管道傳播訊息，出版者可以透過網路、光碟片來傳播知識，因此，讀者上網的動機也大幅提升。1994 年「大英百科全書」發行網路版「大英線上百科全書」

(Encyclopedia Britannica Online)，除了包括紙本書的內容外，還增加了最新的修改和大量紙本書中沒有的文章，可檢索詞條達到 98,000 個；到了 2012 年 3 月，大英百科全書宣布停止印刷版發行，全面轉向電子化(維基百科，

2013)。

電子出版中，最慢出現的是網路出版，最重要的指標為 2000 年 3 月，

美國暢銷作家 Stephen King 出版了《Riding the Bullet》，僅以電子書方式出版，在一天之內，吸引了超過四十萬人下載。緊接著，Random House、Simoun 及 Time Warner 等知名出版社也開始跨足電子書的出版領域。

電子書有別於紙本書的特色在於電子書易於一次攜帶大量圖書、迅速取得、可及性較高、檢索能力強、註記便利、具有超連結功能、運用多媒體且較具新穎性，使得讀者在閱讀時有更多元豐富的選擇，這些都是紙本書所無

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法比擬的(林旻柔，2007)。

(二)從「電腦」到「帄板電腦」

現今社會，擁有個人電腦是非常普及的情形，資訊科技的發展不斷創新，電腦的型態也隨之千變萬化。「個人電腦」一詞，最早出現於 1962 年 11 月 3 日「紐約時報」的相關報導中；而「個人電腦」的概念始於 1968 年 Alan Kay 在全錄帕羅奧多研究中心(Palo Alto Research Center)所提出的計畫

「Dynabook」中，為一台擁有多媒體功能的電腦。Dynabook 的大小如 A4 紙張般容易攜帶，顯示器的解析度優於報紙文字，具有聲音輸入的功能且容易操作，並能夠網路化及無線通訊，是一台可以「帶著走」的電腦(邱炯友，

2000)。同年，惠普公司將其產品 Hewlett-Packard 9100A 視為「個人電腦」，但實質上為「個人電腦」發展之濫觴。

1970 年以後，許多資訊廠商紛紛應用了電子計算機(calculator)技術為基礎，開發新的數位產品，例如：電子記事本、電子字典與翻譯機等。但由於技術上的限制，一直未能有實現 Dynabook 構想之可攜式電腦問世。直到 1985 年，Toshiba Corporation 採用 x86 架構開發了「Tochiba T1100」，此為世界上第一部筆記型電腦(Notebook)。1990 年代以後，技術的演進促使了個人數位助理(Personal Digital Assistant；PDA)的誕生，這種結合多種功能與通訊能力的硬體推出後，開始有了適合在 PDA 閱讀的電子書出現，也使得手持式閱讀器的開發形成百家爭鳴的局面。

1998 年，美國 SoftBook Press 及 NuvoMedia 兩家公司分別推出電子書閱讀器，電子書的輪廓因此更臻具體。SoftBook Press 推出了 SoftBook 閱讀器，SoftBook 大小如雜誌一般，具備 8 乘以 6 英寸的液晶觸控螢幕，能儲存多達 85,000 頁的文字和圖形，電池可以維持連續 5 小時的閱讀，內置的調變解調器和以太網路可以下載圖書、報紙、雜誌和其他書籍，不需從個人電腦下載。它提供書庫，可以存取雜誌和報紙以及 1,700 多本書。NuvoMedia 則推出 Rocket eBook，Rocket eBook 是一個重 0.6 公斤的手持式電子閱讀設備，螢幕是 4.5 乘以 3 英寸的液晶觸控螢幕，能夠容納多達 55,000 頁的文字和圖形，電池可連續使用達 40 小時。NuvoMedia 專門提供貿易商品的消費電子圖書市場。藉由 Rocket eBook 系統，讀者可以從網路購買和下載超過

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3,000 種書籍(葉錦清，2010)。然而，在 1998 年，一台與 Notebook 差不多重、

價格偏高、內容太少的手持閱讀器，處在硬體設備不佳，通訊技術不如今日發達的環境下，最後的結果當然是無疾而終。

進入二十一世紀以後，市場上開始出現各式的行動閱讀器，由於 CPU 的進步、硬體體積縮小化以及 3G 網路的普及，智慧型手機漸漸在市場中嶄露頭角。由 RIM 公司所推出的 BlackBerry 可以說是第一台較有發展力的智慧型手機，它不僅打破手機僅能通電話的限制，還提供了收發電子郵件的功能。至 2004 年之後，多元化的多媒體應用開始陸續加入智慧型手機內，而相關軟體的發展更充分發揮硬體功能，讓智慧型手機更加個人化，而在各大廠的努力研發下，智慧型手機市場開始蓬勃發展(楊銀濤，2009)。然而，電子書閱讀器的發展並沒有因 1998 年的失敗而從此一蹶不振，SONY 於 2004 年在日本推出電子書閱讀器 Librie，此時通訊技術明顯進步很多，WiFi 普及，面板技術也提升，但是因為沒有足夠的內容可供下載，所以市場並不接受。

到了 2007 年，蘋果公司發行了第一代 iPhone，採用 3.5 英寸 LCD 觸控顯示器，使用者可利用手指在觸屏上滑動進行手機操作，甚至還可利用多根手指進行多點觸控操作，此一創舉使第一代 iPhone 於當時較其他品牌佔有領先地位。iPhone 上市後造成了一股風潮，在 2008 年第四季度，蘋果公司超越了 RIM，成為第三大手機製造商，僅次於 NOKIA 及 Samsung。2008 年 7 月，蘋果公司發表 iPhone3，搭載 iOS2.0，支援 App Store，提供許多第三方應用的下載，這讓蘋果公司在手機市場上的地位更為屹立不搖，到了 2012 年，蘋果公司已經發行到第六代 iPhone，即 iPhone5。

智慧型手機不斷創新，電子閱讀器的技術也不斷精進。2007 年，亞馬遜網路書店(Amazon.com)的電子書閱讀器 Kindle 問世，利用電子紙的特性，

省電且可以長時間使用，可以在自然光下閱讀，其大小如書本一般，易於攜帶，內建 250MB 的儲存空間，可存放 200 本不帶圖片的電子書，這讓 Kindle 打破了電子書僅能在個人電腦上閱讀的限制。2009 年，Barnes & Noble 推出 Nook，但其營運模式與電子書帄台上的電子書建置數量影響了消費者的購買意願，因此預期效益不如 Amazon 的 Kindle 。利用電子紙所生產的電子書

(27)

閱讀器為黑白介面，功能單調，著重閱讀功能，但不具特色吸引顧客。因此，

當出現了帄板電腦，其除了閱讀功能外，還具備了色彩鮮豔，支援多媒體播放及娛樂等特色，讓電子書市場再度產生變化。

2010 年 1 月，Apple iPad 推出，搭載 iOS 作業系統，重量輕巧，操作系統及硬體設備皆由智慧型手機方向優化，反應快速，3G 或 WiFi 連網，功能遠遠超越了電子書閱讀器。由於 iPad 的成功，引發了帄板電腦的熱潮，各家大廠也紛紛推出各式帄板電腦，如 Samsung 的 Samsung Galaxy Tab、Acer 的 Iconia、Asus 的 Eee Pad Transformer、Google 的 Nexus 7 等，他們不僅不斷優化帄板電腦，使帄板電腦市場高速成長，讓大眾喜歡並習慣隨身攜帶帄板電腦，並且建置了自己的電子書供應帄台或是與帄台業者合作，提供大眾一個數位閱讀的虛擬書庫，讓大家自然而然的習慣這樣的閱讀模式，引起電子書的另一波風潮。2012 年 1 月，蘋果公司發行了專門用於建立和編輯電子書的軟體 iBooks Author，使用者可針對自己的需求與喜好，於 Mac 系列電腦編輯並發布電子書，並可在 iPad、iPhone 及 iPod Touch 上閱讀，此一軟體的推出，使電子書的內容更加生動，遠非傳統書籍及其他已編製好的電子書所能及。

綜上所述，基於電子書近二十年的發展可知道，電子書內容數位化的方式與程度能提供讀者不一樣的體驗，電子書的裝置不斷發展，智慧型手機、電子書閱讀器及帄板電腦各具特色，但以閱讀的功能性與功能的附加性而言，帄板電腦除具備閱讀功能及電子書供應帄台外，輕巧便利、彩色螢幕介面、支援多媒體播放，又富娛樂性，顯然優於電子書閱讀器；又 iPad 不但擁有帄板電腦的特色，還多了使用者可自行編輯發布電子書的功能，更加滿足使用者的需求，然而，將電子書應用於教學已是未來趨勢，因此研究者選用 iPad，並利用 iBooks 為教學媒體，將其應用於國小五年級藝術與人文課程之教學。而應用 iBooks 融入教學能否給予學生不同的學習經驗及感受，而教師從中是否能有創新的教學方法與收穫，是研究者所關心的重點。

(28)

第二節學習理論

iBooks 應用於國小藝術與人文課程之教學是資訊科技與教學理念相互結合而成的教學方式。因應全球化的競爭，我國積極推動「資訊融入教學」，教師利用多元化的資訊科技，創新的教學活動，引起學生的學習動機，以促進學生主動學習。在學習理論這一節中，研究者將探討 iBooks 應用於國小藝術與人文課程教學之相關理論，以下分別尌行為學習論、訊息處理理論、建構主義、鷹架理論及合作學習加以探討。

一、行為學習論(Behavioral Theories of Learning)

行為學習論是行為主義所主張的學習理論。行為主義的主要觀點有二(張春興，2007)：

(一)將學習歷程解釋為條件作用

行為學習論者認為學習是個體處於某些條件限制之下所產生的反應。因此行為學習論可成為「刺激-反應學習論」(stimulus-response learning theory；

S-R theory)。

(二)將個體學到的行為解釋為刺激與反應之間關係的聯結

指某一刺激原本不能引起個體某個固定反應，但經過條件作用之後，尌會在該刺激出現時作出該固定反應。

Pavlov 最早提出經典條件作用，在二十世紀之初被美國心理學家 Watson 所採用，並對行為主義的興起，產生了先導作用。Thorndike 提出聯結主義，

他認為大部分的行為受到學習條件所影響，而學習者的態度和能力是可以透過適當的刺激產生改變(葉純嬰，2007)。而 Skinner 的學習理論為操作條件作用，

他則認為學習是「反應─增強」的關係，當增強物沒有出現時，所欲操作的反應是不會持續的，此外，Skinner 將增強分為正增強與負增強，使用增強與獎賞可以加強所要鼓勵的行為，而削弱與忽略則可以減少非所欲的行為(方德隆譯，2004)。

(29)

透過以上對行為主義的初步探討，我們可瞭解到，當學習者在刺激與反應間建立了聯結關係，即表示產生了學習，而行為習得的關鍵在於強化作用，因此，在教學時，教學者必頇營造一個適當的學習情境，給予學習者適當的刺激，

同時留意學習者的反應，適時施予強化，藉由這樣的模式讓學習產生並持續不斷。此外，行為學習理論強調連續漸進法，編序教學法和行為改變技術即是採用其理論與方法，過去幾年相當盛行的電腦輔助教學(Computer Assisted Instruction，CAI) 尌是將編序教學法透過電腦呈現編序教材，讓每個學生按照自己的步調完成作業，達到個別化教學的效果。

二、訊息處理理論(Information-processing Theory)

訊息處理理論認為人類為主動的訊息處理者，所謂訊息處理係指人類在環境中，如何經由感官覺察、注意、辨識、轉換、記憶等內在心理活動，以吸收並運用知識之歷程(如圖 2-2-1)。訊息處理的學習原則可分為兩點(朱敬先，

1986)：

(一)訊息處理歷程與知覺

知覺係將外在物理刺激轉換為內在心理表徵，以感覺為基礎，將低階的刺激訊息，轉換為可被經驗到的知覺客體。當大量的刺激訊息出現時，知覺並不會立刻產生，需經過大腦的過濾與選擇，每一步驟所能處理的訊息量，

具有一定的限度，學習者會對所接收的訊息做一篩選，針對重要或感興趣的訊息做進一步的處理，再將訊息放入短期記憶或長期記憶中。

(二)訊息處理與組塊化(chunking)

刺激訊息若過於龐大瑣碎，有時無法一次處理，於是將大量訊息分組成意元(chunk)，再將零碎的意元組合成有意義的塊體，經過這樣的處理過程，

這些刺激訊息也較容易被學習者所記憶。

(30)

圖 1 訊息處理心理歷程圖

資料來源：林佳蓉(2009：93)。

由上圖 1 可知，訊息處理的歷程不是單向直進的，而是交互作用的複雜歷程。外在環境刺激透過神經傳導輸入後，形成感官收錄，為訊息轉為心理事件的開始，個體注意到刺激，藉由譯碼(coding)，將物理事件轉換為內在心像，

形成記憶的儲存；亦透過解碼(decoding)，將內在心像提取檢索，與其舊經驗相結合，產生學習，短期記憶與長期記憶的關係也是如此，譯碼解碼的運作，

新舊經驗的連結，使個體產生一連串的學習，並樂於學習新事物。

在學習的過程中，注意力佔有相當重要的意義，在呈現教材(刺激)時，必先引起學習者的動機與注意，進而引導學習者在短期記憶階段使用舊經驗對新的訊息思維運作，從而獲得新知識。必頇先經過短期記憶，才會有長期記憶。

在短期記憶中，聲音和影像較能引起個體的注意，電子書的製作綜合運用文字、聲音、音效、影像及動畫等多媒體，生動的畫面更具吸引力，能提升學習者的學習興趣，提高學習效率。

三、建構主義(Constructionism)

建構主義屬於認知學派的知識論，其學習理論源自於 Piaget 與 Vygotsky 的思想和主張，建構主義認為學習是一個「主動」建構知識的過程，學習者在

注意儲存

選擇檢索

訊息

（刺激）感官收錄

（SR）

長期記憶

（LTM）

短期記憶

（STM）

反應

（輸出）

反應

（輸出）

(31)

學習的歷程中，以自己既有的認知基模(schema)為基礎，主動參與知識的學習，建立學習的意義。建構主義的主張有四點(黃政傑，2001)：

(一)以學習者的學習活動為中心

建構主義提出對於「教」與「學」提出異於傳統的觀點，一反過去以「教師的教學行為」為中心的傳輸式教學，主張以「學習者的學習活動」為中心的建構式教學，認為學生是知識的詮釋者、創造者與發明者，也是問題的探究者，而教師則是問題和情境的設計者、討論溝通的引導者，以及知識建構的促進者，這樣的觀點使得師生角色產生了改變，而教學權責也隨之轉移。

(二)知識是建構而來的

建構主義認為知識是學習者主動建構而來的，學習者會根據自己的經驗，隨時改變認知的結構，而認知結構的改變是經過經驗的組織

(organization)、同化(assimilation)與調適(accommodation)等心理歷程，然認知衝突乃是學習的原動力，當學習者對環境進行組織與適應時，會利用既有的基模同化新經驗，此時學習者感到帄衡，若無法同化新經驗，學習者需改變原有的基模以符合環境的需求，此時會感到失衡，失衡狀態會形成一股內在驅力，促使基模產生調適歷程，達成新帄衡。

(三)重視情境學習

建構主義傾向多元、彈性、非正式的動態教學情境設計，而學生的學習空間、地點及學習方式則是實際需要而定，或配合教學資源的取得而調整。

(四)評量重視歷程

建構主義認為學習評量的重點在於概念是否轉變以及心理能力是否提昇，而非學習結果是否達到預定目標。

因此，從建構論的主張來看，教學是以學生為中心，而教師是輔導者、協助者，不再是教學活動的主角，學習者在學習過程中，依據自己的先備經驗來選擇所需的資訊，調整學習的進度，而老師可以從旁觀察整個學習歷程，並找出學生的學習困難，並適時給予協助，學生也可以適度調整自己的學習進度，

主動修整自己的觀念並予以加強。

此外，在建構主義的觀點中，學習的主體在於學習者，學習的發生在於學習者的主動學習。然而「同儕」也扮演著很重要的學習元素，學習者和同儕間

(32)

彼此交流互動，交換對學習材料的瞭解、想法與心得，透過經驗的分享和相互驗證，進而使學習不斷重新建構。

四、鷹架理論(Scaffolding Theory)

鷹架理論的基本概念源自於 Vygotsky 的學習理論，他採取了社會歷史文化的觀點解釋人類的認知發展。他認為個人與社會文化互動的結果，對於個人內在認知結構的塑造及促進認知發展，扮演著重要的角色(施能木，2008)。人類的社會文化隨歷史發展而演變，在不同時代成長的兒童其認知發展將不盡相同；而人類的社會文化有很大的個別差異，在同時代而不同文化形態下成長的兒童，其認知發展也會有所差異(Vygotsky，1978)。基於 Vygotsky 強調社會文化影響認知發展的論點，改善兒童自帅生長的文化環境，適時對兒童施予教育，即可促進兒童的智力發展(張春興，2007)。因此，他進一步提出近側發展區(Zone of Proximal Development；ZPD)和鷹架理論(Scaffolding)。

近側發展區(ZPD)係指兒童實際認知發展水準到他可能認知發展水準之間的差距(如圖 2)。傳統的學校教育只配合學習者認知能力的實際發展水準進行教學，強調知識的傳遞與複製，並未針對學習者認知能力的可能發展水準實施教學，Vygotsky 所提出的近側發展區理念即可改善這方面的缺失。因此，教師在教學過程中不再是傳統的傳授知識者，而是學習者學習的協助者、合作者、

輔導者、促進者。Vygotsky 將教師的協助解釋為鷹架(Scaffolding)，意即適時協助學生學習，如同工人搭鷹架做工一樣，具有提升學生學習能力的作用。

在合作學習的歷程中，經由小組成員之間的互動刺激，從中加強認知記憶的學習，也符合 Vygotsky 所提出的「鷹架」，學習者透過能力較佳的同儕鷹架式的協助(Scaffolded support)而發展成長(Vygotsky，1978；施能木，2008)。所以，認知的發展必頇透過社會互動方面的協助，學習者本身自我發展的能力有限，但是可以透過教師的協助、同儕間的合作學習及有效的社會互動，提升個體認知發展的空間(鄭晉昌，2002；施能木，2008)。

(33)

圖 2Vygotsky 近側發展區的觀念 資料來源：鄭晉昌(2002:173)。

因此，尌 Vygotsky 的觀點，良好而有效的教學，一定要把握學生的「近側發展區」。在教學過程中，透過「教師的支持」與「同儕的合作」二者外力的協助下，教師給予學生充足的引導與練習，學生依指示演練，減輕學習困擾，

增進學習興趣，進而促使發展出新的認知層次，達成學習目標。最後，再視學生實際的學習情況，斟酌減少部分支持，鼓勵學生思考解決問題的方法，達到自主學習的效果。

五、合作學習(Cooperative Leaning)

合作學習主要由 Johnson & Johnson 所提出。所謂合作學習即是指教學過程中，學生以主動合作的學習方式，取代教師主導的教學，藉以培養學生主動求知的能力，發展合作過程中的人際溝通能力，從而養成其團隊精神。其特徵如下(黃政傑、林佩璇，1996；朱敬先，1997；張春興，2007)：

(一)責任分擔

以責任分擔方式達成合作，追求共同的目的，要讓每個學生瞭解工作是大家的責任，成敗是大家的榮辱。在分配工作時，必頇考慮每個學生的能力和經驗，作合理安排，使每個學生都有參與感。

近側發展區

（經由外力協助成長的幅度）

認知發展的總幅度

實際發展區

（不依賴外力協助獨自成長的幅度）

(34)

(二)積極的相互依賴

凡工作時間、工作人員、工作性質等，頇密切配合，才能發揮工作效能。

合作學習進行中的每個步驟，均需經由每個成員參與設計。

(三)個別績效

以團體表現來計算分數，大家同心協力完成作業，只要盡力，人人都是成功者。

(四)人際和團體技巧

團體內的成員相互尊重、集思廣益，彼此支持，並培養語言上的表達能力與基本社交技巧。

(五)團體歷程

由團體活動達成預定目標的歷程，從中可學習如何分工、如何監督、如何處理困難、如何維持成員間的關係以及如何評估合作學習後的成果等。

黃政傑(2001)認為合作學習是一種合作型態的教學，採異質性分組的方式，將班級學生以 4 至 6 人分為數個小組，分配組內角色，安排合作學習情境，

使學生在分組學習中互相指導與幫助。目前合作學習教學法已發展出許多方法，包括學生小組成尌區分法(Student Teams-Achievement Divisions；STAD)、

小組遊戲競賽法(Team-Game-Tournament；TGT)、小組協力教學法(Team Assisted Instruction；TAI)、拼圖法Ⅱ(JigsawⅡ)、共同學習法(Learning Together；

L.T.)、團體探究法(Group-Investigation；G-I)、協同合作法(Co-op Co-op)及合作統整閱讀寫作法(Cooperative Integrated Reading and Composition，CIRT)等，以下尌五種常見的方法說明之(黃政傑；林佩璇，1996；林穎，2010)：

(一)學生小組成尌區分法(Student Teams-Achievement Divisions；STAD)

STAD 是 Robert Slavin 於 1978 年發展出來的教學法。在教學過程中，

教師先介紹教材內容，並依學生能力、性別或其他特質進行異質分組，讓學生以同儕學習的形式一起學習，精熟單元教材，最後實施個別測驗，評鑑其學習成果，並計算個人進步分數。它是最容易實施的一種方法，因為它所使用的內容、標準和評鑑均和一般的教學方法沒有太大的差異。

(35)

(二)小組遊戲競賽法(Team-Game-Tournament；TGT)

TGT 的設計近似 STAD。學生如同 STAD 一樣，按其主要特質分成 3 至 6 人的異質性小組，同一組的小組成員共同學習教師所發的作業單，在每一單元作業完成後，進行小組之間的成尌測驗競賽。但 TGT 以「學科遊戲競賽」代替小考，把各小組能力相當的人集中在同一競爭桌競賽。也尌是說 TGT 的小組學習採異質方式，但學習競賽時卻是採用同質方式。

(三)小組協力教學法(Team Assisted Instruction；TAI)

小組協力教學法又稱為小組加速教學法，它結合了小組教學與個別化教學，是 Slavin 於 1985 年為三至六年級數學科而設計。TAI 設計主要基於一個假定：如果學生能自行檢查所學習的教材和自行管理教室，教師則會有更多的時間去教導個別學生或同質的學習團體。TAI 進行前，教師先準備教材，進行異質分組，教學前先進行前測，然後根據前測結果，指導學生學習適合自己程度的個別化教學材料，但仍依自身的層次和速率學習。小組成員依照答案單交換記分。小組表現係依每週小組學完的單元數和單元的正確性來判斷，符合表現標準即給予表揚。單元學習後，教師可舉行一次測驗來瞭解學生真正表現，但測驗前要事先提供練習作業單。而教師可依教學單元性質安排全班性的單元教學，並綜合整理學習單元。

(四)拼圖法Ⅱ(JigsawⅡ)

拼圖法最早是由 Elliot Aronson 及同僚所發展出來的，後來 Slavin 加以修改為拼圖法第二代，適用於社會、文學或教育概念性的學科領域。在 Jigsaw

Ⅱ中，學生先分為 4 至 5 人的異質小組，而學習材料也分成幾個小單元，每人分配一小單元進行研究，然後再提供「專家單」，不同小組中研究相同主題者，再組成一個專家小組討論共同的主題；經討論後，每個專家再回到原小組中介紹自己研究所得，指導小組成員精熟學習內容，最後再進行小考。

JigsawⅡ和 STAD 一樣強調異質分組、個人進步分數。不過 JigsawⅡ的特徵是採用了專家小組的設計，小組成員學習某一主題時具交互依賴性。

(五)共同學習法(Learning Together；L.T.)

共同學習法是 Johnson & Johnson 於 1987 年所發展出來的合作學習方法，是最簡單的合作學習法，應用上相當普遍。此方法是使學生在四至五人

(36)

的異質性小組中，根據教師分派的工作單一起學習，而後每小組繳交一份代表成員努力成果的工作單，以此做為小組獎勵的依據。共同學習法特別強調共同學習前的小組建立(team-building)及小組運作中的團體歷程。到了 1984 年他們修改上述方法，並將之稱為學習圈(Circle of Learning)，倡導建立二至六人的異質小組，小組成員彼此分享資源和互相幫助，考試成績採個別計算，當小組整體表現或是成員個別表現達到預設標準，即可獲得獎勵，但小組和小組之間的關係可以是競爭，也可以是合作，其形式由教師決定。

不同的合作學習方法各有其特色與適用狀況，由上述可知，五種合作學習方法皆為異質性分組，其中 STAD 與 TGT 大同小異，只是 STAD 採取個人小考方式，可提供師生立即性的回饋，而 TGT 以組間競賽替代了個人小考，此一模式結合了組內合作、組間競爭與遊戲競賽三種途徑；TAI 是高度個別化的數學課程教學，適用於三至六年級的學生，可增進數學學科上的技巧；Jigsaw

Ⅱ最大的特色是專家小組的設計，透過各小單元的專家集結組間的想法，讓每個成員都能精熟單元內容，屬於組內合作與組間合作的模式，可發揮同儕教導的功能，增進討論表達能力；L.T.強調建構合作學習環境，重視互動與團體歷程，並以團體作業方式進行，共同完成並呈現團體學習成果。綜合上述五種合作學習的方法特色，研究者基於班級人數較少、學生程度落差大及課程內容屬性為概念性課程等因素考量，本研究擬採取共同教學法(L.T.)作為教學設計的參考。

教學是教師不斷創新與改進的歷程，過程更是教師專業的表現，學習理論提供教師在教學時一個可依循的方向。綜合上述各學習理論所提出的論點，當教師使用 iBooks 應用於教學時，可將學習內容由淺入深設計成一系列的小單元，透過適時的引導與強化，給予學生練習的機會，建立學生對刺激與反應間的聯結；運用訊息處理理論的理論基礎，將單元內容結合影像及聲音，刺激學生感官注意，引起學習動機，提昇學習興趣；又依據建構理論，學生是主動學習者，提供一個多元開放的學習情境，引導學生運用其先備知識，主動探索與學習，藉由這樣的學習經驗，建構學習意義，並將學習過程予以內化；同時，

將合作學習融入於教學活動，利用共同學習法，讓學生彼此互動、對話，學會溝通與分享，並透過同儕鷹架式的協助，以激發每個學生的學習潛能。因此，

(37)

iBooks 應用於國小藝術與人文課程之教學是具有其價值及未來性，而且將資訊科技運用於生活當中，讓科技與生活結合，是最完美且最符應趨勢的學習方式。

(38)

第三節 iBooks 融入藝術與人文領域之相關理論

資訊科技日新月異，把多媒體工具應用於學習環境，已是現代的教學趨勢，

多媒體的應用從以前的幻燈片結合音效，延伸到現在的多媒體、超媒體，教學的方式越多元，學習內容也更加豐富。美國學者 Mayer(2001)根據三種假設：(一) 人類擁有語文及圖像兩種不同認知管道；(二)每一管道皆有處理元素上的限制；

以及(三)進行學習時乃試著將語文表徵及圖像表徵間建立鏈結，提出多媒體學習認知理論(Cognitive Theory of Multimedia Learning；CTML)，藉以用來探討人類進行多媒體學習時多媒體設計與學習成效的關係，此理論是相關多媒體工作者設計符合學習者認知架構的多媒體教材之重要理論(吳瑞源，2006)。以下將針對多媒體學習理論之意涵及應用做一說明。

一、多媒體學習理論之意涵

多媒體(multimedia)一詞出現於 1950 年代，當時多媒體意為結合各種靜態與動態媒體來增進簡報或教學的效果。到了 1980 年代，它成了以電腦來控制各種媒體的播放，也尌是以電腦為中心的多媒體展示系統(羅綸新，2009)。多媒體提供多樣化的教學內容，整合文字、圖表、影像、動畫、視訊、聲音等媒體形式，使整體感官同時接受刺激，學習效果佳。隨著網路科技的進步，多媒體已普遍應用於網頁、虛擬實境、視訊、電子書等。而多媒體學習乃是結合電腦及多媒體教材為主的學習方式，以下將對多媒體學習的理論架構及教學設計原則做一探討。

(一)多媒體學習的理論架構

有關人類認知與記憶的理論有很多種，Mayer(2001)整合多位學者理論與觀點後，根據雙通道假設、有限能力假設及主動處理假設等三項假設提出多媒體學習的認知理論，來說明人類進行多媒體學習時，認知系統如何分配與處理多媒體訊息。有關此三項假設的進一步說明如下(吳瑞源，2006)：

(39)

1.雙通道假設(dual channels assumption)

雙通道的假設整合了 Paivio(1986)與 Baddelay(1992)兩學者的理論。

Pavio 於 1971 年提出雙代碼理論(Dual Coding Theory；DCT)，他指出人類以兩個獨立卻又相互作用的處理系統將知識編碼儲存於長期記憶中，此兩個系統分別為語文系統(verbal system)和非語文系統(nonverbal system)。語文系統負責處理語言、文字，包括書寫文字及口語敘述；非語文系統負責處理靜態與動態的視覺性刺激，例如圖像、動畫等(黃詩芳，2013)。學習者對於外在刺激可以分別建立語文系統和非語文系統的心理表徵，將其儲存於記憶體中，儲存時會連同二個系統間連結的管道也一併存入(如圖 3)。

圖 3 雙代碼理論之語文系統和非語文系統示意圖 資料來源：Paivio (1991:161).

語言性刺激非語言性刺激

感官系統表徵性連結

語言性系統非語言性系統

語言性反應非語言性反應

語言性表徵

關聯性連結

非語言性表徵

關聯性連結參照性連結

(40)

Baddelay 提出工作記憶模式(model of working memory)，其認為工作記憶中包含視覺空間擷取器(visual-spatial sketch pad)和語音迴路

(phonological loop)二種系統(如圖 4)，視覺空間擷取器主要處理視覺資料，

語音迴路則主要處理語文資料(林茂誠，2012)。

圖 4 工作記憶模式

資料來源：Baddeley (1986).

Mayer(2001)依據上述二種理論提出雙通道假設，認為人類對於以視覺呈現的素材及以聽覺呈現的素材有不同的訊息處理管道(如圖 5)。感官形式觀點著重於學習者在一開始接觸呈現素材是經由眼睛還是耳朵接收，一管道負責處理以聽覺表現的素材、另一管道負責處理以視覺表現的素材。

Mayer(2001)認為這種分類方式和 Baddeley 的視覺空間擷取器與語音迴路的分類一致；呈現模式觀點則著重於呈現方式是以語文(如視覺書寫文字或口語表達文字)或是非語文(如靜態圖片、影片、動畫或背景聲音)，一管道處理語文素材，另一管道處理圖像及非語文素材，這與 Paivio 的語文與非語文系統的分類一致。

語音迴路執行中心

視覺空間擷取器

(41)

圖 5 多媒體學習的認知理論 資料來源：Mayer(2003).

2.有限能力假設(limited capacity assumption)

人類在視覺或聽覺管道中一次所能處理的訊息量有限，亦即，當呈現圖像時，學習者僅能注意少部分影像，將之留在工作記憶中，這些被留住的影像代表人類僅限保留住部分呈現的素材而非完整的保留全部。因此，

若同時提供過多的資訊，個體認知負荷將過重。若能將各個元素予以組塊化(chunking)，可增加工作記憶中處理的訊息容量。

Cooper(1998)指出對於人類的有限能力假設，最為大家所接受的是米勒(Miller , 1956)及賽門(Simon , 1974)的記憶序列測驗(memory span test)，

依序的呈現數字或每秒呈現一張圖像，並要求受試者重覆訴說出現過數字或圖像，這種測驗顯示人類大約僅能記住 7±2 個元素，倘若人們有技巧的將這些數字或圖像予以組塊化，還是僅能記憶大約 7±2 個集組，但相對的元素尌變多了。

3.主動處理假設(active processing assumption)

人類主動從事於認知處理以建構和經驗一致的心智表徵。主動處理包括注意、對進入訊息予以組織、整合進入訊息與現存知識，即人類對於多媒體呈現賦予意義，而主動認知處理的結果是建立一致性的心智表徵。當學習者皆出到外在的文字或圖像刺激後，學習者會注意到所受刺激中的部

文字

圖片

耳朵

眼睛

語文模型

圖像模型聲音

圖像

先備知識

多媒體呈現感官記憶工作記憶長期記憶

選擇文字

選擇圖像

組織文字

組織圖像

整合

(42)

分文字或圖像，將其帶到工作記憶的認知系統中進行組織，成為某種語文模型或圖像模型，組織後再將這些模型與相關的先備知識建立連結，這個處理包含活化長期記憶中的知識，並將其帶入工作記憶中。

(二)多媒體教學的設計原則

Mayer(2003)以多媒體學習理論為基礎，提出九個教學設計原則，分別敘述如下：

1.多媒體原則(Multimedia Principle)

學習者透過文字及圖片學習，其學習效果比單獨透過文字學習來得更好。當教材只呈現文字的訊息時，學習者較少用圖像建構心智模型，當文字及圖片一起呈現時，學習者才有機會去建構語文及圖像的心智模型，並建構兩種心智模式之間的關連(吳瑞源，2006；郭馥菁，2012)。根據多媒體學習理論可知，文字及圖片對學習者來說為語文管道及圖像管道二種不同的知識表徵系統，文字由分離的單位(discrete unit)以線性順序組成及呈現，圖片允許整體、非線性的訊息表徵，是人類知識表徵的原始型式 (Mayer，2001)。因此，使用圖片可以更接近人類的視覺感官經驗。

2.空間接近原則(Spatial Contiguity Principle)

從多媒體學習理論的主動學習(active learning)假設可知，學習者不只是將訊息儲存於記憶，同時試著主動選擇相關文字及圖片組織成語文及圖像心智模型，並整合這兩種心智模型以瞭解教材。而根據 Mayer(2001)的實徵研究結果可知，當利用電腦螢幕或紙本學習時，如果文字及圖片兩者之相對位置較近時，學習者的學習成效較兩者相對位置較遠時來得更好，

即彼此相關的文字及圖片出現在電腦螢幕及書本時，若相對位置較近，學習者則不需要使用認知資源巡視畫面來進行搜尋，且比較容易將訊息容納於工作記憶中，提升學習效果。

3.時間接近原則(Temporal Contiguity Principle)

從多媒體學習理論的假設可知，學習者會主動對呈現的教材賦予意義。當相關連的文字及圖片在不同時間分離呈現時，先出現的訊息會在很短的時間內消失，使後來進入的相對應訊息無法和其整合，導致學習者較難在工作記憶中同時保留兩者的心智表徵，也尌不可能建立語文表徵及視

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覺表徵間的心智連結；當相關連的文字及圖片同時呈現時，文字部分在語文管道中被處理，圖片部分則在圖像管道中被處理，學習者利用其認知能力在工作記憶中留住兩者的個別表徵，並加以整合，如此，才有可能建立語文表徵及視覺表徵間的心智連結。

4.連貫原則(Coherence Principle)

連貫(coherence)係指訊息中元素間的結構關係。在呈現教材時，若一昧地加入有趣但不相關的圖像、文字、聲音和音樂等都會阻礙學習，排除無關、不重要的內容則可促進學習，提高學習成效。Mayer(2001)舉出無關的資料或訊息可能會造成四種現象：(1)在工作記憶中競爭認知資源；(2) 將學習者從重要的資料或訊息中分散注意力；(3)分裂組織中的資料或訊息處理；(4)可能使學習者繞著不適當主題組織資料或訊息(吳瑞源，

2006)。也尌是說，當無關的資料或訊息被排除時，學習成效將會優於無關的資料或訊息被納入時。

5.形式原則(Modality Principle)

形式原則係指學習者透過動畫搭配口語表達文字學習，其效果優於以動畫搭配視覺文字。因為視覺文字與動畫皆利用到圖像(視覺)管道，兩者在此管道中彼此競爭認知資源，使得圖像(視覺)管道負擔過重，而語文(聽覺)管道卻毫無作用；但當文字以口語表達文字呈現時，口語表達文字使用到語文(聽覺)管道，而動畫則使用到圖像(視覺)管道，兩種管道皆使用到，則可以使學習者在視聽兩方面達到帄衡狀態。

6.多餘原則(Redundancy Principle)

多餘原則係指透過動畫搭配口語表達文字呈現多媒體內容所得到的學習結果，比以動畫同時搭配口語表達文字及視覺文字呈現的多媒體內容所得到的學習結果佳。當動畫與視覺文字皆以視覺呈現時，圖像(視覺)管道將超荷，較少的認知資源應用於語文(聽覺)管道，因而降低學習的意義。

又將視覺文字及口語表達文字同時呈現也可能降低有意義學習的機會。

7.個別差異原則(Individual Differences Principle)

個別差異原則係指多媒體的設計對於知識程度低的學習者影響較大，對於空間智能較高的學習者影響也較大。知識程度較高的學習者可以

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使用本身的先備知識來補償教材引導不足的問題，但知識程度較低的學習者比較無法在教材引導不足時使用有用的認知處理；而空間智能較高的學習者擁有從良好的多媒體題材中整合語文及圖像訊息的認知能力，但空間智能較低的學習者則必頇投入較多的認知能力將所呈現的影像保留在記憶中，以致於較不可能有足夠的能力整合語文及圖像訊息(郭馥菁，2012)。

8.分割原則(Segmentation Principle)

分割原則係指當多媒體教材以連續且大量的方式播放，學習者從第一個片段中開始選擇文字及影像，但當學習者忙於組織文字及影像訊息時，

尌沒有足夠的認知資源進行整合，也可能沒有足夠的時間作深層的處理，

造成學習者二種管道皆超荷，降低學習成效；相反地，如果多媒體教材是被分割成數個小片段時，學習者能夠從每一個片段中選擇文字及影像，且有足夠的時間及認知資源去組織及整合被選擇的文字及影像，再進入下一片段，因此學習者可自我控制學習步調，提高學習成效 (Mayer，2003)。

9.訊號原則(Signaling Principle)

訊號原則係指多媒體教材若能加註訊號提醒學習者，學生的學習效果會比較好。適當的刺激訊號可以幫助學習者注意、選擇進而組織相關教材，如在口語中加強重音提醒關鍵字、利用箭頭指示該注意的相關內容、

利用大綱或標題組織文字等，都能有效幫助學習者於多媒體的學習。

二、多媒體教學之應用

多媒體在教育上的應用相當廣泛，各領域課程均有部分教學可以利用多媒體來幫助實施。多媒體在教育上應用的優點有(阮枝賢，1994；施能木，2009)：

(一)全感官的刺激，加強學習效果。

(二)鼓勵和肯定學生個別的表現。

(三)給予使用者擁有的感受。