研究生：陳俐靜 撰

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：劉明松 博士

繪本故事結構教學對國中輕度智能障礙 繪本故事結構教學對國中輕度智能障礙 繪本故事結構教學對國中輕度智能障礙 繪本故事結構教學對國中輕度智能障礙

學生閱讀理解成效之研究 學生閱讀理解成效之研究 學生閱讀理解成效之研究 學生閱讀理解成效之研究

研究生：陳俐靜 撰

中華民國九十九年八月

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

繪本故事結構教學對國中輕度智能障礙 繪本故事結構教學對國中輕度智能障礙 繪本故事結構教學對國中輕度智能障礙 繪本故事結構教學對國中輕度智能障礙

學生閱讀理解成效之研究

學生閱讀理解成效之研究

學生閱讀理解成效之研究

學生閱讀理解成效之研究

謝誌

時光荏苒，三年在台東快樂學習的日子即將畫下句點。回想當年，揚 著希望的帆，懷抱著夢想實現的美好藍圖來到此地，學習的過程充滿歡樂 與挑戰。每一年對東大的感受都不同，唯一不變的是，感謝與日俱增，此 刻即將離開更讓我深覺不捨。

首先要感謝指導教授劉明松老師，在論文寫作部分給予細心的指正，

在平日也不厭其煩的叮嚀及鼓勵，才能讓我的論文準時完成。除此之外老 師在學習上的認真與專業，更是我未來追尋的方向。再來要感謝口試委員 魏俊華老師的殷切指導，為論文提供寶貴的意見，老師教學上的幽默談 吐，更為煩悶的論文生活提供舒緩壓力的出口。最後要謝謝張勝成老師不 辭辛苦拔涉至台東，對論文的精闢分析與建議，這些都使本論文更臻完善。

在東大唸書的日子是快樂的，而其中很大的歡樂成份來自於親愛的同 學們，感謝芳玉、慧茹、芳儀、阿傘的陪伴，我們這「蘇蘇陳陳」的組合，

在走過吃喝玩樂的行程後，終於以不完美的報告結束這一切。那些徹夜長 談、互相加油打氣的日子，將永留我心中。

感謝好姊妹們的支持與鼓勵，謝謝瑋君、宗茹、小玉、小卉這一路上 對我的幫助與提醒，尤其是學姊小卉出人出力的協助我解決很多論文上的 困難，這些我都點滴在心頭，沒有你們就沒有這本論文的產生，感謝我的 人生中出現了你們。也要謝謝麗名、宛穎、陸婷在工作上幫我解憂、不時 幫我加油，我們一起分享生活中的許多趣事，有了你們快樂是加倍的，煩 躁也能減少，接下來雖然每個人都面對到不同的挑戰與方向，但愛與友情 長存喔！

再來要感謝我的家人，感謝爸媽對我的關心與栽培，讓我將碩士畢業 的榮耀獻給你們；謝謝俐瑾慷慨的愛，我希望你能繼續對我好下去，也祝 你早日完成課業；謝謝廷廷提供我煩悶時的消遣，那些音樂遊戲紓解不少 論文的壓力；謝謝大哥大嫂那些魚兒，充實了我的生活。謝謝你們怕我壓 力太大所以給我隱形的加油與打氣，我成功了。

最後要謝謝達哥帶著 Nike、球球、噗噗及飛飛陪伴在我的身旁，努力 照料著大家讓我沒有後顧之憂，在我焦慮煩躁時也包容著我的壞脾氣，更 一肩扛下清潔打掃等瑣碎的事物，你的體諒與寬容我看著也感動著。

學習的路暫告一段落，但我仍將揚著我的帆，航向下一個目標……..

俐靜 謹誌於 台東 2010/08/13

繪本故事結構教學對國中輕度智能障礙學 繪本故事結構教學對國中輕度智能障礙學 繪本故事結構教學對國中輕度智能障礙學 繪本故事結構教學對國中輕度智能障礙學

生閱讀理解成效之研究 生閱讀理解成效之研究 生閱讀理解成效之研究 生閱讀理解成效之研究

陳俐靜 陳俐靜陳俐靜 陳俐靜

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘 摘

摘 摘 要 要 要 要

本研究旨在探討繪本故事結構教學對國中輕度智能障礙學生 閱讀理解成效之影響。本研究方法採用單一受試實驗設計之跨受試 多基線設計。研究對象為三名就讀於台北縣某國中資源班的輕度智 能障礙學生，進行十五週，每週三次的教學實驗。以繪本為教材利 用故事結構法進行教學，本實驗自變項為繪本故事結構教學，依變 項為參與研究學生在故事結構測驗及閱讀理解測驗上之得分表 現，並將此研究結果之資料採取視覺分析法、C 統計考驗和社會效 度進行分析。本研究結果為：

一、 經過繪本故事結構教學後，對於提升國中輕度智能障礙學生 故事結構能力具有立即效果與保留效果。

二、 經過繪本故事結構教學後，對於提升國中輕度智能障礙學生 閱讀理解能力具有立即效果及保留效果。

三、 繪本故事結構教學的效果獲得參與研究學生及相關教師的肯 定及支持。

II

Research on Effect of Picture Book Story-structure teaching on Reading Comprehension Efficiency of Slightly Mental Retardation

Students of Junior High Schools

Abstract

The research aims at exploring effect of picture book story-structure teaching on reading comprehension efficiency of slightly mental retardation students of junior high schools. The researcher adopts multiple baseline design across subjects, a kind of single subject experimental design. The research targets at three slightly mental retardation students studying in the resource class of junior high school of Taipei County. Teaching experiment is performed three times every week for 15 weeks. Picture books are used as textbooks and story structure method is adopted to carry out teaching. The independent variable of this experiment is picture book story-structure teaching and its dependent variable is marks scored by the students being researched in story structure test and reading comprehension test. The research results are analyzed by means of visual analysis, C statistical test and social validity. The research results were as follows:

1. Picture book story-structure teaching exerts immediate effect and retention effect on enhancing ability of slightly mental retardation students of junior high schools in comprehending story structure.

2. Picture book story-strucyure teaching exerts immediate effect and retention effect on enhancing reading comprehension ability of slightly mental retardation students of junior high schools.

3. Effect of story-structure teaching was affirmed and recognized by students participating in research and related teachers.

According to the above research results, related suggestions were proposed as reference for teaching and research in the future.

Key words: Picture Book, Story-structure teaching, slightly mental retardation, Reading comprehension

目 目

目 目 次 次 次 次

中摘

目次

表次

圖次

附錄次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機……… 1

第二節 研究目的與待答問題……… 4

第三節 名詞釋義……….. …… 5

第二章 文獻探討

第二節 智能障礙學生的學習特徵及閱讀理解能力……….. …… 16

第三節 繪本教學的理論基礎與內涵……… 20

第四節 故事結構教學的理論基礎與內涵……… 26

第五節 繪本故事結構教學與閱讀理解之相關實徵研究………… 38

第三章 研究設計

第二節 研究對象 ……… 49

第三節 研究工具 ……… 55

第四節 實驗教學設計……… 63

第五節 研究程序……… 67

第六節 資料處理與分析……… 70

第四章 結果與討論

IV

第三節 綜合討論……… 108

第五章 結論與建議

第一節 結論……… 111 第二節 建議 ……… 112

參考文獻

一、中文部分……… 115 二、英文部分……… 121

表 表

表 表 次 次 次 次

表 2-1 繪本定義摘要表……… 20

表 2-2 故事臉成分……… 32

表 2-3 故事重要元素名稱一覽表……… 36

表 2-4 國外故事結構教學法之相關研究摘要表……… 38

表 2-5 國內故事結構教學法之相關研究摘要……… 40

表 2-6 國內繪本故事結構教學之相關研究摘要……… 43

表 3-1 預試學生基本資料表……… 51

表 3-2 預試學生學習能力現況表……… 51

表 3-3 受試學生基本資料表……… 52

表 3-4 甲生學習能力現況表……… 53

表 3-5 乙生學習能力現況表……… 53

表 3-6 丙生學習能力現況表……… 54

表 3-7 故事結構測驗雙向細目分析表……… 60

表 3-8 閱讀理解測驗雙向細目分析表……… 61

表 3-9 實驗教學各階段程序表……… 65

表 3-10 介入期九次教學及測驗次序……… 67

表 4-1 甲生「故事結構測驗」視覺分析結果摘要表……… 76

表 4-2 甲生故事結構測驗正確百分比之 C 統計摘要表……… 77

表 4-3 乙生「故事結構測驗」視覺分析結果摘要表……… 80

表 4-4 乙生故事結構測驗正確百分比之 C 統計摘要表……… 82

表 4-5 丙生「故事結構測驗」視覺分析結果摘要表……… 85

表 4-6 丙生故事結構測驗正確百分比之 C 統計摘要表………… 87

表 4-7 甲生「閱讀理解測驗」視覺分析結果摘要表……… 91

表 4-8 甲生閱讀理解測驗正確百分比之 C 統計摘要表……… 93

VI

表 4-11 丙生「閱讀理解測驗」視覺分析結果摘要表……… 100

表 4-12 丙生閱讀理解測驗正確百分比之 C 統計摘要表……… 101

表 4-13 甲生繪本故事結構教學回饋單……… 103

表 4-14 乙生繪本故事結構教學回饋單……… 104

表 4-15 乙生繪本故事結構教學回饋單……… 105

表 4-16 甲生繪本故事結構教學教師意見調查表……… 106

表 4-17 乙生繪本故事結構教學教師意見調查表……… 106

表 4-18 丙生繪本故事結構教學教師意見調查表……… 107

表 4-19 研究結果與相關文獻比較表……… 108

圖 圖

圖 圖 次 次 次 次

圖 2-1 Rumelhart 的故事結構圖……… 28

圖 2-2 故事地圖……… 31

圖 2-3 故事臉……… 34

圖 3-1 研究架構圖……… 48

圖 4-1 甲生「故事結構測驗」正確百分比曲線圖……… 74

圖 4-2 乙生「故事結構測驗」正確百分比曲線圖……… 78

圖 4-3 丙生「故事結構測驗」正確百分比曲線圖……… 83

圖 4-4 甲生「閱讀理解測驗」正確百分比曲線圖……… 89

圖 4-5 乙生「閱讀理解測驗」正確百分比曲線圖……… 94

圖 4-6 丙生「閱讀理解測驗」正確百分比曲線圖……… 98

VIII

附錄 附錄 附錄 附錄次 次 次 次

附錄一 家長同意書……… 125

附錄二 導師同意書……… 126

附錄三 繪本篩選專家效度名單……… 127

附錄四 繪本篩選檢核表……… 128

附錄五 我的故事臉學習單……… 131

附錄六 學生教學回饋表……… 132

附錄七 教師意見調查表……… 133

附錄八 學生學習日誌……… 134

附錄九 課堂觀察紀錄表……… 135

附錄十 繪本故事結構法教學材料暨測驗書目表……… 136

附錄十一 實驗教學各階段實施順序表……… 137

附錄十二 故事結構測驗一……… 138

附錄十三 閱讀理解測驗一……… 139

第一章緒論 第一章緒論 第一章緒論 第一章緒論

本研究目的主要在探討繪本故事結構教學對國中輕度智能障礙 學生閱讀理解成效之研究。本章分別從研究背景與動機、研究目的與 待答問題及名詞解釋三節進行闡述。

第一節 第一節 第一節

第一節 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機

閱讀是人類與外界接觸的的重要管道，舉凡點餐、看病、閱讀書 報，皆須借助閱讀能力才能有效完成。因此，一旦個人閱讀出現困難，

對於其學業、生活等許多方面都會產生極大的影響。西諺有云：「打 開了一本書，你打開了一個世界。」作者將所見所聞化成文字，讀者 將這文字轉成感悟。書看多了，思想也多了，感受也變多了，更開展 了視野空間。

李家同（2009）指出，如果在學習過程中的文化刺激太少，會造 成普通常識不足，這也是很多弱勢學生幾乎很難和人深入交談的原因。

「如果閱讀不夠，很難在看完文章後，很快的捉到重點與主旨」，「閱 讀不夠，作文一定不會好，因為沒有好的中心思想」。顯示現代學生 中缺乏閱讀能力對其學習上造成深遠的影響。

閱讀的歷程包括識字及理解兩大部分，理解是閱讀的最終目標，

而識字是理解的基礎；許多學習有困難的學生，學會基本識字能力

中的關鍵重點，更難以將重點予以整合成簡明扼要的大意，因而造成 閱讀理解上的困難。

研究者任教於資源班，發現對於輕度智能障礙障礙學生而言，閱 讀能力也是非常重要的一個課題。林惠芬（1997）指出，相較於一般 正常的學生，閱讀理解能力對於輕度智障者仍是一項相當基本的學習 能力。輕度智能障礙學生受限於先天智力上的發展，往往無法主動發 展出有效的閱讀策略，去應付生活週遭的閱讀情境。以國中資源班的 學生為例，經過教師適當調整教材教法後，輕度智能障礙學生能學到 基本的語文技巧，甚至於識字能力，能閱讀同年級普通班的語文教 材，但是由於其閱讀理解能力的低弱，往往無法抓到閱讀的重點，會 有看完整篇文章不知其意的狀況發生，或是提問相關問題會有答非所 問的情形，導致其語文能力始終無法有效提升，甚至會影響其他科目 的學習表現與成就，也降低這些學生的學習動機與興趣。因此，在資 源班教導輕度智能障礙學生，為了提升學生學習的興趣與自信，需要 提供更有效的閱讀策略來加強其閱讀理解上的能力。

國內目前對於輕度智能障礙學生在閱讀理解方面的研究，有採用 圖片心像策略、自我教導問-答策略、心智構圖策略及後設認知策略 教學等。而其中後設認知閱讀策略的成效經過國內外之實證研究均一 致呈現對閱讀理解有正向的顯著效果（王仁宏，2003；黃瓊儀，2003；

Paris & Myers, 1981；Winograd & Johnston, 1982）。而故事構圖策略

（story mapping）即屬於後設認知策略的一種。透過故事結構概念的 教學，可以提升閱讀困難者的閱讀理解能力（陳姝蓉，2002；張莉珍，

2003；黃瓊儀，2003）。此策略係教導閱讀者監控自我閱讀歷程，讓

閱讀者將焦點著重在文章內容的重點部份（張莉珍，2003），使其在 閱讀時能夠找出每一篇故事文章的結構規則，進而增進對文章的理 解。但在研究對象上，多以國小學生為主，對國中具有閱讀理解困難 的輕度智能障礙學生，較少進行此方面之研究。因此本研究將檢視故 事結構教學對於國中輕度智能障礙學生閱讀理解能力之影響，期能對 未來研究有正向價值。

此外，在教學材料的選擇上，本研究以繪本進行教學。繪本指的 是優美的圖畫與淺顯的文字並陳的故事書，其在教學上應用非常廣 泛，不但能提高學生學習的興趣，也加深語文學習的效果。對智能障 礙學生而言，無疑是養成其閱讀興趣的最佳利器。蔡尚志（1999）也 提出文學作品多元的形式與精彩的內容能更加吸引兒童的注意力，並 增加兒童的語文能力、奠定兒童的閱讀習慣。繪本中鮮明、活潑的「圖 畫」和「文字」除了吸引兒童的目光，更提供兒童具體的語文概念。

王瓊珠（2004）建議使用繪本的主要原因在於避免兒童落入「又是」

上課和考試的刻板印象中，並且繪本的訊息量遠比教科書豐富，主題 多樣性，可以按照兒童的興趣和程度選擇。也就是說繪本具有明確的 主題且有圖文相輔的優點，能運用圖像將文字概念表達出來，對於需 要具體的實物或圖片以幫助建立概念的身心障礙學生而言，這應該是 有利於學習語文的教材內容。

研究者期望透過此方面的相關研究，而能對於國內未來智能障礙

第二節 第二節 第二節

第二節 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題

根據研究動機，本研究採實驗法，探討繪本故事結構教學對提升 國中輕度智能障礙學生閱讀理解之成效，研究目的如下：

一、探討繪本故事結構教學，對國中輕度智能障礙學生閱讀理解能力 表現之影響。

二、探討參與繪本故事結構教學學生與相關教師之態度及反應。

根據研究目的，本研究的待答問題如下：

一、繪本故事結構教學，對國中輕度智能障礙學生閱讀理解能力 表現之影響為何。

（一）繪本故事結構教學，對國中輕度智能障礙學生在故事結構 能力之立即效果為何？

（二）繪本故事結構教學，對國中輕度智能障礙學生在故事結構 能力之維持效果為何？

（三）繪本故事結構教學，對國中輕度智能障礙學生在閱讀理 解能力之立即效果為何？

（四）繪本故事結構教學後，對國中輕度智能障礙學生在閱讀 理解能力之維持效果為何？

二、參與研究學生與相關教師對參與繪本故事結構教學之態度及反應 為何？

第三節 第三節 第三節

第三節 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義

一 一 一

一、、、、 繪本故事結構教學繪本故事結構教學繪本故事結構教學繪本故事結構教學

繪本指的是包含「文字」及「圖畫」的故事書。蘇振明（2002）

指出繪本就廣義的定義而言，即是以圖畫為主體，用以說明或介紹某 種事物的書，狹義而言，則是指專為兒童閱讀所設計的精美畫本，每 一頁或每一版面都以大幅的圖畫和一些簡單的文字相互配合，以便引 發兒童觀賞的興趣。透過繪本融入教學，可提高兒童發現與吸收新訊 息與解決新問題的能力。

本研究所指繪本故事結構教學係指依據繪本內容，配合六項故事 結構要素，即（1）主角和主角的特質（2）時間與地點的情境（3）

主要問題或衝突（4）事情經過（5）主角的反應（6）故事的結局，

進行實驗教學，以提升國中輕度智能障礙學生理解故事內容的能力。

二 二 二

二、、、國中智能障礙學生、國中智能障礙學生國中智能障礙學生國中智能障礙學生

依據教育部訂定之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（2006）

智能障礙是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活 適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定基準如下：

（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標 準差。

本研究所稱國中輕度智能障礙學生係指目前就讀台北縣某國中 普通班，領有「智能障礙」身心障礙手冊，智商為魏氏兒童智力量表 第三版全量表智商在 55-69 之間的三位學生。

三 三 三

三、、、閱讀理解、閱讀理解閱讀理解閱讀理解

根據 Vacca, Vacca 和 Gove（2000）的說法，「閱讀是人類從書 寫文字中獲取語言訊息，並據以架構意義的歷程及行為」。因此要達 到理解句子及文章意義的目的，須先經過建構文章意義的心理運作歷 程，運用先備知識與基模，把語音及圖文連接起來（鍾添騰，2002；

林昶菁，2004）。閱讀理解又包括解碼、文意理解、推論理解及理解 監控四部分，即透過文字的理解及分析，整合摘要出整篇文章的推論 及歸納，並加入讀者原有經驗，以擴展文章訊息的內涵，並在閱讀中 隨時監控自己的理解情形。

本研究所稱之閱讀理解，係指依據受試者在自編「閱讀理解測驗」

「故事結構測驗」的答對題數百分比，百分比越高，代表其閱讀理解 能力越高；反之，則較差。

第二章 第二章

第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

本章共分為五節，分別探討：第一節閱讀理解理論的探討，第二 節智能障礙學生的學習特徵及閱讀理解能力，第三節繪本教學的理論 基礎與內涵，第四節故事結構教學的理論基礎與內涵，第五節繪本故 事結構教學與閱讀理解相關實徵研究。

第一節 第一節 第一節

第一節 閱讀理解理論之探討 閱讀理解理論之探討 閱讀理解理論之探討 閱讀理解理論之探討

閱讀是一個問題解決的歷程，閱讀者通常根據本身具有的先備知 識來理解閱讀材料，建立未知與已知的橋樑，任何影響一般性思考或 問題解決的能力，均會間接的影響閱讀理解（張莉珍，2003）。而閱 讀理解也包含很多的基本認知機制，像字詞辨認、語法分析、語句關 係的推理、以及文章要點的掌握等，是一個相當複雜的心智歷程 (Tzeng, van den Broek, Kendeou, & Lee, 2005)。但以整體歸納而言，閱 讀仍可區分為識字及理解兩大部分，其中識字是閱讀理解重要的基 礎，但卻不是閱讀的主要目標，閱讀的最終目標是理解，也就是從文 章中獲得意義（柯華葳，1993）。因此對於在閱讀理解上較弱勢的智 能障礙學生來說，增進其閱讀理解的能力，是教學上很重要的目標。

因此本節將針對「閱讀理解的歷程」「閱讀理解過程的模式」「影響 閱讀理解的因素」三個部分進行探討。

點其中較為廣泛討論為Hyde和Bizar閱讀歷程的四個特徵及Gang’e, Yekovich和Yekovich閱讀歷程的四個階段，分別介紹如下：

（一）閱讀歷程的特徵

Hyde 和 Bizar(1989)閱讀歷程包括整體的歷程(holistic process)、

互動的歷程(interactive process)、建構的歷程(constructive process)及策 略的歷程(strategic process)等四種特徵。

1.閱讀是整體的歷程

閱讀是由許多不同次級技巧(sub skills)，如發現主要概念、確認 主題句(topic sentence)、找出細節等統整而成的一種整體性的歷程。

由於許多閱讀的教學，只是將這些個別的次級技巧教給學生，並未提 供真實的閱讀情境，讓學生有機會在實際的閱讀歷程中，統整應用這 些技巧。因此，閱讀的歷程必須以一種更整體性的觀點，幫助學生統 整這些分離的技巧，以理解所閱讀的內容。

2.閱讀是互動的歷程

閱讀是一種互動的歷程，讀者必須與作者互動，以建構文章的意 義。讀者帶著他們所具有的內容、結構、字彙等基模去閱讀，如果沒 有這些基模，則理解從無產生。因此，讀者所具有的基模是決定理解 的一個重要的因素。

3.閱讀是建構的歷程

當讀者與文章互動時，即在他們心中建構了文章的意義。讀者利 用他們所具有的的先備知識與文章互動，因此流暢的閱讀是一種經常 做推論的歷程，在文章中填補空缺(filling in the blanks)，故閱讀的歷

程是讀者主動建構意義的歷程。

4.閱讀是策略的歷程

要保持閱讀歷程的流暢，就必須使用閱讀策略。優秀的讀者在閱 讀時會依據文章的難易和閱讀的目的，使用各種不同的策略。在閱讀 中運用策略，使個人可以根據作業的性質做必要的思考。兒童必須監 控自己正在進行的閱讀活動，才能知道有否達到閱讀的目的。

（二）閱讀歷程的階段

依據Gang’e, Yekovich和Yekovich(1993)的說法，閱讀理解的歷程 有四個階段：解碼(decoding)、文意的理解(literal comprehension)、推 論 的 理 解 (inferential comprehension) 以 及 理 解 歷 程 的 監 控 (comprehension monitoring)：

1.解碼

解碼代表透過各種知覺感官功能辨認出文字符號，並使其產生意 義，解碼有兩個主要的過程：

（1） 比對：由字型直接接觸字義，也就是看到文字時，

就利用視覺檢索出儲存於長期記憶中的文字意義，不 需要經過發音來辨識文義。

（2） 轉錄：由字型接觸字音，再接觸字義。當閱讀者遇 到某一生詞，文字會先被轉錄成字音，再透過字音來 檢索出相對應的字義。

2003）。文意理解的歷程又包括「字義取得」和「語法分析」這兩個 過程：

（1） 字義取得(lexical access)：意即了解及認識閱讀材料 的個別字詞的含意，待我們認出字或聲音的形式後，

在長期記憶中檢索出一個正確的解釋。

（2）語法分析(parsing)：是指閱讀的時候把各種有意義的 字詞組合，並依據他們之間的相互關係連結在一起，

以了解其意義。

3.推論理解

推論理解是深層處理的的理解過程，其過程包含三種，分述如下：

（1） 統整：是指在閱讀時，將閱讀材料中所隱含的關係 連接起來，使其具有相互連貫性。

（2） 摘要：指閱讀後，能找出閱讀材料中可以涵括整個 內容的主要大意，形成主要的概念。

（3） 詳細論述(elaboration)：該過程是指讀者將學得的新 敘述性知識與先前已學會的舊知識連結起來利用同 化與調解來增進相關訊息，以建構閱讀材料的意義，

達到自我學習的效果。

4.理解歷程的監控

理解監控是一種後設認知能力，確保閱讀者能有效率的達成閱讀 的目標。閱讀者需檢視自己是否能透過目標的設定、策略的選擇及檢 核目標而完全理解閱讀媒材；若閱讀目標未達標準時，是否能採取補 救策略以增進理解。

概括來看，Gagn'e 將理解歷程分為文意理解與推論理解，文意 理解是將提取的字義組合成命題，直接從閱讀材料中理解文義；推論 理解是統整全文，運用讀者的先備知識及經驗作推論，並預測閱讀材 料的意義及內容，而能充實原有的舊知識（林翠玲，2007）。輕度智 能障礙學生在閱讀歷程中，解碼階段也許能力與普通學生有落差，但 在學習下仍可到達一定水準，與之相較之下，其閱讀理解能力一直無 法到達相仿水準，顯現其在文意理解與推論理解階段歷程中出現困 難，更須提供適當介入，以提升其閱讀理解能力。

二 二

二 二、 、 、閱讀理解過程的模式 、 閱讀理解過程的模式 閱讀理解過程的模式 閱讀理解過程的模式

閱讀理解過程的模式是指在閱讀過程中，讀者如何運用各種閱讀 成分而能從書寫文字中獲取意義的理論架構。因不同研究者研究的重 點不同，大致可分成由下而上模式(bottom-up processing model)、由上 而下模式(top-down processing model)、交互模式(interactive model)、

循環模式（recycling model）（王佳玲，2001；王仁宏，2003；洪慧萍，

2002；鄒美華，2003）。

（一）由下而上模式

由下而上模式主張讀者首先從字形訊息(graphic information)中 獲取意義，所以此模式又可稱為「資料驅動」(data-driven)模式

（王仁宏，2003）。

經驗（王仁宏，2003；鄒美華，2003）。換句話說是以閱讀材料為主 角，認為閱讀理解是讀者經由辨別字、句、文法等建構意義的過程（鄒 美華，2003）。

Lesgold 和 Resnick (1982)認為由於此模式重視識字歷程，認為 識字能力愈好，理解力也愈好，因此此模式較適合於用來描述初學者 的閱讀歷程。

（二）由上而下模式

由上而下模式認為閱讀歷程是由與文章內容有關之讀者的先備 知識與語言經驗所啟動的。因此，相對於由下而上模式，由上而下模 式又稱之為「概念驅動」(conceptually driven)模式（王仁宏，2003；

廖鳳伶，2000）。此模式認為閱讀歷程是讀者先運用其先前知識去組 織文章中的訊息，再對所處理的訊息做一暫時性決定，最後由繼續的 閱讀歷程中證實或否定其猜測，而讀者在閱讀過程中所扮演的是主動 建立假設、預測與解釋的角色（王英君，1999）。

識字（認字、解碼）在此模式中所佔的地位不若由下而上的模式 重要，讀者無需認識文中的每一個字或讀到文中的每一個字，才能對 該文有所理解，相反的，文中意義愈生活化、愈符合情境之文章，愈 能讓讀者瞭解全文（張玉梅，2003；廖鳳伶，2000）。因此，此模式 較適合用來描述閱讀能力較好者，以及對某一特定文章已具有豐富常 識或經驗者的閱讀歷程。

（三）交互模式

交互模式重視由下而上對視覺刺激的知覺歷程以及由上而下結

構的認知歷程，認為此兩種方式是同時且交互發生的。讀者在閱讀時 同時涉及閱讀者的基本認知歷程與高層次認知歷程，而模式的發生則 視閱讀時所遭遇的情境而定。即閱讀者要依據不同的情境，對閱讀過 程中的各項訊息進行處理，訊息包括字義的了解、內容的分析、文章 的結構等，每一項訊息來源都是交互的，閱讀者會依據對文章內容的 熟悉度以及文章所使用的詞彙、語法結構的難易度來調整閱讀策略。

主張交互模式的學者以 Rumelhart(1977)最為有名，他認為一個熟練的 讀者應該是同時使用由下而上以及由上而下的模式來進行閱讀的。

交互模式強調在閱讀歷程中，不同層次的處理同時進行，也可相 互填補。若一位讀者在認字上較慢，但他對文章已有一些概念，由上 而下模式可幫助他理解。若讀者沒有一些概念，他的認字能力可讓他 由下而上來理解這篇文章。

（四）循環模式

無論是由下而上、由上而下抑或是互動模式，皆是以直線的方式 來描述閱讀歷程，而 Just 和 Carpenter(1980)則認為閱讀歷程應該是解 碼認字、形成命題與統整三者之間不斷循環，直到讀者認為已理解整 篇意義為止。閱讀者每看文中一個字，對此字的解釋就立即產生，一 有解釋就使讀者對下一字有期望，此閱讀過程中，文字的輸入開始在 腦中建構和文章相關的知識，這些基本的詞句概念即為命題，然後再 將所有命題統整找出意義來而對文意產生理解，但若期望與下一字無

（王仁宏，1993；王英君，1999；柯華葳，1993）。

綜上所述， 不管由上而下或由下而上的模式都是單一方向訊息 的流動，由下而上模式強調的是「解碼」的過程，注重識字的過程；

而由上而下模式則相反，其文章內容越生活化、越符合情境之文章，

越能讓讀者瞭解全文。互動模式則是結合由上而下及由下而上的模 式，強調文章結構的同時也注重個人的先備知識，而建構整合模式則 更完整的描述了閱讀理解的歷程（陳秀珍，2006）。

本研究的智能障礙學生在閱讀時，經常在閱讀材料的字句中遇到 瓶頸，無法顧及整篇文章的重點及意義，因此他們多屬於由下而上的 閱讀模式，因此，研究者期望能結合此閱讀理解模式之優點，透過繪 本故事結構教學法來引導學生閱讀，期能產生有意義的學習與提升其 閱讀理解能力。

三 三 三

三、 、 、影響閱讀理解的 、 影響閱讀理解的 影響閱讀理解的 影響閱讀理解的因素 因素 因素 因素

影響閱讀理解的因素有很多，綜合整理後大致可歸納出三項因 素：讀者、文本、以及環境(王瓊珠，2004；黃瓊如，2009)。茲將影 響閱讀理解的因素進一步整理說明如下：

（一）讀者因素

影響閱讀理解的因素，與閱讀者本身的能力與特質相關，個體本 身是否具備基本的閱讀策略、後設認知能力、及先備知識等，都會影 響其認知歷程的的運作結果。閱讀者若擁有豐富的閱讀技能，其內在 認知亦會有較為密集的網路連結，因為再進行閱讀活動時，閱讀者不 僅會從文章中擷取訊息，也會從長期記憶中提取相關的背景知識。

閱讀者需要具備內容知識、文章結構知識、和策略性知識來幫 助閱讀；但是閱讀理解策略並非依照固定的程序來進行，而是當閱讀 者在進行閱讀活動時，這些策略能引導閱讀者啟動內在較高層次的認 知運動，以促進閱讀者內在的背景知識，使其集中注意力在主要內容 上已監控理解活動，進而達成閱讀目標。

（二）文本因素

所謂文本因素指的是文章的組織、架構、可讀性、用語的清晰 度、陳述內容的趣味性等。在進行閱讀活動時，閱讀者能否建立連貫 的心理表徵是從文章的性質來決定，因此閱讀材料的結構、句型、風 格、一貫性等，都會影響文章的吸收程度。

（三）環境因素

閱讀者會隨著不同的環境，採取不同的閱讀策略。環境因素相較 於讀者與文本因素，雖屬於較間接的影響，但長期而言，仍對兒童閱 讀能力的影響不容忽視。

從以上敘述可以發現，環境是影響閱讀理解的間接因素，而讀 者及文本則是關鍵的直接因素。但在實際教學現場上，文本因素與環 境因素較不易控制，因此，教導學生有效的閱讀策略以提升其閱讀理 解能力，是可行的解決辦法。本研究以故事結構教學提供學生閱讀理 解策略，期能增進其閱讀理解能力。

第二節 第二節

第二節 第二節 智能障礙學生的學習特質 智能障礙學生的學習特質 智能障礙學生的學習特質 智能障礙學生的學習特質

智能障礙學生其認知發展過程，大致上與一般兒童無異，但受限 於先天智能及學習能力，使其學習發展及速率，均較一般兒童較為遲 緩，尤其和語言相關的學科，例如：閱讀，便是其受限於有限的認知 能力而顯現出的學習弱勢。以下將針對智能障礙學生的學習特質及在 閱讀上的能力表現做進一步的探討。

一 一 一

一、 、 、智能障礙學生的學習特質 、 智能障礙學生的學習特質 智能障礙學生的學習特質 智能障礙學生的學習特質

因為個別的障礙程度、生活背景與文化環境的差異，智能障礙學 生在不同的年齡階段，會表現出不同的身心特質。雖然彼此之間存在 差異性，但仍可歸納出下列常見學習特質：

（一）注意力不集中

智能障礙者注意力集中的時間較短，較不容易集中注意力，以及 選擇性注意能力較差（林惠芬，2000）。另外智能障礙者的記憶廣度 也比一般人狹窄（何華國，2004）。

（二）類化及學習遷移困難

所謂學習遷移是指利用已習得的經驗或知識解決新問題或是適 應新環境的能力，亦即學習效果的擴散現象（何華國，2004）。一般 兒童的學習大都以具體物呈現再到抽象概念的形成，此具體到抽象的 過程，即是類化與遷移的能力。而智能障礙者在應用既有知識或技能 到新情境的能力上有缺陷(Stephens,1972)。尤其是無法使用舊有經驗 來形成規則以解決日後相類似的情形。

（三）知覺能力缺陷

主要包括不能正確辨認物體的形狀、方向與位置，造成其在符 號、文字、圖形、字母等方面的辨識困難。

（四）短期記憶力較差

在訊息處理歷程中，短期記憶階段是使用舊經驗對新的訊息思維 運作，從而獲得新經驗（張春興，2001）。在此方面，智能障礙學生 的短期記憶力特別差，其長期記憶力則與一般兒童無異（林惠芬，

2000）。

（五）後設認知方面的缺陷

一般認為智能障礙者其認知發展能力無法達到 Piaget 的形式思 考時期，即使到達成年階段，以具體操作時期的認知能力來操作，能 力仍然有限(Patton, Payne & Polloway, 1989)。其在後設認知上的缺 陷，造成無法有效運用學習策略自我監控學習成效，而導致學習上的 成就低落（洪榮照，1995）

二 二 二

二、 、 、智能障礙學生的閱讀理解能力 、 智能障礙學生的閱讀理解能力 智能障礙學生的閱讀理解能力 智能障礙學生的閱讀理解能力

因為認知的缺陷及學習方面的特質（如：注意力缺陷、短期記憶 力不佳等），使得智能障礙學生在學習的過程中遭遇相當大的挫折，

其對閱讀理解能力之影響，分述如下：

（一）注意力

索上，而注意力是閱讀歷程中重要的一環。注意力不佳，容易受到外 在環境的刺激，進而影響各種訊息處理之間的連結，導致無法做出正 確的判斷及推理，造成智能障礙學生無法理解閱讀材料，長期處於消 極的閱讀態度，甚至排斥閱讀，逃避那些他們覺得自己可能會失敗的 情境。

（二）類化及學習遷移

由於認知發展上的缺陷，使得智能障礙學生在閱讀的過程中遭遇 更多的困難，無法在閱讀理解方面擴展其閱讀經驗，而在閱讀歷程 中，著重在連結舊有經驗，以形成意義，進而達到理解文章的目的，

智能障礙學生類化及學習遷移上的困難，容易使得學習僵化、缺乏成 就感、無法持續已習得的技能，甚至喪失學習興趣與動機（黃志雄，

2006）。

（三）知覺能力

閱讀包括理解及識字兩部分，而智能障礙學生因為知覺能力缺 陷，影響其識字能力，以致在閱讀能力方面相較於一般學童，明顯低 落很多，甚至影響所有學科的學習。

（四）短期記憶力

記憶力在兒童的學習中與注意力一樣，對其學習表現有關鍵性的 影響（傅秀媚，2001）。而智能障礙學生因為短期記憶能力的缺陷，

導致在進行閱讀活動時，無法將所接收到內容關鍵訊息儲存在短期記 憶中，也無法進一步將短期記憶中的訊息組織、分類，並與先前知識 連結，進而提取相關訊息以理解文章內容。

（五）後設認知能力

後設認知能力與兒童的閱讀理解存在密切的關係（鍾雅婷，

2000）。智能障礙學生因為後設認知能力的缺陷，使其在進行閱讀活

動時，無法運用既有的經驗結合適當的策略來幫助閱讀，導致閱讀效 果不佳，使其在閱讀理解學習方面比一般兒童更顯困難。

綜上所述，智能障礙學生的學習問題，不只是特定的認知問題，

而是整個訊息處理系統的故障。除此之外，林淑芬（2002）的研究也 發現國中輕度智能障礙學對於「表態句」的句型閱讀理解能力較佳，

但「判斷句」句型閱讀理解能力則較差。

整體而言，輕度智能障礙者因為在應用已知的知識於新情境時有 困難，使其不易由舊經驗來形成規則(Thomas & Paton, 1994)。且輕度 智能障礙學生也因缺乏將數句單一句子意義結合的能力，所以在理解 文意上有困難(Merrill & Bilsky, 1990)。綜上所述，可知輕度智能障礙 學生在閱讀理解方面有缺陷。但是透過有效的教導及學習，在國中畢 業之前，可以學會足夠的閱讀能力以幫助其自行看懂報紙的內容（林 千惠，2003）。因此，教導適當的學習策略，將可幫助智能障礙學生 獲得有效的學習。

第三節 第三節

第三節 第三節 繪本教學的理論基礎與內涵 繪本教學的理論基礎與內涵 繪本教學的理論基礎與內涵 繪本教學的理論基礎與內涵

近年來繪本風潮湧現於國內童書市場中，除國內不少本土作品一 一問世外，出版社亦大量引進翻譯繪本，造成讀者的風靡及熱烈的迴 響，所有人應皆同意，繪本有其令人著迷之處及其他種書籍無法代替 的功能。「Picture Book」一詞原是美國公共圖書館兒童館藏的分類 用詞，在國內有人譯為「圖畫書」，也有人引用日本的說法，將圖畫 書稱為「繪本」（鄭麗雯，1999）。繪本是兒童透過閱讀，經由書中 圖像的刺激，一方面訓練其眼光，另一方面透過圖像暸解讀本內涵，

進而發現書本的可愛，與書本對話（鄭明進，2006）。以下將繼續探 討繪本的定義及功用。

一 一 一

一、、、繪本的定義、繪本的定義繪本的定義繪本的定義

學者們對繪本的定義，如表2-1所示：

表2-1 繪本定義摘要表

學者 年代 定義

李連珠 1991

繪本是包含簡單主題，簡短情節內容的故事書，有時圖畫 獨立存在，有時超越文字，成為書本的主體(如無字的繪本)，

有時與文字同時居同等地位。

張湘君 1994

繪本是從零到九十九歲都適合的書，其中圖畫就佔了全書 的百分之五十以上，我們可以從圖書中讀出作者所想抒發 的情感，是一種動態的書籍，頁與頁之間有緊密的連貫性。

何三本 1998

繪本結合插圖和文字的特殊組合，不同於其他文學形式。

繪本的文和畫之間有獨特的關係，兩者是平等的關係， 並 非重疊性、也非互補性的補充和說明，而文字和圖畫的結 合應具有相乘的效果，兩者之間的關係可以「文字×圖畫=

繪本」來表示。

表 2-1（續）

學者 年代 定義

黃雲生 1999 認為圖畫書是一種圖畫和文學語言結合的綜合藝術樣式。

林真美 2000

繪本屬於「兒童文學」的一環，所以圖像的表現應貼近兒 童的世界，讓兒童能以「直覺」進入繪本當中。圖像的線 條、色彩、佈局、情境表達都要合乎「美」的原則，每張 圖都必須藉由它的「表情」來說話，且每張圖之間必須前 後呼應，以製造出連貫性及說故事的效果

蘇振明 2002

就廣義的定義而言，凡以圖畫為主體，用以說明或介紹某 種事物的書，皆可稱為圖畫書。狹義而言，則是指專為兒 童閱讀所設計的精美畫本，每一頁或每一版面都以大幅的 圖畫和一些簡單的文字相互配合，以便引發兒童觀賞的興 趣。

吳淑玲 2005

繪本中的文字和圖畫各自傳遞不同的訊息，語言文字涵蓋 時間，卻難以呈現視覺上的整體感；圖片涵蓋的是空間，

卻難以表現語言中輕而易舉就能辦到的因與果、強勢與附 屬的關係。

松居直 2006

繪本是沒有藩籬、沒有設限的。年齡層從小孩到大人，對 大家來說，那是可以用文字和圖來表現的、一個非常廣闊 的自在世界。

資料來源：研究者整理

綜上所述，繪本指的是一種利用圖片和文字，共同呈現及描述一 主題的一種讀物繪本，一種適合各年齡層，且使各年齡層的人閱讀都 不會感受到壓力的書籍，是可以給任何人欣賞、分享的。

二 二 二

二、 、 、繪本的功能 、 繪本的功能 繪本的功能 繪本的功能

自古以來人類便運用圖畫來彼此溝通想法與訊息，這種溝通方式 並不會因時空的變化而產生改變(吳惠娟，2002)。而繪本即是利用文

綜合各學者(何三本，1998；吳明姿，2004；林敏宜，2000；陳 美姿，2000；張湘君，1996；張婷怡，2006；劉婉鶯，2005；謝素菡，

2004)所言，繪本的功能歸納如下:

（一）擴展生活經驗促進社會適應

繪本能把生活中的複雜事物和複雜的形象加以整理，透過閱讀，

學生不僅能對故事中的主角及情境產生認同，也會將自己的生活環境 或生活經驗與故事內容進行聯結，促進對自己、他人和對世界的了 解，可提升學生自我經驗的成長，更重要的是書中主角的行為與態度 往往被學生視為社會接受與否的指標進而促進其社會適應。在閱讀過 程中，能與學生本身舊經驗結合，並提供及幫助學生建立相關的生活 經驗，還可拓展新經驗的體認與學習。

（二）提升閱讀興趣和語文能力

繪本的圖畫多、文字少，馬上就能吸引讀者的注意，且繪本的內 容完整豐富，且故事性強，提供了一種具體的、輕鬆的及具有視覺享 受的閱讀方式，所以學生能在閱讀的過程中體會其樂趣，更可奠定其 閱讀的習慣。此外，繪本中重複的句型、可以預測的故事，讓它成為 渾然天成的語言學習讀本，而在閱讀的同時學生常會不斷地發問問 題，不斷地表達自己的想法，在無形中便能啟發其豐富的思考能力，

促進其表達及溝通能力的發展。

（三）培養觀察力與欣賞的能力

繪本具備了淺白的文字、優美的插畫、調和的色彩與精美的印 刷，不僅為文學與繪畫最佳品質的結合表現，更是創造絕佳視覺效果 的藝術品，對學生的美學有潛移默化的功用。也由於繪本中圖像與文

字故事的緊密結合，使得學生可藉由圖像來尋找故事中的線索，也可 藉由文字來釐清圖像所代表的意義，因此能夠培養學生的觀察力。

（四）培養創造想像能力

學童經由對故事情節的想像，會使其想像力與創造力更加奔放。

因繪本多有著天馬行空的角色，多采多姿的人、事、物，讓學生體驗 無法直接接觸到的經驗與感受，有助於開發學生的想像力與創造力。

綜合上述，繪本的功能可說是非常多元，除了可擴展生活經驗促 進社會適應、增進閱讀興趣及語文能力外，還能培養觀察力與美學欣 賞力，進而激發其創造與想像能力。

三 三 三

三、 、 、繪本的教育價值 、 繪本的教育價值 繪本的教育價值 繪本的教育價值

一九八六年的「國際兒童圖畫書評議會」的專家肯定的說：「圖 畫書是二十一世紀的兒童恩物和必備的精神食糧」。父母親選擇繪本 來當作兒童成長中不可缺少的讀物，學校教師依不同題材找尋適合的 繪本拿來當作教材。Miller與Richardson(1995)認為繪本提供了源源不 絕的想法，可用於各種主題及領域的教學策略，適用在課堂中使用。

語文學習要注意到學習者的能力，太過困難或枯燥，學習者的學 習興趣必然低落，必須考慮到學習者的能力，以此能力為標準，作為 現在學習的目標，等學習者能力提升之後，又以此能力作為下一步的 目 標 ， 好像 在替學 習 者 建立 學習的 鷹 架 ，使 其能力 不 斷 地提 升

（鄭鼎耀、林儒，2004）。而繪本便具有這樣的教育價值。除此之外，

讀理解教學上的價值重點歸納整理如下：

（一）增進語文的學習

繪本運用簡單具體的圖畫及文字來呈現生活中複雜的事物、形象 及概念，並突顯其特徵和形成過程，使兒童不只能身歷其境，更能感 同身受。因此繪本能夠幫助兒童理解語文材料中抽象的概念，進行學 習並瞭解其真義。其次，在閱讀過程中時，藉由教師的引導，還可提 升學生的組織及歸納能力。

（二）增進學習動機

許多學生閱讀的過程變得沒有樂趣，常是因為閱讀的目的僅為了 應付考試本身，因此對於閱讀都感到恐懼和缺乏信心。而學生注意力 集中的時間也較為短暫，因此繪本的內容須具有趣味性才能提升學習 興趣與注意，也才能進一步產生持續閱讀的意願。因此，若能透過繪 本中所運用的幽默文字、具遊戲性的圖畫及整體的設計與安排，便能 使學生參與並沉醉於繪本中，從而得到快樂、想像及情緒的紓解，從 而增進其學習動機，進而增近期學習動機，動機提高後，對其故事理 解上便有助益。

（三）拓展生活經驗

透過繪本能使兒童更加貼近實際生活經驗；不僅可以認識自己的 文化，更能夠接觸不同的風俗民情，瞭解不同民族的多元文化，亦可 增進其生活適應的能力。因此，繪本不但能增進兒童的知識，也能擴 大其生活學習領域並拓展生活知覺。

四 四 四

四、 、 、結語 、 結語 結語 結語

綜合言之，繪本具有語文、藝術、倫理、品德教育等價值，深受

學術界及教育界的肯定。而繪本教學不僅適用於兒童，更適用於各種 不同年齡層的學生。因此藉由繪本教學能促進學生多方面發展，特別 是在社會化的過程中，繪本可協助學生與自己的生活經驗、生活環境 產生聯結。在每次的閱讀過程中，透過與學生的對答、討論，也能提 升師生間的互動、語文的程度和閱讀的興趣，這些也是研究中期望能 達到的歷程。

智能障礙學生在身心上發展上較一般人落後，本身內在能力與個 別間能力都有落差，要加強其閱讀理解表現最好的方法就是從簡單且 能吸引興趣的文章著手，而繪本正具有此種特性，加上學生都喜歡看 繪本，相對於故事書，觀看繪本時專心度也較高。因此本研究欲使用 的教材─『繪本』，想必能符合學生的身心特性，促進其學習上動機。

另外閱讀理解對智能障礙學生而言較為困難的可能原因為，單純藉由 文字來理解文章意義是較抽象的，因此藉由繪本圖文相輔的優點，讓 學生能同時閱讀文章並對照傳達故事情節內容的圖畫，對於理解文章 有幫助。而輕度障礙兒童的組織能力有缺陷，所以在繪本讀完後無法 適當組織訊息，若使用故事結構法，可以藉此讓輕度身心障礙兒童組 織及記憶文章的內容。故在本研究中，將繪本結合故事結構法來指導 國中智能障礙兒童閱讀，以了解國中輕度智能障礙學生在實施繪本故 事結構教學後，對提升閱讀理解能力的影響。再者，設計教學後的回 饋單，以了解繪本故事結構教學對提升閱讀學習態度的影響。

第四節 第四節

第四節 第四節 故事結構教學的理論基礎與內涵 故事結構教學的理論基礎與內涵 故事結構教學的理論基礎與內涵 故事結構教學的理論基礎與內涵

故事結構是一種認知結構，也是一種敘事結構，主要是指每一篇 故事都可以用一種模式將故事的主要內在結構描述出來，此模式便是 故事結構（錡寶香，2004）。將故事結構運用在閱讀教學上，學生能 據此分析故事中最基本內容架構，包括主角遇到的問題、如何嘗試解 決、對事件的感想等，更進一步建立對故事深層的概念及理解。本研 究採故事結構教學，分析故事的概念結構，詳細說明故事中的各項元 素，依此教導學生閱讀理解。以下將針對故事結構教學理論基礎、故 事結構教學策略、故事結構要素、故事結構教學模式提出詳細說明。

一 一 一

一、 、 、故事結構教學理論基礎 、 故事結構教學理論基礎 故事結構教學理論基礎 故事結構教學理論基礎

認知心理學家普遍認為，學習材料本身的組織方式與組織化程度 會對學習者的學習與記憶產生很大的影響（蔡銘津，1996）。而語言 學家也發現人們在述說故事時常會遵循一定的模式，這樣的現象也出 現於諸多閱讀理解的研究中。在探討閱讀的研究發現，不論年齡及文 化差異，個體在重述故事常會循著一個固定模式，此模式即故事結構 (story grammar) (Dimino, Gersten, Carnine& Blake , 1990)。國內外許多 研究指出故事結構和使用故事圖教學對於小學（陳姝蓉，2002；許文 章，2001；連淑鈴，2003；張莉珍，2003；葉淑美，2002；蔡銘津，

1995；蕭雅萍，2003；Baumann & Bergeron, 1993; Idol, 1987; Idol &

Croll, 1987; Newby, Calswell, & Recht, 1989）和中學階段（林佩菁，

2002；林玟慧，1995； Dimino et al.,1990; Gurney, Gersten, Dimino&

Carnine , 1990）一般學生與身心障礙學生來說，都能增進他們閱讀理 解的成效。

故事結構最早是由Rumelhart於1975年提出，認為故事體的文章 都有一個內在架構。廣義的故事結構泛指所有文體文章的結構，指讀 者在最初接觸到文本進行閱讀活動時所產生認知基模，此基模會逐漸 轉為內在心理架構而儲存在腦中，進而應用在處理日常生活的事務上 (Naremore, 1997; Roth, 2000)。狹義的故事結構指分析故事體文章的概 念結構，讀者需詳細地分析文章中重要元素的關係、發生順序等（林 佩菁，2002；陳姝蓉，2002；蔡銘津，1995）。Rumelhart與本研究 所指的則是狹義的故事結構，Rumelhart認為故事結構是一種能提供 讀者透過文章結構建構意義，進而達到理解文章內容的閱讀策略。此 故事結構模式包括：背景(setting)與情節(episode)為主要的兩大部份，

情節又可分為事件本身(event)與反應(reaction)兩部份，而反應又可細 分 為 主 角 內 在 反 應 (internal response) 與 主 角 外 在 反 應 (overt response)，最後，主角外在反應又可以衍生為由計畫(plan)、行動 (action)、結果(consequence)所組織而成的一連串嘗試(attempt)。其所 繪製出的樹狀關係圖如下圖2-1：

故事

背景 情節

事件 反應

內在反應 外在反應

嘗 試

計畫 努力

前計畫 行動 結果 圖2-1 Rumelhart(1975)的故事結構圖

資料來源：故事結構教學對國小閱讀障礙兒童閱讀理解教學成效之研究，28 頁，

引自王心怡，2006，國立臺南大學特殊教育研究所碩士論文，臺南縣。

故事結構是後設認知策略的一種。強調將故事內容更為結構化、

條理化呈現，並同時注重字面意義的了解及背後的推論寓意（王姝 雯，2005）。它可幫助閱讀者在原有的認知基模上，以有順序的步驟 閱讀，教導學生如何去使用故事的結構來幫助回憶文章內容，並且回 答已閱讀過的問題。如此，可使學生更容易了解閱讀材料。

二 二 二

二、 、 、故事結構教學策略 、 故事結構教學策略 故事結構教學策略 故事結構教學策略

故事結構教學強調故事主要元素及故事結構，將閱讀材料結構 化 ， 並 透過 圖表的 呈 現 ，使 閱讀者 能 理 解架 構的一 種 學 習策 略

（黃瑞珍，1999）。智能障礙學生在閱讀中無法自己發展策略，所以 透過教師以輔助者的身分從旁教導策略，協助學生找出文章重點，必 定能增進他們的閱讀理解。以下針對諸多研究者在故事結構教學中所 運用的教學策略加以介紹。

（一）故事圖

所謂故事圖策略是故事結構策略的一種(Mastropieri & Scruggs, 1997)。利用故事圖(story map)的視覺呈現將閱讀材料內容結構化，利 用圖形或表格列出故事中主要元素的相對關係。目的是可以幫助讀者 在原有認知基模上，以有順序的步驟來閱讀，使得內容更加容易了解 (Foley, 2000)。並可幫助讀者更容易組織一個故事的資訊以增進對文 章的閱讀理解。

故事圖的理論基礎是基模理論。故事基模普遍存於人類心智當 中，受到成熟與學習的影響，個體年齡越大，故事基模的發展也越成 熟，以幫助個體記憶和學習（陳淑如，1996）。而基模主要作用於處 理新的資訊，並將新舊資訊連結在一起。只要基模被活化，讀者的注 意力就會放在分辨與基模相關的部分(Pressley & McCormick, 1995)。

也就是說，故事圖可幫助學生在舊有的知識基礎上連結新資訊，幫助

圖。故事圖是由故事最重要的幾項元素，交織串連而成。讀者利用故 事圖中的重要元素，建立對文章內容的主要概念，並以具體圖像的方 式幫助閱讀者建構文章內容整體的概念。故事圖能讓兒童可以清楚學 會故事內容之重點、大意、每個情境中之主要角色、發生地點、主要 問題是什麼？又有什麼方法可解決問題等（黃瑞珍，1999）。Pearson (1985)利用故事圖作為一種前導組織，方便教師指導學生，也可幫助 學生閱讀。Reutzel(1986)指出有時教科書的內容過於鬆散，而故事圖 是視覺化的工具，可以彰顯出最主要的內容，幫助學生理解及掌握文 章內容。Foley (2000)更指出故事圖架構提供讀者一個文章的「結構 單」以分析故事結構以及構成要素。這個結構單可引導讀者注意文章 結構和重要訊息，並略過、排除文章中的雜訊。

Idol(1987)根據Beck與McKoewn的故事圖，將之修改為更適用於 教學的故事地圖（圖2-2），並將故事地圖運用在具有閱讀技巧以及缺 乏閱讀技巧的學生身上，發現不論是具有閱讀技巧或是缺乏閱讀技 巧，故事地圖對學生的閱讀理解能力均具有提升的效果。在Idol的故 事地圖中，「背景」指的事故是中發生的主要人、物、地點及時間；「問 題」指的是故事的主題，「目標」指的是主角要解決的任務，「行動」

指的是主角如何達成目標所採取的解決方式，「結果」指的是最後問 題是否被解決。

我的故事地圖

背景 背景 背景 背景

主角： 時間： 地點：

問題 問題 問題 問題

目標 目標 目標 目標

行為行為行為 行為

結果 結果結果 結果

簡單說來，故事圖可以幫助學生了解閱讀內容的重要概念及彼此 關係，排除故事內容的雜訊，可以增進對文章意義的理解與掌握，有 效提升學生對於文章組織的能力。

（二）故事臉(story face)

故事臉是故事圖的進一步改編。它也提供了視覺化的架構協助學 生對於故事中的重要訊息加以理解及記憶，其與故事圖對大的不同在 於，故事臉提供了一連串各種形狀的標記以呈現出整個臉部的圖像，

（圖2-3），其臉部各標記所代表之意義，如表2-2所示。此圖像給予 讀者在理解過程中一個有意義的脈絡可以依循（林芸禾，2007）。

表2-2 故事臉成分

故事臉部位 成分 聯想問題

眼睛1 背景 當你到一個新地方，你看到看到看到看到什麼？

眼睛2 主角 你看到看到看到哪些重要人物？ 看到

鼻子 問題 鼻鼻子鼻鼻子子打噴嚏，代表第一個麻煩訊息是什麼 子 事件 主角對於問題所引發事件的行動

嘴巴

結果 主角對事件的感覺

資料來源：研究者整理

Staal(2000)提出故事臉具有下列優點：

1.容易建構

故事臉提供了可供辨認的故事摘要結構，一雙眼睛代表故事中的 主角與背景，眼睫毛代表特定的情境描述與配角，鼻子代表問題，嘴

巴則由數個圈圈構成，代表主要事件與其解決的方式。

2.容易記憶

故事臉構造簡單，容易記憶。有助於學生在閱讀的過程中主動的 提問出下列問題，以建構出一個更完整且具有組織性的故事。

3.可以引導重述故事

故事臉可用來引導故事的重述，是因為其能協助學生理解並記憶 故事的結構。

4.合作學習

在故事臉的繪製過程中，師生採取共同合作的方式，將故事中的 要素逐一畫出，老師提供脈絡架構，而整個故事臉則由學生完成，在 學習的過程中能享受到發現的樂趣。

5.具有彈性

因故事事件數量不同，代表嘴巴的圈圈數可不同，故事使用的策 略不同，故事臉可增加耳朵或頭髮的部份，除此之外，亦適用於不同 年紀、不同能力的學生。

6.提供寫作的結構

寫作表現不佳的學生，大多在組織架構階段出現困難，故事臉則

圖2-3 故事臉

資料來源：電子繪本融入故事結構教學方案對國小輕度智能障礙學生在理解故事 內容的學習成效，24頁，黃瓊如，2009。

背景 主角

問題

事件

3 1

2

結果

三 三

三 三、 、 、故事結構要素 、 故事結構要素 故事結構要素 故事結構要素

故事圖中重要元素的名稱會依不同的需要與教學對象而變動。國 外有關故事結構教學所使用的重要元素歸納如下：setting：故事背 景，事件發生的時間、地點，以利讀者了解接下去故事的發展。

Initiating events：引發事件，指引起主角會做某些行為或自然發生的 事情。Internal response：內在反應，指主角情意上的反應或認知。plan：

行動計畫，為達目的所擬定的計畫。attempts：嘗試，主角為達成目 標或解決某問題做的行動。consequences：結果，主角是否已解決問 題或達成目標。reaction：回應，主角根據結果的情緒反應。

而國內有關故事結構教學所使用的重要元素有：主角、背景（包 括時間、地點）、開始事件（文章剛開始，促使主角行動的重要事件）、

問題（文章發生的重要事件）、情節（文章發生的重要情節）、目標

（主角所欲達成的理想結果）、行動（一為主角針對重要事件所作出 的反應，另一為主角如何解決問題）、主角反應（主角針對重要事件 所作出的反應）、事件發展（事件的未來發展），及結果等十項。

綜合上述，將文章中的重要元素名稱，相類似的整理在一起，如 表2-3所示。

表2-3 故事重要元素名稱一覽表 1 主角

2 文章背景

3 開始事件、重要事件、問題、衝突、重要情節 4 目標、行動、主角反應、企圖

5 行動、事件發展 6 結果、結局 7 文章主旨

資料來源：故事結構教學對提升國小智能障礙學生閱讀理解成效之研究，頁31，

趙尹薇，2006。

綜合上述的討論，研究者在本研究中所採用的故事結構元素，是 陳姝蓉(2002)及王瓊珠(2004)對故事結構元素的歸類，以主角、情境、

主要問題、事情經過、結局、主角反應此六項故事結構元素，來做為 分析繪本的策略。

四 四 四

四、 、 、故事結構教學模式 、 故事結構教學模式 故事結構教學模式 故事結構教學模式

研究者整理國內外故事結構教學的研究來看，幾乎所有研究的教 學方式與設計都採用社會建構論中的鷹架學習理論為主。鷹架理論源 自Vygotsky 的潛在發展區理論(Zone of Proximal Deveopent；ZPD)，

他認為教育的角色是在孩子的潛在發展區（ZPD）裡提供經驗，活動 必須要能挑戰孩子的能力，但可在大人的引導下完成。剛開始教師要 負起大部分的責任，來確保孩子的學習能達到最高的程度，並讓孩子

能在他們的潛在發展區裡不斷工作，如此，就能喚起孩子仍處於未成 熟狀態的認知發展的過程（谷瑞勉譯，1999/1995）。

鷹架理論由Wood、Bruner 和 Ross 於1976 年提出。這種過程 就像要蓋一棟大樓時，必須先架起鷹架支撐，但是當大樓的牆能獨立 支撐時，鷹架就會撤除一樣。（引自吳慧珠、李長燦，2003，105-158 頁）。在開始學習時，大人會給予更多主動的教導和鷹架；然而隨著 成長，兒童逐漸要負擔更多的學習責任，這時大人的角色變為何時該 移走鷹架，以便兒童能獨力執行工作。

智能障礙學生特殊學習特質亦需要特殊的學習策略，鷹架教學就 是其中一種。教師將文章的重要元素依發生先後順序以圖解方式一一 呈現，教導學生運用先前知識來了解文章內容與理解重要元素間的關 聯性，當學生的能力逐漸增強時，教師的協助隨之減少，最終學生能 夠獨立自主並進而提昇其閱讀理解表現。因此在本研究中，研究者根 據鷹架理論來進行教學設計，在繪本故事結構教學中，透過「我的故 事臉學習單」，作為引導學生掌握故事結構的教學工具，由研究者示 範在繪本故事中找出故事結構，逐步責任轉移到學生身上建立其故事 結構概念，接著透過研究者協助引導到最後去除對學生的協助，學生 能內化故事結構為其故事基模，以故事結構為其閱讀理解的工具，獨 立閱讀時能運用此項策略，最後以「閱讀理解測驗」、「故事結構理 解測驗」做為其獨立運用故事結構提升閱讀理解能力的評估。整體而