混齡幼童參與同儕師徒制 閱讀活動之研究

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：陳嘉彌 博士

混齡幼童參與同儕師徒制 閱讀活動之研究

研 究 生： 林艷君 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 七 月

國立台東大學幼兒教育學系碩士班

碩士論文

混齡幼童參與同儕師徒制 閱讀活動之研究

研 究 生： 林艷君 撰

指導教授： 陳嘉彌 博士

中 華 民 國 九 十 七 年 七 月

謝誌

回想起大四時，老師曾經要我們寫下畢業後的目標，面對著不確定的未來，

寫下對自己的期許～順利考上公幼及念完研究所，轉眼間幾年過去了，幸運的是 這些目標已逐步達成。望著湛藍的太平洋與青山綠水，呼吸著東部新鮮的空氣，

生涯規劃中從未想過來到這陌生的東海岸，只因一個特別的念頭，與東部結下特 別的緣分，也為我的求學生涯留下美麗的一章。

論文的順利完成，首先要感謝指導教授陳嘉彌博士，在初登研究之門時，有 老師的循循善誘與指導，總是不厭其煩地與我討論，從論文主題的選定、研究架 構的指引、內容的探索、細節的修改等，都令我受益匪淺；每回遇到困擾希盼尋 求答案與回應時，老師也總在電話另一頭以從容不迫的語調耐心回答，讓身為研 究生的我感到安全而踏實。其次要感謝口試委員呂素幸教授，口試當天溫柔的鼓 勵與擁抱給予我極大的溫暖，對於論文細節上的指導與建議，讓全文更加詳實與 嚴謹；校外委員陳俞君教授對於論文架構的指導，使本文更臻完善，在此由衷感 謝。

這次的研究能夠順利進行，實感謝與我合作的研究伙伴琇文老師及班級搭檔 婉菁老師，因為有你們的陪伴與支持，過程中不斷對話與回饋，讓我們共同見證 了孩子們的學習與成長。在四年的進修時光中，感謝一群可愛又機靈的同窗：筱 榕、慶怡、斐雯與香卉，幾次熬夜到天明的趕作業，針對課業內容反覆討論的腦 力激盪，因為有你們的陪伴，四年的求學生活充滿陽光與歡笑，我要大聲地說：「有 你們真好！！」。

最後要感謝疼愛我的爸媽及家人，總是在背後默默支持與鼓勵，讓我能無後 顧之憂地往前邁進；還有貼心的老公，在我熬夜趕論文時的呵護、陪伴，包容我 無理的情緒起伏，這一路走來有你的牽手與陪伴，讓我更加穩定、踏實。

謹以此論文獻給所有愛我及我愛的人。

艷君 謹誌 2008 年 8 月

混齡幼童參與同儕師徒制閱讀活動之研究

作者：林艷君

國立台東大學幼兒教育學系碩士班

摘 要

本研究旨在探討一位教學現場的教師，將「幼童混齡同儕師徒制」的教學策 略運用在幼稚園閱讀教學上。目的在了解：（一）參與此活動師徒生的互動情形與 感受；（二）徒弟生在閱讀態度、表達能力及同儕互動上的改變；（三）協同教師 及家長對師徒生改變的看法；（四）歸納此方案面臨的問題及注意事項；（五）教 師實施此方案的省思與成長。

本研究採用個案研究法，研究對象為一所國小附幼中的 15 位幼兒及國小二年 級的 15 位學童，以一對一的方式進行圖畫書共讀。研究者透過觀察、深入訪談、

省思札記、文件及家長回饋等質性資料分析，並輔以問卷調查蒐集量化資料，得 到結論如下：

一、 師徒生參與「同儕師徒制閱讀活動」後，互動方式由「單向式的付出」

轉變為「雙向式的交流」，互動後彼此感受良好。

二、 參與活動的徒弟生，在閱讀態度、表達能力及同儕互動上均持正向發展。

三、 協同教師及家長對師徒生參與活動均持正面看法，鼓勵並期待方案繼續 推行。

四、 幼稚園實施「同儕師徒制閱讀活動」會面臨到的問題包括：學校行政、

協同教師及家長的配合與支持，教師需擬定配套措施以利活動推行。

五、 實施「同儕師徒制閱讀活動」能促使教師自我省思與成長。

研究者基於上述結論，針對學校行政單位、方案執行者及未來研究三方面提 出相關建議，以供日後有意從事同儕師徒制工作推行之參考與依據。

關鍵字：同儕、師徒制、混齡學習、閱讀活動、幼童

Cross-age Peer Mentoring for Children in Reading

Yen-Chun Lin

Abstract

The goal of this study was to investigate the implementation of cross-age peer mentoring program in a kindergarten. To understand, a) the interactions and experiences of the participants; b) mentee students＇

changes in reading attitudes, expression skills, and peer social skills;

c) parents and cooperative teachers＇ opinions on those changes; d) evaluate the challenges in the program implementation process; e) teachers＇ reflections and self-growth from the program.

This study used case study method. The participants were 15

kindergarteners and 15 second grade students. The author administrated a one on one peer mentoring in reading storybooks. Data were collected through observation, interviews, journal, documents and parents＇ feedback questionnaires. The conclusions are as follows: first, the relationship transforms from a

one-way efforts

two-way responses

expression skills, and social skills. Third, parents and cooperative teachers respond positively to the program; they encourage the program to continue. Fourth, the challenges include the supports from school

administrative, cooperative teacher, and parents. The kindergarten teacher must design other plans to assist the peer-mentoring program. Finally, the program successfully enables the kindergarten teacher to obtain

self-growth.

Base on the conclusions, the author provides suggestions for the administration, program executor, and future researches as guidelines.

Keywords: Peer, mentoring, cross-age learning, reading, children

目 次

第一章 緒論...1

第一節 研究動機

...1

第二節 研究目的與待答問題

...4

第三節 名詞釋義

...5

第四節 研究範圍與限制

...6

第二章 文獻探討...9

第一節 混齡學習之探討

...9

第二節 同儕師徒制的涵義與功能

...13

第三節 閱讀對幼兒的影響

...18

第四節 國內外相關研究

...21

第三章 研究方法與設計...31

第一節 研究方法

...31

第二節 研究設計與實施

... ... ...32

第三節 資料的蒐集

...37

第四節 資料處理與分析

...40

第五節 研究倫理

...41

第四章 個案分析與活動歷程...43

第一節 研究者班級、師傅生與徒弟生的描述

...43

第二節 活動實施過程

... .. ... . ...48

第五章 主題分析與討論...57

第一節 主題分析

...57

第二節 綜合討論....

...94

第六章 結論與建議...113

第一節 結論

... . ... . ... ... ...113

第二節 建議

... .... ... .. .. . ...117

參考文獻

...119

二、 西文部分

...124

附錄

...125

附錄二 徒弟生家長同意書

... . .. . ....126

附錄三 師傅生家長同意書

... . ... . .... . .127

附錄四 上誼出版社圖畫書書目

... .. ...128

附錄五 親親自然系列套書書目

... .. . . ....129

附錄六 師傅生參與「同儕師徒制閱讀活動」之問卷

...130

附錄七 徒弟生訪談大綱

... ... ... . . . ...134

附錄八 徒弟生家長問卷調查

...136

表目次

表2-1 國內有關同儕教導之研究

... ... ... .... ...25

表2-2 國內有關同儕師徒制之研究

... .... .. .... ...28

表3-1 編碼一覽表

... .... ... ... ...40

表4-1 師傅生特質描述

... .... ... .. ... .. ...45

表4-2 徒弟生特質描述

... .... ... ... ...

..46

表4-3 師徒性別配對統計表

...53

表4-4 師徒生配對名單

... .... ... .

..53

表4-5 同儕師徒制活動內容

... ... ...

.55

表5-1 師傅生採取的策略

... .. ... ..

... .. 66

表5-2 徒弟生參與態度

... ... ..67

表5-3 徒弟生互動時的表現與感受

...70

表5-4 徒弟生活動後學習態度及能力的改變（閱讀興趣）

...

...72

表5-5 徒弟生活動後學習態度及能力的改變（自信心與認讀能力）

...

...75

表5-6 師傅生參與活動的感受

... ... .. . ..82

表5-7 師傅生與徒弟互動的感受

... ... ...83

表5-8 師傅生活動後學習態度及能力的改變

... . ..85

表5-9 師傅生對活動的看法

...

...86

表5-10 徒弟生家長問卷調查

...88

圖目次

圖2-1 有效實施正式的同儕師徒制的三角合作關係及十項要素

...15

圖3-1 研究歷程

...33

圖4-1 活動架構

...48

圖4-2 師傅生訓練流程

...48

圖5-1 師徒生互動歷程

...59

第一章 緒論

本研究旨在探討參與「同儕師徒制閱讀活動」的幼兒及國小二年級學童，師 徒間互動情形與感受、徒弟生閱讀態度、表達能力及同儕互動的改變。本章共分 為四節，分別說明研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究範圍與限制。

第一節 研究動機

幼稚園最常見的語文活動就是老師拿著圖畫書講述故事，只要故事開講，無 論平常多調皮好動的孩子，馬上就能坐下來專心聆聽，一段時間後全班便沈浸在 故事的情境中。但是相對於大團體活動時間，在幼稚園自由探索角落時間裡，語 文角常常是人數較少的角落，進入語文角的幼兒拿起圖畫書大多隨便翻翻，會吸 引幼兒目光，讓他們停下來仔細閱讀的一定是老師曾引導介紹過的圖畫書；另外 時常見到的景象是幼兒選定一本圖畫書後走到老師身邊請老師念給他們聽，可見 幼兒是喜歡聽故事也想探究故事內容的，只是在閱讀圖畫書的過程中需要有人加 以引導。引導幼兒閱讀的人可以是成人，也可以是能力較高的同儕，幫助幼兒建 構對故事中訊息的瞭解（李連珠、林慧芬，2001）。誠如親子共讀推廣大師 Trclcasc 指出：「培養學童閱讀熱情的要素之一，是需要他人陪伴參與閱讀活動的，因為閱 讀也是一種社會性經驗，需要與他人的互動，才能有更多的理解與樂趣！」（引自 陳淑雯，2003：50）。

啟動「英國閱讀年」的英國教育部長 David Blunketty 在 1997 年指出：「每當我 們翻開書頁，等於開啟了一扇通往世界的窗，閱讀是各種學習的基石。」美國現 任總統布希上任後，於 2001 年提出「不讓任何一個孩子落後」(No Child Left Behind) 的教育改革方案，並且將「閱讀優先計畫(Reading First)」作為政策主軸，認為一切 的競爭與價值都以知識為主，而一切知識的基礎都始自閱讀（引自齊若蘭，2002）。

而我國教育部自 2001 年起，推動為期三年的「全國兒童閱讀計畫」，2005 年到 2008 年再推動為期四年的「焦點三百－國民小學兒童閱讀計畫」，兒童閱讀推展已成為 全國性的教育潮流，因為兒童時期是培養閱讀習慣與增進語文思考能力的關鍵 期，閱讀能力與習慣的養成，影響著個體發展及未來成就，如何適時提供學童閱 讀機會，養成閱讀習慣與能力，讓孩子開啟閱讀視野，進而喜愛閱讀，實為當務 之急。

幼兒在學習與閱讀過程中除了父母親、老師之外，同儕團體對幼兒個體行為 的發展，亦扮演一個重要的角色。Charles 認為兒童之所以需要同儕的原因是：（1）

「幫助自我瞭解」：因為同儕是兒童行為比較的參照團體，如同一面鏡子，可以幫 助兒童從同儕的反應中認識自己，形成自我概念。（2）「促進社會技巧」：同儕友 伴的表現，為兒童提供部分的示範與增強，父母師長的權威固然能使兒童的行為 有所規範，但同儕的價值判斷、喜好選擇，往往能促使兒童主動修正自己的行為 技巧，學習溝通與表達自己的意見與想法。（3）「提供支援與歸屬感」：因為同輩 之間地位是平等的，缺乏家庭溫暖或兄弟姊妹互動的兒童，來自同儕之間的支援 與歸屬，更是父母無法取代的（引自呂翠夏譯，1994：183）。研究發現幼兒透過與 同儕的互動能學習人際關係、增進自我概念、學得社會技巧、獲得安全感及慰藉 並增進認知能力，而這些學習效果不亞於成人直接教導（李淑惠，1995）。Rogoff

（1990）亦指出一個人的學習與成長，自兒提時代就開始處於師徒學習關係的環境 中，藉由向他人的模仿、練習來學習技能與知識，一直到成人階段。可見同儕友 伴對於學前階段的幼兒，具有支持的力量並能使他們學習到更多的知識及社會技 巧。

基於上述分析，研究者感受到幼兒閱讀需求及與同儕友伴互動的重要性。從 行政院主計處 2006 年 10 月所公佈的統計月報資料顯示：我國的總生育率在 2005 年已降至 1.11 人。少子化時代已然來臨並造成社會結構的改變，形成越來越多的 小家庭及生活空間的狹窄化，讓幼兒喪失與有經驗同儕互動的機會，減少了形成

類似鷹架的協助與支持。因此身為第一線教師，應該利用周邊資源與同儕力量提 供給幼兒增進互動學習的多元環境。

「同儕師徒制（peer mentoring）」是由「師徒制（mentoring）」引申而出，意指

「在同儕團體中透過有經驗者以較長時間、一對一的方式教導、指導、輔導、教 練或諮商無經驗者學習新的知識及技能，他們彼此間會有某種不同於一般同儕聯 繫的特殊感受及關係。它利用孩子幫助孩子成功（youth helping youth succeed）的理 念，給參與學生『教』與『學』的機會，這種輔助性的教學措施提供教師及學生 更多元、豐富的學習機會」（陳嘉彌，2005：1）。由於一般學校教育皆採大班級教 學方式，教師或學校輔導員難以關注到學生的個別需要，同儕師徒制以一對一方 式進行輔導，讓徒弟生能受到個別關注並獲得立即回饋。在學校教育系統中，有 四種可實施同儕師徒制的形式：（1）同班級內，同學間相互學習；（2）同年級跨 班中，學習程度較高的學生帶著學習程度較低的學生；（3）同校跨年級，較高年 級程度較佳的學生帶低年級學生；（4）不同學校或機構間，年紀大者帶年紀小者

（引自陳嘉彌，2004）。而上述四者中以同校內高年級程度較佳的學生帶低年級學 生，及不同學校或機構間年紀大者帶年紀小者較適合實施「同儕師徒制」。因為跨 年級或是跨越校際的關係，可避免同儕因為經常碰面產生的倦怠感及心理壓力，

維持彼此的新鮮感，亦可透過相近的語言思維建構不同的學習經驗，幫助彼此學 習成長。

因此，研究者嘗試以跨年級合作方式，整合國小及幼稚園資源，將「同儕師 徒制」教學策略運用在幼稚園教學現場，尋求國小班級做為合作對象，請國小學 童（師傅生）到幼稚園以一對一方式唸讀圖畫書給幼稚園幼兒（徒弟生）聽，以 能力較高的同儕，幫助幼兒建構對故事訊息的瞭解，唸讀圖畫書的過程中，彼此 能不斷討論與分享，除了滿足幼兒聆聽故事的需求外，並能從同儕反應中認識自 己及學習互動技巧；更希望養成幼兒閱讀習慣，激發幼兒主動閱讀與閱讀分享的 意願，並期望本研究結果能提供給從事創新教學輔助策略者參考之用。

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

根據上述的研究動機，學齡前幼兒喜歡閱讀，並藉由同儕互動增進學習機會，

因此，研究者尋求國小二年級學生成為合作對象，進行「同儕師徒制」活動設計，

希望本研究能帶給教學者在進行輔助教學策略時一些參考，並讓參與者有所獲 益。本研究目的有以下五點：

一、探究師徒生參與「同儕師徒制閱讀活動」的互動情形與感受。

二、分析徒弟生參與「同儕師徒制閱讀活動」後，在閱讀態度、表達能力及同儕 互動的改變。

三、瞭解實施「同儕師徒制閱讀活動」後協同教師及家長對師徒生改變的看法。

四、歸納實行此方案所面臨的問題並提出推動時的注意事項。

五、分析教師實施「同儕師徒制閱讀活動」後的成長與省思。

貳、待答問題

根據上述研究動機與目的，本研究待答問題如下：

一、師徒生的互動歷程有何轉變？師傅生使用哪些技巧？徒弟生的參與態度為 何？師徒生在活動過程中的感受為何？

二、參與此活動的徒弟生在閱讀態度、表達能力及同儕互動上有何改變？

三、協同教師及家長對師徒生的改變有何看法？

四、實施此方案會面臨到哪些問題？推動時應注意的要點為何？

五、推動此方案時，教師扮演的角色為何？有哪些成長與省思？

第三節 名詞釋義

壹、混齡學習

指將不同年齡層的幼兒混合編排在同一教室內，讓他們一起生活，彼此互動 及共同學習（邱志鵬、謝友文，1985）。本研究中的混齡學習是指將國小二年級生 及幼稚園大班幼兒安排在同一教室中，在師徒共讀的情境下以一對一的方式進行 閱讀，針對圖畫書內容加以討論、分享與延伸。

貳、幼童

幼童是指「幼兒和兒童」。本研究中的「幼兒」是指研究者任教幼稚園班級 中的 15 位幼兒；「兒童」是指國小二年級一個班級的 15 位學童。

參、師傅生

指經過徵求、訓練後擔任師傅生角色的學生。本研究中的師傅生是指研究者 任教學校二年級一個班級的 15 位學生。

肆、徒弟生

指在同儕師徒制中無經驗需要被教導的學生。本研究中的徒弟生是指研究者 任教班級中 15 位幼兒。

伍、同儕師徒制

本研究所指「同儕師徒制」是師徒制的發展策略之一。主要利用年長孩子或 有經驗孩子，幫助年幼的孩子或是無經驗的孩子學習新知識與技能（陳嘉彌，2005）。

陸、同儕互動

「同儕互動」是指兒童在與有相似地位的人行動間的交互影響過程，如合作、

競爭、衝突等；幼兒在與具相似地位的人互動時，由於同齡的同伴比較不具批判 性和指導性，因此能自由自在的嘗試各種新角色、觀念或行為。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究為個案研究，以參與「同儕師徒制閱讀活動」的十五對師徒生為研究 單位，但研究者為幼稚園 A 班導師，能對徒弟生所在現場投入較多關注與心思，

對於徒弟生的轉變也能及時觀察，因此將主要研究焦點鎖定在徒弟生。師傅生、

協同教師、合作夥伴及家長則為次要研究對象。

貳、研究限制

一、研究對象選擇的限制

班上幼兒為混齡編班，共有二十名大班生與七名中班生，為避免因為生理成 熟度造成與師傅生互動情形的差異，因此以大班生為選擇對象；此外，幼稚園並 未硬性規定幼兒入園時間，有些幼兒會在八點半過後才入園，如此一來則無法參 與研究過程，因此幼兒的入園時間亦是選擇對象考量的因素之一。

二、訪談方面的限制

參與此方案之徒弟生部分表達能力不佳或是個性較為害羞、沈默，因此研究 者設計半結構式的問題進行提問，並以緩慢的語句不斷重複問題詢問幼兒，給予 等待答題的時間；然而仍有部分幼兒僅以簡短句子回答，甚至以「微笑不語」或 是「不知道」回應研究者問題，可能是幼兒無法完整瞭解整個句子的語意，亦或 是幼兒無法清楚表達自己內心的想法，因此形成本研究訪談之限制。此外，由於 此階段幼兒尚未認字，因此在進行問卷調查時，研究者以口頭方式唸讀問卷題目，

逐一請徒弟生回答，由研究者協助勾選答案，針對想探究部分研究者延伸提問，

過程以錄音筆錄下，以呈現真實資料。

三、學習成就測量上的限制

幼稚園教學以主題方式進行，涵蓋六大領域包含：常識、語文、工作、健康、

遊戲、音樂等，在每個主題結束後，以「幼兒學習檔案」及「幼兒綜合學習評量 表」來呈現幼兒在認知、情意、技能等領域上的成長與進步，無法單以量化資料 說明學習成就上的改變。因此本研究在探究幼兒閱讀能力改變情形時，以研究者 觀察記錄、幼兒及協同教師訪談內容、幼兒學習檔案、家長談話分享、家長回饋 單等多元角度蒐集資料，進行質性資料描述與分析，並輔以問卷調查中量化資料 料的呈現。

第二章 文獻探討

本章旨在分析與探究和本研究有關的理論基礎和實徵研究。本章主要分為四 節，第一節混齡學習之探討；第二節討論同儕師徒制的涵義與功能；第三節探究 閱讀對幼兒的影響；第四節探討與本研究相關之實徵研究。

第一節 混齡學習之探討

壹、混齡學習的理論

早期國內的幼稚園編班，大致採取分齡分級制度，不論學習能力與發展狀況 將四、五、六歲的幼兒分別歸入小、中、大班（盧美貴、黃意舒，1993）。近十幾 年來，混齡教學的研究逐漸受到重視，混齡編班成為目前學前教育的趨勢。不論 開放教育（open education）或是蒙特梭利教學法（Montessori Method），任何以人文 主義為主流的教學思想，皆採取混齡教學的方式，強調年齡的相異性（侯天麗，

1993）。

所謂的「混齡編班」是指將不同年齡層的幼兒編排在一個教室內，讓他們一 起生活，彼此互動與共同學習，透過與同儕互動的過程，能滿足幼兒個別的發展 需求，增進幼兒社會健全成長，同時也是維繫社會團體生活方式的較佳模式（邱 志鵬 謝友文，1985）。因此，混齡學習提供一個有別於按照年齡分班，平行學習 的社會情境脈絡，增加更多元的互動機會。

各種生物學、社會學、心理學、教育學的研究皆顯示，混齡編班在三~六歲幼 兒身上尤其有極顯著的社會功能，幼兒與不同年齡層的友伴生活、學習在一起，

有更多元的互動，個體的個別差異亦能受到尊重；尤其不同的學習速度與生理、

心理的需求，亦能得到相當的滿足（侯天麗，1993）。茲將有關支持混齡編班的理 論分項探討：

一、 從生物學的角度，混齡編班所提供的環境，比同齡編班更符合高等動物 的進化趨勢。

動物行為學家Melvin J. Konner從生物進化的觀點，對當代教育按齡分班措 施，提出了一個嚴重的警告，他認為學校依照年齡來分組的作法，違背了人類進 化的趨勢。根據康氏的觀察，高等動物如人類和人猿，長久以來，就一直是以混 合年齡的小團體方式生活。或許這些高等動物的幼兒，在其生物結構上，具有一 種先決性的安排，必須藉著與不同年齡同儕的互動，才能達成生理、心理及社會 等，各層面均衡健全的發展（引自劉貞誼，2004：37）。

二、 從社會學的角度，混齡編班所提供的環境，比同齡編班更近似於人類社 會的組織型態。

混齡教室組織的理念與杜威的「學校即是一個小型社會」極為吻合。任何一 個運作正常的社會組織，本來就必須具有年長者、年幼者及同年齡的互動能力(劉 貞誼，2004)。因此混齡編班提供一個有如小型社會組織的教學情境，讓幼兒能在 其中自由發揮。

三、 從家庭功能的角度，混齡編班提供的環境，更具有家庭式的社會化功能。

在混齡的學習狀態下，孩子真正學習愛與被愛，學習自助助人；大孩子更有 自信和自覺，小孩子也能享受兄弟愛(侯天麗，1993)。換句話說，在混齡的學習 場域，幼兒能感受到家庭的溫暖，發展兄友弟恭的情誼。

四、 從同儕互動的角度，混齡編班所提供的環境，比同齡編班更更能給予幼 兒完整的同儕互動經驗。

幼兒教育的功能之一是提供幼兒同儕互動的經驗，因為同儕互動經驗在幼兒 社會化過程中扮演一極為重要的角色。幼兒在與同儕互動過程中，能夠從中發現 自我、認識外在的世界，並促進群己的融合（方金鳳，2003）。Vygotsky（1978）

提到在幼兒時期，真正有助於兒童認知發展的是兒童與兒童間的同儕互動（peer interaction），因為能力較高的同儕，能給予兒童適當的引導，激發兒童的潛在發 展層次，引領兒童接近其最近發展區。在最近發展區的互動，兒童從自己的觀點 出發，透過與能力較高的同儕溝通與討論，整合自己和對方的觀點，建立共同的 目標。

五、 從同儕教學的角度，混齡編班所提供的環境，比同齡編班更具有助長同 儕教學的效果。

在教導的情境中，幼兒喜歡教年齡小於己的人，也喜歡被稍長的人所教（陳 娟娟，1984）。良好的同儕互動可以激勵幼兒發揮最大的學習成效。

綜合上述，在混齡編班的環境中，近似於人類的社會組織，幼兒透過與同儕 的社會互動，能從中發現自我，並認識外在世界，獲得完整的同儕互動經驗，與 年幼及年長同儕互動時，更具有同儕教學的效果，增進高層次社會能力的發展。

貳、混齡學習的相關研究

目前國內的混齡教學已逐漸推展中，許多研究中亦提出混齡學習的研究成 果，分述如下。

陳娟娟（1984）在「學前兒童遊戲行為與社會互動－混齡與同齡編班之比較」

研究中指出：（1）混齡編班中之兒童，其社會性遊戲較同齡編班多，而認知性遊 戲則無顯著不同。（2）混齡編班中有利於同儕之溝通能力。（3）混齡編班兒童之 非語言互動量與總互動量高於同齡編班兒童。李信（1990）在「華岡混齡編班實驗 方案中兒童社會能力之影響」研究中指出：（1）較年長的兒童在問題解決情境下 表現得特別賣力，且樂於擔任教導者、幫助者、關懷者和領導者的角色，同時，

在同儕教學情境下，受到正向的支持與合作。（2）較年幼的兒童有較多的模仿學 習機會，並能增進其使用公平遊戲規則的能力。（3）幫助、合作的行為增加，且

其組織化領導行為的層次亦較高。（4）有助於社會孤立兒童的社會反應與社會能 力的發展。

陳忠傑（1999）在「混齡編班中受歡迎與被拒絕幼兒社會行為及同儕互動之研 究」中指出幼兒在與同儕互動的行為中，明顯存有性別與年齡上的差異，年齡較 大的幼兒，正向行為的表現會明顯的多於年齡較小的幼兒；男生比女生有較多的 負向行為表現，年齡較小的幼兒則比年齡較大的幼兒顯得較為退縮。因此，以混 齡為情境設計的幼教機構，教保人員應善加利用此特點，鼓勵年齡大的幼兒可以 主動去照顧、協助、指導年齡較小的幼兒，學習如何去當一個大哥哥、大姊姊的 角色；相對的，年齡小的幼兒可以把年齡大的幼兒，當成是一個學習的楷模，請 求協助的對象。劉貞誼（2004）在「推動搖籃的手-混齡班幼兒學校生活適應之行 動研究」中指出：混齡班中的角落活動可以解決幼兒身、心發展上個別差異的問 題，並提升混齡幼兒聽與說方面的理解能力。林瑞雲（2005）在「全美語音樂教學 及雙語音樂教學之初探研究∼以兩個混齡班為例」研究中指出混齡編班有利於美 語音樂教學的實施，年長幼兒會示範較佳的教室常規或遵守遊戲規範，尤其在團 體動態活動中，年長幼兒會協助年幼幼兒一起合奏樂器、玩遊戲等。

上述各項研究，不難發現混齡教學的益處，研究者將其歸納為以下幾類：

一、 語言的發展：混齡編班有利於與同儕溝通的機會，透過與他人對話的過 程，幼兒能減少自我中心的語言，增進字彙理解能力，提升聽與說的能力。

二、 社會行為的發展：對年幼幼兒而言，有較多模仿學習的機會，學習較佳 的教室常規及遵守遊戲規則；對於年長幼兒而言，可展現教導者、幫助者、關懷 者和領導者的角色，並能成為示範典範、提升領導行為的層次。互動過程中，非 語言互動量與總互動量增多，並有助於社會孤立兒童的社會反應與社會能力的發 展。

三、 認知發展：幼兒在混齡編班中，會顯現出較高層次的社會性遊戲，增進 使用遊戲規則的能力，在問題解決的情境下表現的更佳，樂於擔任領導者的角色。

綜觀國內研究，對於混齡學習探討多所著墨，也看到各項成效及益處，但研 究場域多侷限在幼稚園教室，研究對象則為3~6歲學前幼兒。如能有一套適當的教 學策略以系統化方式進行，將混齡學習對象加以擴增，讓幼稚園的幼兒有機會與 較年長的國小低年級學童互動，增進他們學習與成長的機會，必能為教育現場增 添一些新意。

第二節 同儕師徒制的涵義與功能

同儕師徒制結合「同儕學習/教導」與「師徒制」的概念，是師徒制的發展策 略之一。以下分為三部分說明同儕師徒制的涵義、同儕師徒制的功能及同儕師徒 制方案實施要素。

壹、同儕師徒制的涵義

Vygotsky（1978）提出「最近發展區」（zone of proximal development，簡稱 ZPD）

的理念，即兒童目前實力所能達到的水準與經他人協助後所可能達到的水準，兩 者之間的差距稱為可能發展區；而此時他人所給予兒童的幫助，即稱為鷹架作用。

兒童透過參與合作學習或接受較有經驗者的指導，所能得到能力發展的範圍比單 獨學習者大。「同儕師徒制」即奠基在鷹架理論的基礎，結合「同儕學習/教導」與

「師徒制」的概念是師徒制的發展策略之一。

「師徒制」之概念源自於希臘史中荷馬史詩《The Odyessy》的神話故事：在 西元 800 年前，Mentor 是國王 Odysseus 的好朋友，國王因外出征戰之故，受託照 顧國王的兒子。在教養過程中，Mentor 扮演父親、教師、顧問、勸導者的角色，

協助王子做好成為接班人的準備。之後被援引為「有經驗之年長者帶領、指導無 經驗者學習相關的知識、技能和經驗」（陳嘉彌，2004）。Angelique、Kyle 及 Taylor

（2002）說明「同儕師徒制」是指參與者具有相近的年齡、經驗及身份地位，過程 中從彼此身上獲得並付出，重視知識分享、專業計畫和回饋。

Brodkin 與 Coleman（1996：21）定義它是：

師傅是朋友及模範角色，提供一對一的支援與照顧，增進學習者的自尊及教 育經驗。師徒關係在長期時間中定期會面，彼此基於尊重、溝通和個人成長，

達成相互支持的目標。

因此「同儕師徒制」可說是利用孩子幫助孩子學習的策略，彼此互相學習、

成長，無論是參與的師傅或徒弟，都能得到不同層面的收穫。

貳、同儕師徒制的功能

單文經（1997）認為同儕教導可彌補大班教學下，教師無法提供每位學童足夠 的練習時間與反覆教學的遺憾，且可落實教改中「帶好每位學生」的教育目標，

為學習遲滯或落後的學生提供適性的補救教學，使其能迎頭趕上同儕的進度。魏 麗敏（1997）認為藉助同儕依存的特徵，奠定友誼關係的基礎，來進行學習、相互 指導，除可增進學習的效能外，更可促進人際溝通、社會適應，達到輔人自導的 效果。

Barton-Arwood、Jolivette 及 Massey（2000）指出師徒制活動進行後，對徒弟生 的益處有：（1）與可信任朋友學習與練習新的技能；（2）從師傅生身上學習適當 的行為典範；（3）體驗與不同背景人士的互動；（4）學習與練習環境所期望的規 範。對師傅生的益處有：（1）藉由成為同儕典範，增進自尊；（2）增進與不同於 自身同儕互動機會；（3）熟練社會能力。

此外 Barton-Arwood, Jolivette, 及 Massey（2000）總結許多學者的論述說明同儕 師徒制無論對師傅與徒弟生皆有四大功能：（1）發展情感支持與友誼；（2）增進 自尊與自信；（3）增進學科與非學科知識與技能；（4）增進社會能力與人際關係。

由上述文獻分析得知，同儕師徒制在教學上實具意義並具有許多優點，亦可 提供孩子幫助孩子成功的機會，增進孩子的自尊與自信，以多元化的教學方式提 升學習成效。

參、同儕師徒制方案設計要素

實務應用「同儕師徒制」可分為正式的與非正式的二種實施策略。正式的同 儕師徒制必須是一種經過規劃設計的方案，它倚靠監督者、師傅及徒弟三者的合 作及行動，才能達到預期的目的（陳嘉彌，2003）。陳嘉彌（2005）指出在設計方 案時須考慮到：目標、角色、配對、訓練、時間、內容、關係、支持、運作及評 鑑等十項要素，以降低推動時的失敗機率。這十項要素如同有效實施同儕師徒制 的拼圖板塊一樣，缺一極可能造成瑕疵的缺憾（如圖2-1）。

圖2-1有效實施正式的同儕師徒制的三角合作關係及十項要素（引自陳嘉彌，2005：32）

黃善美（2004）在其研究中指出建構一個完整的同儕師徒制活動設計需包含以 下幾項要素：（1）師徒遴選的標準與特質；（2）師徒配對情形；（3）訓練課程的需

督導者

徒弟 師傅

配對

角色 評鑑

運作 支持 關係

目標

訓練

時間

內容

求；（4）分享時間的支持；（5）活動內容的綜合性；（6）時間和場所的選定。而高 維序（2006）在國小階段實施同年齡跨班級同儕師徒制方案後，也提出建構方案的 策略要點為具有明確的目標、公平機動性的配對方式、師徒訓練、固定時間、彈 性地點、對師徒間的互動關係提供支援性的情境並融合多方觀點加以評鑑。國外 學者亦提出進行方案活動時須注意的要點，Barton-Arwood, Jolivette 及 Massey

（2000）指出發展師徒制方案有三大重點：（1）確立日程表，幫助師徒生定期聯 繫；（2）適當配對，包含共同興趣、背景、學生成熟水平，預防不成功和問題關 係；（3）訓練師傅生和觀測師徒互動。Manning（2005）指出實行跨年齡師徒制策 略的步驟有：（1）與其他教育者合作；（2）尋求有潛力的師傅生；（3）進行師 徒配對；（4）提供訓練與確定工作計畫；（5）定期回饋；（6）呈現最後成果；

（7）評價。成功的師徒關係是有組織、有系統的，如果老師想在班上進行此策略，

有些問題是值得考慮的：（一）師傅生的能力和實力；（二）師傅生訓練的質與量；

（三）師徒生適當配對；（四）師徒間聯絡頻率；（五）持續的互動時間；（六）學 校對於創造和持續師徒關係採支持態度（Barton-Arwood, Jolivette, & Massey, 2000)。

綜合上述實務工作者的經驗及國外學者的理論，研究者歸納實施同儕師徒制 方案時需注意師徒彈性配對，強調遴選適當的師傅生並進行短時間的訓練，選定 適合及支援性的場域在固定時間會面，活動過程中重視師徒間的分享與定期回 饋，最後將蒐集到的資料彙整分析，呈現最後的成果。

陳嘉彌（2005：63-65）將同儕師徒制方案設計要素以條列方式呈現，钜細靡 遺提出進行方案時須注意的要素，讓初次執行者更有參考的準則：

一、 同儕師徒制需在學校行政的支持下，由行政單位中委由一位方案整合者 負責，他/她與班級教師合作，共同規劃出所需實施的同儕師徒制計畫，並一起推 動評估方案。

二、 「計畫—執行—評估」的過程中，必須包含選擇師傅生、訓練師傅生、

師徒配對、營造師徒關係、方案成效及評估等六大項。

三、 選擇師傅生必須考慮師傅生的人格特質，包括：擔任師傅生的意願、基 本能力、開放性、熱情及耐性。在遴選上採行自由參加、晤談、問卷調查等單一 方式，或混合數種方式進行。

四、 訓練師傅生是一項必要且重要的工作，它不僅應在初次活動前實施，在 方案進行中也應適時提供師傅生必要的補充訓練。

五、 方案中必須考慮師徒生的配對形式，不論何種配對形式都應注意到性 別、年齡差距及興趣可能對師徒的學習與心理影響。

六、 師徒關係影響兩者互動的成效與品質，它與期望及溝通有關，而期望及 溝通又牽涉到彼此的相處的時間、形式及活動內容。此外，師徒關係的建立及發 展也與師傅生的訓練活動有關。

七、 隨時注意方式執行的成效情形，包括參與者的改變及班級組織的改變。

八、 督導者最後仍須進行整體評估，以確保方案的實施成效。整體評估包括 進行方案的行動研究，全面觀照參與者包括督導者、師傅生、徒弟生、家長等人 的反應。它對班級或學校發展同儕師徒制教學策略能提供更多寶貴的資訊。

研究者在進行同儕師徒制教學輔助策略時，需隨時參閱上述方案設計要點，

以求方案進行時獲得最大效益，同時規劃適合的互動活動，讓參與的師傅生及徒 弟生能有良好的溝通互動機會，提升整體表現。

第三節 閱讀對幼兒的影響

幼兒閱讀的重要是因為他對幼兒未來各項能力的發展影響暨深且遠，越來越 多科學研究顯示，幼兒透過閱讀可以增進個人理解、問題解決、創造與高層次思 考及語言寫作表達等能力，所以閱讀是開啟幼兒智慧之鑰（郭春在，2004）。以下 就早期閱讀的重要及幼兒學習閱讀歷程加以描述。

壹、早期閱讀的重要

自從天下雜誌在 2002 年推出「閱讀」教育特刊，閱讀的種子逐漸在台灣各地 發芽生根，越來越多學校、父母、企業均投入推動閱讀的行列。世界許多具競爭 力的國家，無不針對閱讀投入大量的資源與規劃，如：日本大力推行「兒童閱讀 日」活動，並在各級學校倡導晨間閱讀活動；美國教育協會在 1998 年發動美國各 地的中小學一同閱讀，訂定 3 月 2 日為全美閱讀日；英國、德國亦大力強調早期 閱讀的重要（林宜和，2005；施清真，2005；蔡明燁，2005；楊佈榮 2005）。

幼兒自出生到成長，經由與家庭成員、同伴的對話，學習到「語言」的功能。

當他們逐漸長大，在日常生活中無時無刻都與文字、符號做直接的接觸，透過學 習與觀察，察覺到物體與名稱間連結的意義，意識到文字也是一種溝通方式，而 閱讀對他們而言也開始形成一種生活的行為。林慧芳（2006）指出閱讀就像在玩拼 圖遊戲，散落的圖塊包含語言、認知、動作和環境，學習閱讀就如同將這些分散 的圖片重新組合起來。亦即幼兒在吸收到文字資訊後，必須透過自己的組織能力，

轉化成有意義的內容。曾志朗（2006）指出閱讀這件事是值得研究的，閱讀的本身 是一種腦內加工，從小訓練幼兒的閱讀習慣，則其腦內加工就會越來越精進。換 句話說，閱讀能力不是與生俱來的，是要經過練習、學習才會的。兒童在幼稚園 時的語音知覺能力，是兒童在國小二年級閱讀能力的預測指標，因為書面語言在 一定程度上是以口語為基礎發展出來的，如果兒童十歲前沒有養成閱讀習慣，以

後要補救就比較困難（周育均，2002）。因此早期教育應重在培養兒童的閱讀興趣，

提供閱讀環境，讓幼兒喜歡閱讀並主動閱讀。

澳洲一份調查研究指出，家庭閱讀活動對學前幼兒的讀寫能力有很大的影 響，特別是在低社經家庭的幼兒，閱讀經驗對其認知和其他發展能力有漸增的影 響（Raban & Nolan, 2006）。林天佑（1986）表示兒童的閱讀能力與兒童未來的學 習成就有著密切關連，兒童的閱讀經驗越豐富、閱讀能力越高，有利於各項學習 活動；在教學上，我們應依據早期閱讀的理論基礎，積極提供孩子一個學習閱讀 的多元環境，讓孩子在充滿生活經驗及語文溝通的刺激下，培養獨立思考與成熟 閱讀的能力。

綜合上述，閱讀是學習的基礎，是通往其他知識的大門，讓幼兒自小養成閱 讀習慣，營造一個適合閱讀的情境，等於幫孩子敞開閱讀的窗，引導他們通往更 開闊的世界。

貳、幼兒學習閱讀的歷程

閱讀發展研究的指標人物，哈佛大學教授 J. Chall 在 1983 年曾以六個階段描述 兒童學習閱讀的歷程：（一）起始階段：小孩可以認出街上的標誌或符號，也認得 一些字，但無法藉由所認得的字來閱讀。（二）階段一：開始對字有了辨認的概念，

碰到不認識的字彙依據已產生的「組字知識」來認讀，因此會產生一些錯誤。（三）

階段二：已認得不少的字，可以順暢閱讀適合他程度的文章，透過閱讀來熟練識 字的方式。（四）階段三：小孩可以透過閱讀獲取知識，不過只閱讀論點清楚，或 是只由一個角度敘述事情的讀物，吸收的是事實。（五）階段四：可以閱讀一篇呈 現不同觀點的文章，透過閱讀增加知識，也增進自己對事物不同的看法。（六）階 段五：不但可以讀不同論點的文章，還可以分析、綜合及批判所讀到的文章，不 但吸收新知，也利用已知的知識分析新知，進而為自己所關心的議題選擇要讀什 麼。這六個階段可分為：「學習閱讀的能力」（learn to read）和「透過閱讀學習知識」

（read to learn, learn from reading）。前三個階段透過閱讀，學習如何讀；後三個階段 也是透過閱讀，進而學到各種知識。不論前者或後者，我們都必須幫助孩子學習 閱讀，成為一位獨立的學習者（引自柯華崴，2006：67-78）。

如同學習鋼琴的過程，學生要先聽老師的示範演奏，然後在老師協助下彈奏 樂曲。在還不瞭解樂理的情況下，幼兒一開始會依記憶、透過模仿，彈奏曲目。

之後學習讀樂譜，反覆練習，最終彈出自己的詮釋。學習閱讀的歷程也是如此。

先要有人示範，幼兒透過記憶與模仿學習，之後學習讀文字元號，讀字裡行間的 意義，最後讀出自己的感受和詮釋，形成自己的知識（柯華崴，2006）。

閱讀發展需要環境中有豐富的閱讀活動與社會互動。李連珠、林慧芬（2001）

指出幼兒閱讀能力的培養大量倚重與成人或年長同儕共讀的機會，教師需安排機 會，讓幼兒可以聽到成人或較有能力的同儕為其閱讀。曾志朗（2006）指出：小孩 子的腦部發展，尤其是零到三歲，要靠其他人跟他們交互作用，經常聽父母親閱 讀、說故事的小孩腦部造影顯得豐富多了。換句話說，幼兒學習閱讀的過程中，

除了本身擁有的條件外，如能在充滿閱讀活動的情境中，並有能力較好的同儕與 之共讀，當閱讀經驗足夠，幼兒會在適當處參與共讀，並做某種形式的回應，有 了相當共讀經驗後，幼兒會嘗試獨立閱讀並養成良好閱讀習慣。

綜合上述，研究者注意到早期閱讀的重要及圖畫書閱讀是幼兒學習閱讀的一 大重要能力，幼兒在初學閱讀的過程中就像一位見習生，如能有年長的同儕與之 共讀，架設學習鷹架讓幼兒們學習閱讀的技巧，引導幼兒進入有意義的語言情境，

從依賴的學習者逐漸轉而成為獨立的閱讀者，對於未來的學習歷程將有莫大的幫 助。因此本研究以「閱讀活動」做為實施同儕師徒制教學策略的主要活動，希望 透過閱讀過程養成幼兒閱讀習慣，並在閱讀活動中發現師徒生不同層次的互動情 形。。

第四節 國內外相關研究

「同儕師徒制」是由晚近的「師徒制」衍生發展出的教學策略，它與「同儕 教導」的議題關係密切（陳嘉彌，2005），國外的研究持續蓬勃發展當中，國內這 方面的研究尚在起步階段。本節共分為兩部分，分別探討國外及國內相關研究。

壹、國外相關研究

近10年來國外對同儕師徒制的研究及活動投入相當多的心力，大多數的同儕 師徒制採用「方案設計、個案行動研究」，研究對象多以高等教育的學生為主，研 究 方 法 多 以 問 卷 調 查 或 抽 樣 深 度 訪 談 的 方 式 進 行 。 美 國 文 化 發 展 研 究 協 會

（Intercultural Development Research Association）於2004年策劃一項遍及美國和巴 西的跨年齡教學方案，在方案中低成就的中學學生被安排擔任小學生的老師。此 活動賦予年長學生對年幼學生生活進行改變，參加活動後他們增進責任感和自 尊，使他們在學校表現更好，此方案給予中學生正向賞識與激勵（Garcia, 2004)。

另外加拿大全國識字組織（Frontier College）鼓勵幼兒及青少年閱讀並支持讀寫能 力的重要，在每年暑假期間徵召6~12歲學齡幼兒及14~18歲的青少年，評估他們的

（1）閱讀能力；（2）參與方案的興致；（3）說英語的能力具備一定的水準；活 動中將幼兒與青少年進行配對，從事講故事或其他相近的活動，但未對幼兒及青 少年的改變做系統化的調查與描述，而此活動已邁入第九年（Lai, 2006）。文中提 出數個讓互動時光更有趣的方式，包括：（1）玩賓果遊戲；（2）邀請專人演說；

（3）說故事；（4）製作繪本；（5）讓青少年寫下閱讀基礎計畫；（6）木偶扮演；

（7）從故事中創造遊戲；（8）編故事。

在國小實施同儕師徒制的研究部分，Barton-Arwood 等人（2000）特別從「自 然情境教學場域」而非從「控制與操弄的實驗場域」觀點，探討同儕師徒制運用

於國小「一般學生」及「學習不利學生」的概念論述。他們的研究澄清了大多數 人的質疑與迷思，確認了師徒制（或同儕師徒制）適合於學校教育中孩子的學習、

同儕師徒制不僅是提供給特定孩子的學習方案、及同儕師徒制運用於自然、常態 的教學場域。Leland 與 Fitzpatrick（1994）研究中將六年級的學童與幼稚園幼兒配 對，進行閱讀與寫作的活動，研究發現六年級學童在大量閱讀與頻繁的口述練習 後，能增進他們閱讀的流暢性並在閱讀時更有自信。Davenport, Arnold 及 Lassmann

（2004）安排 10 位學習低成就的五年級學生進入教室與幼稚園生一起閱讀，使用

「Elementary Reading Attitudes Survey」測量五年級低學習成就學生和幼稚園學生在 方案執行前及四周後的改變，採用「The Brigance Comprehensive Inventory of Basic Skills, Revised Edition」評估五年級生的「單字識別能力」和「閱讀理解能力」。結 果指出：

一、 此方案活動對於幼稚園幼兒閱讀態度有正面影響。

二、 與年幼幼兒一同閱讀能幫助年長孩子發展正向行為。

三、 此活動讓年長學生增進自信心，年幼學生找到正向角色典範。

綜合上述研究結果，同儕師徒制活動在國外行之多年並以不同形式呈現，在 高等教育方面多是利用課餘時間進行，從事閱讀相關活動；此外，無論是高等教 育或是小學教育，多將研究焦點放在師傅生身上，指出師傅生從活動中能獲得正 向鼓勵，增加自信並增進閱讀流暢性，至於徒弟生的成長與改變僅概略描述。

貳、國內相關研究

國內中小學教育中探究同儕教導或同儕輔導的研究以「特殊教育領域」居多，

例如張瓊文（2001）、梁素霞（2002）、許莉真（2002）、黃淑吟（2003）、賴月汝（2006）、 李燕菁（2006）等研究；呂素幸（1991）、王以如（2006）的研究則針對普通班特 殊需求的學生進行「補救教學」。茲依研究先後順序摘要介紹如下：

呂素幸（1991）採二因數等組後測實驗設計。以國小 32 名六年級兒童擔任同 儕輔導員，以一對一方式，對該校 32 名四年級數學學習成績不佳的兒童，進行共 22 次（每次 30- 40 分鐘）的數學科學習成績輔導；同時以該校 16 名四年級數學學 習成績不佳的兒童為控制組（未接受同儕輔導）。結果指出：同儕輔導對國小兒童 數學學業成績具有輔導效果，對數學學習態度及數學焦慮未具有輔導效果。探究 原因有以下幾點：（一）在一對一教學下輔導員能依據受輔生個人的基礎和能力進 行輔導；（二）受輔生在學習過程中可獲得立即回饋；（三）在輔導員的督促下，

受輔生數學學習及練習的時間增多；（四）由於研究的時間僅六週，輔導員容易將 重點放在成果立現的課業輔導上，因此認知層面的效果大於情意層面。此外同儕 輔導員接受訓練與否，對於受輔者數學學業成就、數學學習態度及數學焦慮的輔 導效果並無影響，同儕輔導的輔導效果不因同儕輔導或受輔生的性別而有所不同。

張瓊文（2001）採取單一受試實驗研究法。研究者從國小啟聰班中選出三名五 年級聽覺障礙學生為受試者，同儕小老師則選擇同年級三名普通班學生，國語文 能力在班上屬於中上程度者，並且有意願擔任小老師，經過六次的師傅生訓練課 程，進行為期12週的同儕教導實驗教學。研究結果指出：從三位小老師對同儕教 導策略訪談的結果發現，三位小老師對同儕教導策略皆感到滿意，也都願意再一 次擔任小老師；三位小老師及三位受試學生，對同儕教導策略的運用均有不錯的 評價。

梁素霞（2002）採實驗研究法之「實驗組與控制組」的實驗設計，以仁愛實驗 學校身心障礙學生為研究對象，挑出二、三、四、五、六年級成績較佳有能力擔 任國語科的同儕教導者，每班兩名共十名，隨機抽出五名為同儕教導者，另五名 為控制組；並挑出二、三、四、五、六年級班上國語科成績較差，需要特殊協助 者每班兩名共十名，隨機分配為實驗組五名為同儕受教者，另五名為控制組。實 驗組進行同儕補救教學，控制組則按平常傳統方式處理。研究時間自第一次月考 後到第三次月考間的國語科教學（約三個月）。方案之實作效果以畢保德圖畫詞

彙測驗、國語科目月考成績、國語科學習動機信念量表與學習策略量表來瞭解同 儕教導方案對特殊兒童的影響，以及利用同儕教導者、同儕受教者、和級任老師 之問卷，來瞭解實施評價。結果指出：實驗組學生在畢保德圖畫詞彙測驗顯著優 於控制組學生，以及實驗組學生在國語科學習策略顯著優於控制組學生。對同儕 小老師、受教學生及級任教師進行質的訪談，發現兒童的學習狀況與行為改變的 進步。

黃淑吟（2003）採單一受試「跨行為多基線實驗設計」，由普通班學生擔任同 儕小老師，以一對一方式指導智慧障礙學生學習下跳棋、五子棋和暗棋等三項休 閒技能，在教學過程中依照工作分析的步驟，配合增強與回饋的作用，來增加教 學的效果，共進行十一到十六週之教學實驗，每天進行30分鐘教學。透過普通班 與特教班學生互動的方式，增進兩種不同學習環境下學生彼此的瞭解。研究指出：

同儕教導對智慧障礙學生之休閒技能具有正面且適當的處理效果及維持成效，受 試者、同儕、家長、導師及同儕小老師均認同同儕教導方案目標具有社會意義。

賴月汝（2006）研究對象為三位國小輕度與中度的自閉症學童，同儕小老師則 分別為三位自閉症學童的同齡同學，身心發展均正常。研究採用單一受試跨受試 者多基線設計。研究結果指出經由同儕教導自閉症學童，能有效增進自閉症學童 共同注意力、自發性互動能力、維持互動能力及語言反應能力。

李燕菁（2006）採用單一受試之跨行為多基線設計，以及訪談和檔分析等質性 資料處理。研究對象為國中身心障礙資源班學生八名，學生障礙程度包括輕度智 障學生兩位、輕度聽障學生一位和學業低成就學生五位；同儕小老師為受試學生 的十四位普通班同儕，探討同儕教導方案對資源班學生普通班級適應能力之改善 效果。結果指出：受試學生之普通班級適應行為具有改善與維持效果，同儕教導 方案具備良好的社會效度，提出有效同儕教導方案的要件包括小老師要件、方案 實施要件，以及訓練課程要件。

王以如（2006）則採單一受試實驗設計，針對國小二年級二名普通班特殊需求

學生進行補救教學。結果指出：受試者在數學個別學習目標、單元試卷的分數有 顯著的成效，也肯定同儕教學法的成效。

歸納上述研究有以下幾項重點：（1）研究對象多以特殊學生及學習落後者為 主，樣本人數除了呂素幸（1991）的研究為 32 人外，多為 10 人以下；（2）研究方 法多採取實驗設計，實施受試者的時間不夠長，缺乏從自然情境中長時間深入觀 察及訪談；（3）研究均重視師傅生的意願及事前訓練課程（4）研究結果提出同儕 教導除能增進國語文及數學等學科之學習效果，對於國中休閒技能及自閉症兒童 之社交能力亦能有所提升；（5）參與研究的同儕小老師及受教學生，對同儕教導 策略的實施感到滿意。茲以表格方式呈現國內有關同儕教導之研究重點（參見表 2-1）。

表 2-1 國內有關同儕教導之研究

研究者/題目 研究方法/研究對象 研究重點（或發現）

呂素幸（1991）

題目：同儕輔導對 國 小 學 生 數 學 學 習 輔 導 效 果 之 研 究

‧ 實驗研究法

‧ 一所國小 32 名六年級兒 童，以一對一方式對該校 32 名四年級數學學習成績 不佳的兒童，進行共 22 次 的數學科學習成績輔導；

同時以該校 16 名四年級數 學學習成績不佳的兒童為 控制組。

‧ 同儕輔導對國小兒童數學學業成績具有輔 導效果，對數學學習態度及數學焦慮未具有 輔導效果。

‧ 同儕輔導員接受訓練與否，對其受輔生的數 學學業成績、數學學習態度及數學焦慮的輔 導效果並無影響。

‧ 同儕輔導的輔導效果不因同儕輔導或受輔 生的性別而有所不同。

張瓊文（2001）

題目：同儕教導對 國 小 聽 覺 障 礙 國 語 文 學 習 成 效 之 研究

‧ 實驗研究法。

‧ 一所國小特教班 3 名五年 級聽覺障礙學生，接受為 期 12 週，每週四次國語文 的同儕教導實驗教學。

‧ 同儕教導能增進受教學生國語文之立即學 習效果。

‧ 所有同儕小老師及受教學生，對同儕教導策 略的實施均感到滿意。

梁素霞（2002）

題目：特殊兒童同 儕 教 導 實 施 效 果 之研究

‧ 準實驗研究設計法。

‧ 一所國小特殊班級二年級 至六年級學生。

‧ 實驗組接受為期五週的同 儕教導方案之實驗處理。

‧ 實驗組學生在畢保德圖畫詞彙測驗顯著優 於控制組學生，以及實驗組學生在國語科學 習策略顯著優於控制組學生。

‧ 對同儕小老師、受教學生及級任教師進行質 的訪談，發現兒童的學習狀況與行為改變的 進步。

黃淑吟（2003）

題目：同儕教導對 智 慧 障 礙 學 生 休 閒 技 能 教 學 效 果 之研究

‧ 單一受試「跨行為多基線 實驗設計」。

‧ 國民中學二名事前訓練 24 節普通班學生及二名特教 班智能障礙學生，分成兩 組，以一對一方式進行教 學。

‧ 教導受教者下跳棋、五子 棋及暗棋三項休閒技能。

‧ 師傅生在同儕教導方案期間展現良好的教 學技巧及態度。

‧ 同儕教導對智慧障礙學生之休閒技能具有 正面且適當的處理效果及維持成效。

‧ 受教者、同儕、家長、導師及同儕小老師均 認同同儕教導方案目標、實施程式及結果具 有社會意義。

賴月汝（2006）

題目：中樞系統反 應 訓 練 對 同 儕 教 導 自 閉 症 者 的 社 交 技 能 之 成 效 研 究

‧ 實驗研究法。

‧ 二 位 國 小 階 段 自 閉 症 學 童，與一位學前階段自閉 症學童。

‧ 經由同儕教導自閉症學童，能有效增進自閉 症學童共同注意力、自發性互動能力、維持 互動能力、語言反應能力。

李燕菁（2006）

題目：同儕教導方 案 對 增 進 資 源 班 學 生 普 通 班 級 適 應之研究

‧ 單一受試之跨行為多基線 設計，以及訪談和檔分析 等質性資料處理

‧ 國中身心障礙資源班學生 八名，同儕小老師為受試 學 生 的 十 四 位 普 通 班 同 儕。

‧ 同儕教導方案對受試學生之普通班級適應 行為具有改善與維持效果。

‧ 普通班導師、普通班任課教師和普通班其他 同儕都認為同儕教導方案對增進受試學生 普通班級適應能力有幫助，並且對方案持肯 定態度。

‧ 有 效 同儕 教導 方 案的 要件 包 括小 老師 要 件、方案實施要件，以及訓練課程要件。

王以如（2006）

題目：同儕教導對 國 小 普 通 班 特 殊 需 求 學 生 教 學 成 效之研究

‧ 單一受試實驗設計。

‧ 國小二年級普通班特殊需 求學生二名。

‧ 受試者在數學個別學習目標、單元試卷的分 數，均有顯著的成效。

‧ 同儕小老師、受教者以及班級導師喜歡及滿 意同儕教導教學法的成效。

將同儕學習的概念聚焦，使用「同儕師徒制」教學輔助策略運用在國小普通 教育之研究則有：

黃善美（2004）以行動研究者的身份，選取 20 名國小五年級師傅生及 20 名 國小三年級徒弟生，進行為期一年跨年級同儕師徒制輔助教學策略的研究，其研 究將同儕師徒制概念應用在一般自然教學情境中，以觀察及訪談方式進行深入探 究。結果指出：參與同儕師徒制對師徒雙方都深具意義，師徒生的學習改變從社 會心理層面的滿足逐漸走向學業成就的提升，並提出建構有利同儕師徒制學習情 境之必要條件，包括：師傅生的遴選標準、師徒配對情形、師傅生訓練課程的安 排、分享時間的支持、活動內容的綜合性及時間和場所的選定，以供日後研究者 之參考。

蕭賢良（2006）同樣在國小教學情境中採取跨年級同儕師徒制輔助教學策略，

不同於前者的是在第一年先辦理第一屆跨年級同儕師徒制，之後持續實施第二屆 活動，徵選原來的 12 位徒弟生擔任第二屆師傅生角色，深入去探討徒弟生轉任師 傅生的心理轉折，結果指出：有徒弟生經驗的師傅生表現優於無經驗之師傅生，

徒弟生轉任師傅生歷經心理轉折後表現良好，這是之前研究所未做過的新嘗試。

高維序（2006）則採取同年級跨班級同儕師徒制輔助教學策略，以國小五年級 兩個班級 12 對師徒交換的方式進行研究，藉由同年級學童的互相接觸，探究同儕 師徒制在國小階段實施的另一種形式。張中原（2006）將研究對象延伸至國小舞獅 社團，以社團內 14 位師徒生為研究對象，研究結論發現參與同儕師徒制的社團成 員均有收穫，包括：體驗助人的快樂與培養責任感、建立自我價值感、感受師徒 團體的接納、信賴與歸屬、學習人際關係的經營、社會性技巧與人性關懷、發現 問題與應對處理的意願和行動，甚至在舞獅操弄技巧上均能感受到有明顯的進 步。其研究範疇更加符合在學校教育系統中，有四種可實施同儕師徒制形式之可 行性，包括：（1）同班級內，同學間相互學習；（2）同年級跨班中，學習程度較 高的學生帶著學習程度較低的學生；（3）同校跨年級，較高年級程度較佳的學生

帶低年級學生；（4）不同學校或機構間，年紀大者帶年紀小者（引自陳嘉彌，2004）。 深入探討上述研究可歸納幾項重點：（1）研究方法以行動研究及個案研究為 主，進行長時間的觀察、訪談，能更深入瞭解研究對象的感受及活動的整體價值；

（2）研究對象為國小階段幼童，包括國小跨年級合作、同年級跨班合作及國小社 團，活動實施方式打破班級界線，結合各界資源，讓研究階段趨向多元；（3）研 究結果發現同儕師徒制有助參與者在社會人際互動、心理層面及學業成就的提 升，對師徒雙方均深具意義，包括責任感、自我價值感、團體接納、信賴與歸屬、

人際關係、社會性技巧與人性關懷、發現問題與處理等。（4）研究者均為教學現 場的在職教師，更能體悟實際教學上的困難，提出更具價值的具體建議。茲以表 格方式呈現有關同儕師徒制研究之研究重點。（參見表 2-2）

表 2-2 國內有關同儕師徒制之研究

研究者/題目 研究方法/研究對象 研究重點（或發現）

黃善美（2004）

題目：同儕師徒制 輔 導 教 學 策 略 之 個案研究

‧ 個案行動研究。

‧ 五年級生及三年級生各 20 名，進行一對一配對，為 期一年。

‧ 同儕師徒制活動對師徒雙方均深具意義，包 括責任感、自我價值感、團體接納、信賴與 歸屬、人際關係、社會性技巧與人性關懷、

發現問題與處理等。

‧ 建構有利的同儕師徒制之學習情境必須有 條件配合：遴選師傅生標準；師徒配對、規 劃訓練課程、安排活動內容、時間和場所的 選定。

‧ 仲介者（教師）是師傅生學習面對衝突與挑 戰、瞭解自我角色即解決問題能力的一個重 要監督、協調與支持的角色。

‧ 同儕師徒制活動對師傅生的目標，從社會心 理層面的滿足走向學業成就的提升。

‧ 同儕師徒制需要來自行政單位、教師、家長 的支持系統，才能永續經營。

蕭賢良（2006）

題目：跨年級同儕 師 徒 中 徒 弟 生 轉 換 成 師 傅 生 之 個 案研究

‧ 個案研究法。

‧ 一 所 國 小 五 、 三 年 級 學 童。先辦理第一屆跨年級 同儕師徒制，兩年後持續 實施第二屆活動，徵選原 來的 12 位徒弟生擔任第二 屆的師傅生。

‧ 徒弟生轉任師傅生歷經心理轉折後表現良 好。

‧ 師生合作有效解決實施策略遭遇的問題。

‧ 跨年級同儕師徒制有助提升教師專業及教 師班級經營。

‧ 有徒弟生經驗師傅生表現優於無經驗之師 傅生。

高維序（2006）

題目：同年級跨班 級 同 儕 師 徒 制 輔 助 教 學 策 略 之 探 究

‧ 個案研究與混合研究法。

‧ 一所國小五年級兩班學生 以 12 對師徒交換方式，進 行跨班同儕師徒制。

‧ 以閱讀作為建構方案的活動，能激發參與學 生的學習慾望。

‧ 「跨班同儕師徒制」有助參與者在社會人際 互動、心理層面及學業成就的提升。

‧ 實施「跨班同儕師徒制」有助於班級形成學 習型團體，班級導師亦有受益。

‧ 多方觀點有助同儕師徒制成效的評鑑。

張中原（2006）

題目：國小社團運 用 同 儕 師 徒 制 方 案 之 行 動 研 究 --- 以舞獅社為例

‧ 行動研究。

‧ 一所國小舞獅社內參與學 生共十四位師徒生為研究 對象。

‧ 有利舞獅社實施同儕師徒制活動之配合條件 包括師徒遴選的標準、師徒配對方式、設計 師傅生操弄舞獅技巧的示範系統、安排分享 時刻。

‧ 社團成員參與同儕師徒制對師傅生與徒弟 生都具有意義。包括體驗助人的快樂與培養 責任感；建立自我價值感；感受師徒團體的 接納、信賴與歸屬；學習人際關係的經營、

社會性技巧與人性關懷；發現問題與應對處 理的意願和行動。

‧ 師徒在活動後，從內化自省進而外顯行為的 改變與成長。

‧ 在舞獅社實施同儕師徒的活動，能營造出學 生對社團的凝聚力、提高參與度及對舞獅社 的認同感。

綜合國內外研究結果發現，同儕教導多用於特殊教育及補救教學上，參與活 動的樣本人數略少，主要目的多為提升受教者的能力，補強團體教學的不足；而 以同儕師徒制為主軸的研究則將焦點放在國小一般教育上，樣本人數較多，主要 以觀察及訪談方式深入瞭解研究對象的感受與看法，研究結果指出：教導者能提 升自我價值，增進人際互動的機會，學習與他人溝通協調，從活動中獲得樂趣及 成就感；受教者能夠提升學習表現，增加與他人互動的機會，在較無壓力的情境 下學習表達溝通；此外，無論教導者、受教者及班級導師對於此活動均抱持正面 評價，對策略的實施表達滿意的看法。可見「同儕師徒制」運用在國小教育現場 已獲得部分研究的支援，但國內卻無相關研究將此策略應用在學前階段的幼兒教 育上，故本研究欲以學前階段的大班幼兒為研究對象，並徵求國小二年級學童擔 任師傅生的角色，進行「混齡幼童同儕師徒制」教學策略，探究師徒生參與此方 案的互動情形、感受及執行此方案的各項成效。

第三章 研究方法與設計

本研究依據前述之研究目的、待答問題與相關文獻，以個案研究法蒐集各種 質性資料並輔以量化資料，探討師徒生在「同儕師徒制閱讀活動」中，師徒生的 感受、互動狀況及閱讀態度改變的情形。本章第一節介紹研究方法，第二節說明 研究設計與實施方式，第三節進行資料的蒐集，第四節討論資料處理與分析，第 五節說明研究倫理。

第一節 研究方法

本研究以個案研究法為主。個案研究係以一個個體，或一個組織體（如一個 家庭、一個社會、一所學校或是一個部落等）為對象，進行研究某項特定行為或 問題的一個方法。個案研究是指對特定的個人或團體，蒐集完整的資料之後，再 對其問題的前因後果作深入的剖析。分析個案問題需考慮許多變項，不只探討目 前存在的問題，也要探討目前問題的來龍去脈（黃光雄、簡茂發，1998）。葉重新

（2001）指出個案研究具有幾個特徵：（一）注重個體的研究；（二）以多元的方式 蒐集個案資料；（三）對個案進行深入分析研究；（四）研究問題不只限於異常行 為。

本研究以個案研究的方法，探討「同儕師徒制」教學策略在幼稚園實施的情 形，深入瞭解教學策略使用的實際狀況、班級學生的感受、徒弟生與師傅生互動 情形與實際改變的效果；同時希望提出具體建議，提供其他教育工作者不同的思 考觀點與實質幫助。