兩岸大學整併政策之比較研究—以臺灣東華大學與大陸廣州大學為例

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(1) . 國立屏東大學教育行政研究所博士論文. 指導教授：陳慶瑞博士. 兩岸大學整併政策之比較研究 —以臺灣東華大學與大陸廣州大學為例. 研究生：張惠怡撰. 中華民國一 ○ 四年一月 .

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(3) 兩岸大學整併政策之比較研究 —以臺灣東華大學與大陸廣州大學為例摘要本研究旨在比較兩岸大學整併政策，並以臺灣東華大學與大陸廣州大學為主要研究對象，採取比較研究法，輔以文件分析法及訪談法進行比較研究，以Bereday比較研究法之描述、解釋、並排及比較等四個步驟進行，根據研究結果歸納出結論及建議。本研究根據研究目的與架構，獲得研究結論如下：一、兩岸大學整併政策問題方面 (一)兩岸大學整併政策問題緣起，均與經濟、政治及社會因素有關。 (二)臺灣大學整併政策發展主要依據《大學法》；大陸則以《高等教育法》為依據。 (三)兩岸大學整併政策問題動力，主要由上而下，由外到內來進行。 (四)兩岸大學整併政策推動過程與作法各不相同，致影響整併時程長短。二、兩岸大學整併政策表現方面 (一)兩岸大學整併後，在整體規模經濟效益上優於整併前。 (二)兩岸大學整併後，在整體學科綜合優勢上比整併前好。三、兩岸大學整併結果與未來方面 (一)兩岸大學整併後，均存在待解決之問題。 (二)對未來大學整併啟示，仍以解決人的問題為首要。本研究依據研究發現，對我國大學未來整併政策提出六項建議以供參考：一、臺灣應運用大學整併法令全面加速推動，另應有充分配套措施為宜，以符合實際需要。二、大學整併後的規模發展應有一定限度，若超過反而降低辦學效益。三、朝單一校區運作發展，符合規模經濟效益，但學校方面亦應研擬合理經. I .

(4) 費分配方式，使資源能共享。四、學科優勢的發揮，需學校透過共同目標成長，才得以展現。五、學校應以實事求是精神，正視整併後所產生之問題。六、人員態度是大學整併工作成功與否關鍵，學校宜多溝通及尊重個人想法，以進行實質性整併。. 關鍵字：兩岸、大學、整併政策、比較研究. II .

(5) The Study of Comparison for the University Consolidation Policy between the Cross-Strait –Examples of Taiwan DongHua University and China GuangZhou University Abstract Our research focus on the comparison of the university consolidation policy between the cross-strait, use examples of Taiwan DongHua University and China GuangZhou University. We also adopt the comparative method, assist by the document analysis and interview survey to probe the four phases of description, explanatory, juxtaposition and comparison via George Z.F. Bereday. To induct conclusions and suggestions due to the research result. We offer the following conclusions as regarding to the research purpose and structure: I. The propositions of the university consolidation policy between the cross-strait 1. The propositions of the university consolidation policy between the cross-strait mostly due to the reasons of the economy , the politics, and the society. 2. University consolidation policy between the cross-strait in Taiwan is regulated by the Law of University; China is mainly on the Law of the Higher Education. 3. The driven force of the university consolidation policy between the cross-strait mainly focus on the top to the bottom, and from the outside to the inside. 4. The pushing process and methods of the university consolidation policy between the cross-strait are different to effect the merging time of the periods. II. The performance of the university consolidation policy between the. III .

(6) cross-strait 1. After the university consolidation policy between the cross-strait, the whole efficiency of the economic level is better than before. 2. After the university consolidation policy between the cross-strait, the whole general curriculum pros is better than before. III. The result and future possibilities of the university consolidation policy between the cross-strait 1. After university consolidation policy between the cross-strait, they face the same new and old problems to be solved within the transitive process. 2. The future problem of the university consolidation policy between the cross-strait is still indicated on the issue of the personal. According to the research result, we offer six suggestions as references: 1. Taiwan should apply the law of university consolidation policy between the cross-strait to let it be progressing fast, and to go practically need with the supplemental methods and policies. 2. The scope of development after university consolidation policy between the cross-strait, should be limited on the certain level, in case it exceeds to decrease the efficiency of the quality. 3. To do one campus-oriented in order to reach the economic efficiency, but the institute should give reasonable budget distribution as regarding to the fair resource share. 4. The development of the curriculum pros should go public goal, in order to make good performance. 5. To make it practically, to ease the problems popped-up after university consolidation policy between the cross-strait 6. The key point to go success about university consolidation policy between the cross-strait is the personal attitude, better communicate more and respect. IV .

(7) personal thought, in order to do real consolidation.. Keywords: Cross-Strait, University, University Consolidation Policy, Comparative Study. V .

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(9) 目次中文摘要.............................................................................................Ⅰ 英文摘要........................................................................................... III 目次...................................................................................................VII 圖次....................................................................................................IX 表次......................................................................................................X 第一章緒論........................................................................................ 1 第一節研究背景與重要性............................................................................... 1 第二節研究動機............................................................................................... 5 第三節研究目的與待答問題........................................................................... 8 第四節名詞釋義............................................................................................... 9 第五節研究範圍與限制................................................................................. 11. 第二章文獻探討............................................................................................ 13 第一節大學教育內涵與發展......................................................................... 13 第二節大學整併政策之探討......................................................................... 49 第三節各國大學整併政策之探討................................................................. 85 第四節大學整併政策之相關研究................................................................. 96. 第三章研究設計與實施............................................................................ 105 第一節研究架構........................................................................................... 105 第二節研究方法........................................................................................... 107 第三節研究對象與場域............................................................................... 111 第四節研究實施與流程............................................................................... 114 第五節研究倫理與資料處理....................................................................... 116. VII .

(10) 第四章臺灣東華大學整併政策之分析................................................ 119 第一節臺灣東華大學整併政策問題分析................................................... 119 第二節臺灣東華大學整併政策表現分析................................................... 151 第三節臺灣東華大學整併政策結果與未來分析....................................... 174. 第五章大陸廣州大學整併政策之分析................................................ 187 第一節大陸廣州大學整併政策問題分析................................................... 187 第二節大陸廣州大學整併政策表現分析................................................... 214 第三節大陸廣州大學整併政策結果與未來分析....................................... 239. 第六章比較與討論......................................................................................255 第一節整併政策問題之比較與討論........................................................... 255 第二節整併政策表現之比較與討論........................................................... 273 第三節整併政策結果與未來之比較與討論............................................... 292. 第七章結論與建議......................................................................................303 第一節結. 論............................................................................................... 303. 第二節建. 議............................................................................................... 308. 參考文獻...........................................................................................................313 一、中文部分................................................................................................... 313 二、英文部分................................................................................................... 328. 附. 錄................................................................................................................331. 附錄一臺灣東華大學整併政策訪談題綱........... ....................................... 331 附錄二大陸廣州大學整併政策訪談題綱....................................................333. VIII .

(11) 圖次圖2-1 大學教育的天命....................................................................................... 15 圖2-2 癸卯學制系統圖....................................................................................... 31 圖2-3 中華民國學制圖....................................................................................... 40 圖2-4 中國大陸學制圖....................................................................................... 45 圖2-5 政策形成過程........................................................................................... 54 圖2-6 理性分析模式主要結構........................................................................... 60 圖2-7 問題中心分析模式................................................................................... 62 圖2-8 大學教育政策的分析模式....................................................................... 63 圖2-9 日本進行學校整併之主要考量............................................................... 73 圖2-10 Harman高等組織整合種類與強度圖...................................................... 77 圖3-1 本研究架構圖......................................................................................... 106 圖3-2 研究流程圖............................................................................................. 115 圖4-1 新東華大學歷史沿革圖......................................................................... 136 圖5-1 新廣州大學歷史沿革圖......................................................................... 201. IX .

(12) 表次表2-1 英國、澳洲及美國之大學整併比較....................................................... 95 表2-2 大學整併政策之相關研究彙整表........................................................... 96 表3-1 受訪人員資料......................................................................................... 113 表3-2 資料編碼方式與意義............................................................................. 118 表4-1 大學法第7條立法修訂歷程................................................................... 127 表4-2 臺灣地區大學整併情況統計表............................................................. 129 表4-3 原東華大學教職員工人數表................................................................. 131 表4-4 原東華大學各院(系)所彙整表............................................................. 132 表4-5 花蓮教育大學教職員工人數表............................................................. 134 表4-6 花蓮教育大學各院(系)所彙整表......................................................... 135 表4-7 國立東華大學整併後學生數比較表..................................................... 152 表4-8 國立東華大學整併後師資職級比較表................................................. 153 表4-9 國立東華大學整併後師資學歷比較表................................................. 154 表4-10 國立東華大學整併前後教育部經費補助比較表............................... 158 表4-11 國立東華大學整併前後各項學術研究發展成果統計表................... 170 表5-1 1990-2012年大陸高校整併狀況統計表................................................. 195 表5-2 廣州大學整併後學生數比較表............................................................. 215 表5-3 廣州大學整併後師資職級比較表..........................................................216 表5-4 廣州大學整併後師資學歷比較表..........................................................217 表5-5 廣州大學普通類本科錄取第一志願上線人數統計表..........................218 表5-6 新廣州大學整併前後政府經費補助比較表..........................................223 表6-1 宏觀大學整併政策問題之比較分析表..................................................262 表6-2 微觀大學整併政策問題之比較分析表..................................................269 表6-3 整併規模經濟效益之比較分析表..........................................................280 表6-4 學科整併綜合優勢之比較分析表..........................................................288. X .

(13) 表6-5 整併後面臨問題及解決之道之比較分析表..........................................296 表6-6 對未來大學整併啟示之比較分析表......................................................301. XI .

(14) 第一章緒論本研究旨在探討兩岸大學整併政策之比較，以臺灣(東華)與大陸(廣州)兩大學為例，由於整併的面向相當地多，本研究擬從政策分析的視角，深入探討整併政策的核心價值，大學為何整併？如何整併？是否有達成整併之目標？整併後面臨什麼問題及其解決之道？等等，作為本研究之立論基礎，並加入歷史觀點，從教育歷史演進出發，剖析兩岸大學教育發展，與整併政策的形成。本章共分為五節：第一節為研究背景與重要性；第二節為研究動機；第三節為研究目的與待答問題；第四節為名詞釋義；第五節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與重要性教育是個人發展、社會進步、國家建設與人類永續的基礎，亦是衡量國家競爭力的重要指標。西方哲學家康德(I. Kant)在其《論教育》一書中曾提到：「人類最艱難的工程，唯政治與教育二事(賈馥茗、陳寶山、黃漢昌、游振鵬、吳美瑤等(譯)，2002)。」何以如此，在於此二件事之成敗，對於人民乃至於國家未來發展，有著極深之影響。又教育是人類文化和文明創造、延續的重要工具，亦是國家建設基礎，主導社會進步之動力，更是衡量國家現代化重要指標，可見發展教育事業的重要性，不容忽視。隨著知識經濟時代的來臨，及受到全球化潮流與高等教育量擴充的影響，深深牽動高等教育的發展，各國為迎接此一嚴厲挑戰，莫不積極進行推動大學教育的改革、整合教育資源，以提升其高等教育在國際教育市場的競爭力(戴曉霞，2006)，在改革過程中，有專家認為大學整併是高等教育發展的一種必然趨勢，也是各國重組高等教育結構的主要措施之一(王發明、蔡寧，2006；戴曉霞，2003)。事實上，國際間高等教 1 .

(15) . 育發展的演變，早在第二次世界大戰之後，多國已開始有對大學及專科以上學府進行整併的初步概念；但一直到1960年代以降，高等教育的大眾化帶來高等教育在量方面的急速擴張及在質方面的多元需求之後，才開始為各國高等教育發展重要政策。澳洲、荷蘭、英國、法國、瑞典及西德等歐美國家，相繼經由政府再造運動，積極介入高等教育的整併運動；而這股整併風潮，在90年代也開始影響亞洲國家，如中國大陸、日本及臺灣(陳伯璋，2003；戴曉霞，2003)。就臺灣而言，2012年11月20日教育部長蔣偉寧在立法院教育及文化委員會，對於多位立委要求檢討改善，部分大專院校面臨招生不足之窘境時表示：教育部正積極推動國立大學整併，預計規劃方向在2013年2、 3月出爐，初步估計至少有6所學校符合整併條件(沈雅雯，2013)；對此，教育部於2012年7月4日召開部務會議，會中審查通過〈國立大學合併推動辦法〉，作為教育部未來主導國立大學整併之依據，過去整併礙於法令，只能扮演協助角色，未來將不必再透過各校校務會議通過，而是由專家學者組成的「合併推動審議委員會」擁有最後決定權 (江昭倫， 2013)。這項法令的推動，主要係依據2011年1月10日立法院三讀通過《大學法》第7條修正案而來。換言之，教育部將居於國立大學整併的規劃與主導角色。對於這項政策的通過，重新燃起研究者對大學整併議題的關注，顯見大學整併仍是臺灣政府在高等教育改革上的重點工作，然而能否落實執行及其成效如何？將牽動我國大學整併政策的脈動。回顧臺灣整個大學整併歷史，自1990年代中期以來，即開始引起廣泛注意，1995年〈中華民國教育報告書〉就曾主張規模過小，缺乏經營效率及競爭力之學校，應考慮與其他學校整併之可行性，建立多校區之大學，使資源作更有效應用；1996年行政院教改會在〈教育改革總諮議報告書〉中亦指出，現有大學部分規模太小，以致教育資源重複，宜考慮予以整併或擴充至適當規模，以提升品質，對已有相當投資之大學，應逐步促使其發展至適當規模；1999年教育部再發表「地區性國立大學 2 .

(16) . 校院整併試辦計畫」，並編列專案預算，在政策指導和經費激勵下，促成嘉義師範學院和嘉義技術學院兩校於2000年正式整併；除前述規模考量外，基於加入WTO後，高等教育面臨新挑戰，教育部希望以「整合」作為提升競爭力的主要策略，遂於2001年公布〈國立大學校院區域資源整合發展計畫〉明確指示，藉由校際合作、策略聯盟及學校合併，將小規模之公立學校加以整合，以增加高等教育競爭力；之後，更依據〈規劃因應高等教育發展專案小組研議報告〉，提出〈推動研究型大學整合計畫〉 (王麗雲，2003；戴曉霞，2003)。從2000年2月1日國立嘉義大學正式成立以來，迄今已超過10多年光景，相對於臺灣目前有162所大學(國立53 所、私立109所)，整併成功案例除嘉義大學外，尚有臺灣師範大學(由臺灣師範大學與僑生大學先修班於2006年3月22日整併)、東華大學(由東華大學與花蓮師範學院於2008年8月1日整併)、臺中科技大學(由臺中技院與臺中護專於2011年12月1日整併)等三校(中華民國教育部，2013a)，整併之比例未達2.5%，可謂少之又少，成效並不大，仍在原地踏步階段。根據高怡宣(2013)的調查顯示，我國自2016年開始，大專院校將面臨長達12年的「少子化懸崖」，換言之少子女化現象將嚴重衝擊高等教育的生存。倘若教育部不依據前述法令，採行較趨強勢的態度，恐難繼續推展整併工作。反觀，大陸高校曾經歷過兩次大規模整併，第一次是在 20 世紀 50 年代：整併的背景是因建國初期為適應計劃經濟體制，實現國家工業化需要大批專門人才，因此自 1952 年起將同類專業整併成專業學院，如華東紡織工學院係由上海交通大學紡織系、上海工專紡織科及上海紡織工學院組建而成，經整併後學校從建國初的 205 所減至 1953 年的 181 所；第二次從 1992 年開始，又分成 1992-1997 及 1998 到現在兩階段：此時整併背景主要從市場化觀點及經濟發展理由來看，過去政府對教育政策制訂係採中央集權式，惟隨著財政緊絀與公共服務效率欠佳情況下，市場化概念、原則和作法，即應運而生。再來，原本在計劃經濟體制下發 3 .

(17) . 展出的高等教育體制，已漸漸無法適應社會需求，許多弊端橫生，而孕育了改革的動力。第一階段為初步探索階段，參與整併的多為專科學校或成人高校；第二階段進入全面推進階段，先後對 500 多所高校進行共建，在 317 所高校中展開合作，形成 227 所合作辦學實體，將 708 所高校整併組建為 302 所多學科或綜合性高校(徐小洲，2002；莫家豪、盧一威，2004；張芊、龐青山，2004)。50 年代的高校整併係以「分化」為指導原則，由於規模過小、門類單一故無法與世界一流大學競爭；90 年代的整併則形式多樣，有利於培養複合性人才(徐小洲，2002)。 20 世紀 90 年代初期至 20 世紀末的高校整併，黃蓉生、趙伶俐(2009) 形容是中國教育史上最宏大、最驚心動魄、最值得書寫的一段歷史。自 1985 年頒布〈中共中央關於教育體制改革的決定〉開啟了高等教育管理體制改革序幕；1990 年代初期開始進行這方面整併工作，從 1992-1997 年整併組建新院校只有 54 所；1998 年 1 月大陸原國務院副總理李嵐清在揚州提出「共建、調整、合作、合併」八字，為高教管理方針後，更加快高等教育體制改革步伐；2000 年為改革力度最大，調整學校最多的一年，並確立由中央和省級政府兩級辦學，以地方管理為主的新體制框架，國務院所屬 367 所高校整併成 121 所，廣州大學亦在這一年實施整併(中國教育網，2011；中華人民共和國教育部，2011；張安富，2004)。這場歷時十餘年，自 1992 年 5 月揚州大學整併開始至 2006 年 5 月，大陸共有 1084 所高校(含成人高校)整併調整為 431 所，淨減 653 所高校(王軍，2007)。惟 2004 年雖有政府權威人士公開表示，高校整併調整已告一段落，然樹欲靜而風不止(黃蓉生、趙伶俐，2009)，意謂著高校整併仍在持續進行中。歸結言之，在全球大學整併風潮下，兩岸整併過程卻有著不同樣的結果，臺灣在 1990 年代因應環境所趨，開始提出諸多大學整併的論述與主張，並企圖透過政策及經費方式，達成區域公立大學整併效果，但整併效率及成果卻不彰。相較於大陸，自 1992 年揚州大學成立以來，政府 4 .

(18) . 按照高等教育管理體制改革「共建、調整、合作、合併」八字方針，積極推動高校整併，幾乎遍及全國各省、市、自治區，影響極為廣泛。為何如此？這其中實有值得探討之處！因此，針對大陸高校整併成果進行分析研究，對於我國在大學整併政策推動上可提供一些省思作法。. 第二節研究動機大學教育是以研究高深學術及培養專門人才為要務，為推動國家現代化的主要核心動力，因此扮演著相當重要的角色。具體而言，大學不僅要培養各類專門人才，從事國家各項建設，領導科技的發展與學術的研究，還要擔負轉移社會風氣，建立社會良好之規範。尤有甚者，大學應能促成政治的民主與穩定的發展，協助經濟成長，形成社會流動，進而產生導引文化進步的動力(楊國樞，1999)。由此可見，教育是帶領人類進入文明的觸煤，大學教育更是人才培養及國家競爭力提升的重要基石，所以高等教育改革與發展已然成為各國關注的焦點議題。進入 21 世紀資訊化、網路化時代，高等教育量擴張，整體經濟不景氣，教育資源相對緊縮之情況依然存在，高等教育機構也都感受到生存危機和競爭壓力。為迎接持續全球化的國際競爭，改善經營效益，並將資源做最有效之分配，以達成學術卓越的目標，各大學紛紛採取各種創新和多元的經營策略因應，但對於規模較小或競爭力較弱的學校而言，若不採取整併措施，以提升辦學效益，未來勢必將失去競爭優勢。然大學整併的類型相當多，如合作、聯盟、邦聯、附屬等，整併是諸形式中最複雜、難度最大、成本最高、涉及與影響層面最廣，但卻是效果最明顯的一種措施(李齊放，沈紅，2004)，因此不難體會何以各國會採行整併為手段，來進行高等教育的改革。歸結各國積極推動大學整併的主要原因有底下幾項：1.整併可讓大學具備適切發展規模以提昇成本效益； 5 .

(19) . 2.整併後的大學校院能互補所長強化競爭力；3.藉整併檢討大學校院辦學之利弊得失，創新大學經營策略；4.運用整併爭取更多資源促進大學良性發展；5.強化大學校院間之合作交流；6.增進國家整體資源之整合與運用，擴大高等教育的規模、降低成本、提昇學術競爭力，以追求卓越為一重要的國家教育發展政策(國立東華大學與國立花蓮教育大學整併推動小組，2008)。隨著整併風潮的到來，使得大學整併政策議題已然成為世界各國教育行政研究重心。國家教育政策的制定，從短期來看或許為解決某種教育問題，或許為配合當時社會的需求與發展，更可能為落實某個教育理念或理想；但從長期來說則影響國家整體未來的發展。從 Parsons「結構功能論」觀點中，大學教育是社會結構中的一環，社會結構的骨幹是由一群行動體系(action systems)所組成，每個行動背後都有其目的存在，並受環境影響，大學教育即是以研究學術、培養人才及服務社會為目標，因受到社會急劇轉型，使得大學教育與社會產生若干脫節現象，亦即適應(adaptation)、目的獲取(goal attainment)、整合(integration)及潛在功能 (latency)等四項功能失調，無法保持均衡狀態，因此產生緊張(strains)情況，大學整併政策即是行動體系為保持社會結構穩定所尋得的一項妥當途徑(柯朝欽、鄭祖邦(譯)，2004；蔡文輝，2006)。當然，作為國家一項重要教育政策，也和其他教育政策一樣，不僅在解決「實然面」問題，亦在關心「應然面」問題，實然面所考量的是事實問題，在於解決因大學過度擴張所產生的招生不足現況；應然面則考慮價值問題，透過大學整併可達到規模經濟。顯見，大學整併政策牽涉範圍是極為廣泛。因此，本研究即希望從教育政策制定過程，深入比較分析兩岸大學整併政策的異同，從中得到一些省思，此為動機一。從歷史發展角度證明，高等教育的發展與改革，一定要不斷地適應社會、經濟、科技、文化等的發展需要，無論是高等學校數量、規模、布局，還是人才培養的質量、規格、層次，都必須協調發展，才是科學 6 .

(20) . 的發展觀(張安富，2004)。1898 年京師大學堂是清代第一所高等教育學校，亦是中國近代第一所由官方設立的大學，雖然尚稱不上完整的大學，但已是足以提供菁英就讀的學校，惟隨著清代國力的衰落，大學堂也慢慢從民國、中共轉型為中國學術地位最高的北京大學。從歷史角度看來，兩岸從 1949 年分立至今已 60 餘年，雖說其間若干教育政策推動受到當時政治情境因素的影響有些緩慢或停滯，但基本上兩岸的高等教育發展是沒有間斷過的，隨著 1978 年大陸確立改革開放政策，及 1987 年臺灣宣布解嚴後，兩岸關係趨於熱絡，各種資訊流通不需再透過第三地轉介，更利於高等教育研究。近年來，以臺灣與大陸做為比較對象之研究，掀起了一股熱潮，原因在於研究結果有其實用價值。比較教育是透過不同國家間或地區間的教育現象或問題之比較，從中發現其異同，以作為對教育改革及人類社會有貢獻之學問。換言之，借鑑他國教育經驗之長處，來改善本國教育之短處，是比較教育之目的。今日的教育問題已如同政治、經濟等問題一樣，形成一全球性且彼此相互影響的問題，若要解決教育重大問題，已非在一國之內，而必須從全球角度共同觀照，才能尋得解答(楊思偉，2007)。有鑑於，過去比較研究對象都以歐美為例，在時空因素及語言限制下，無法得到第一手資料，以致研究內容趨於空洞，因此，本研究選擇大陸做為比較對象，即可減少此現象發生。由於目前大陸整併的高校數量很多，各校間的整併情形亦不相同，若對所有高校作全面性的研究勢必相當困難，而大陸廣州大學位於廣東省，是 2000 年由中共教育部審批成立的學校，由原廣州大學、廣州師範學院等 4 所高校整併而成，組建時間超過十年，是大陸高校整併過程中，整併學校數量最多的學校(王發明、蔡寧，2006)，組建後學術表現相當麗眼；臺灣東華大學則是 2008 年整併成立的學校，整併時間亦有五年以上，是臺灣第一所大學與師範學校整併首例。選擇兩校的共同特點，係均曾是具有共同歷史、語言及文化的族群，均有師範學院參與整併，整併後均成為單一校區，亦均受到政府相當大的關注與支持，且查閱相關 7 .

(21) . 文獻對兩校整併議題之探討相當有限。基於上述理由，本研究乃以「比較研究」為主要方法，進行兩岸大學整併政策探究，比較其整併政策之問題、表現、結果與未來等面向，除可了解大陸高校整併政策之作法與經驗，相信對臺灣未來在大學整併政策的發展、修正與改革上能有更多啟發，並可作為後續研究及政策之參考，此為本研究之動機之二。翻閱臺灣博碩士論文知識加值系統，在臺灣地區對於大學整併之研究大略都以臺灣地區的整併研究為主題，如池婉宜 (2006) 、馬發輝 (2003)、張國光(2009)、曾清璋(2008)、陳玉葉(2010)、鄭世忠(2010)等，少數以大陸地區整併研究為對象者如關友鈞(2001)，而以兩岸大學整併為比較對象者則僅有劉惟中(2004)一篇。劉惟中在文中係以臺灣最早完成整併的嘉義大學及大陸最常被提及、最受重視的浙江大學為比較對象，論述內容包含兩校整併的緣起與背景、動力、過程、方式與類型等，提出了不少見解與貢獻，由於劉惟中研究的時間點距整併完成時間不久，故有許多整併內涵可能尚未建立或尚在「磨合期」當中，故本研究以東華大學與廣州大學為例，即希望能更進一步深入探索其相關內涵，此為本研究動機之三。 . 第三節研究目的與待答問題依據本研究之研究背景與重要性及研究動機，茲將本研究之研究目的與待答問題，陳述如下：. 一、研究目的基於研究動機之敘述，本研究之研究目的係希望透過兩岸大學整併政策之比較，了解兩岸在大學整併政策上之概況，進而分析比較兩岸整併政策之宏觀整併政策問題、微觀整併政策問題、整併規模經濟效益、 8 .

(22) . 學科整併綜合優勢、整併後面臨問題及解決之道、對未來整併學校啟示，最後將研究結果提出作為大學整併政策之參考，具體研究目的有下列四項： (一)了解臺灣東華大學與大陸廣州大學整併政策問題。 (二)了解臺灣東華大學與大陸廣州大學整併政策表現。 (三)了解臺灣東華大學與大陸廣州大學整併政策結果與未來。 (四)歸納比較結果提出結論與建議，供教育行政主管機關或有關單位作為大學整併政策改革之參考。. 二、待答問題基於上述研究動機與目的，本研究欲探討之待答問題，概將其分述如下： (一)探討臺灣東華大學整併政策問題為何？ (二)探討大陸廣州大學整併政策問題為何？ (三)探討臺灣東華大學整併政策表現為何？ (四)探討大陸廣州大學整併政策表現為何？ (五)探討臺灣東華大學整併結果與未來為何？ (六)探討大陸廣州大學整併結果與未來為何？ (七)比較臺灣與大陸大學整併政策問題為何？ (八)比較臺灣與大陸大學整併政策表現為何？ (九)比較臺灣與大陸大學整併政策結果與未來為何？. 第四節名詞釋義本研究文中涉及多個重要名詞，如兩岸、大學、整併政策、比較研究，茲分別加以界定說明如下，以便於研究進行之分析與討論： 9 .

(23) . 一、兩岸以地理位置而言，臺灣與大陸係以臺灣海峽作為兩岸之分界；若以歷史觀點而言，則以中華人民共和國於西元 1949 年 10 月 1 日在北京成立新中國後，與轉進臺灣之中華民國成為對峙。本研究依據《臺灣地區與大陸地區人民關係條例》(亦簡稱為兩岸人民關係條例)第 2 條規定，將臺灣地區界定為臺灣、澎湖、金門、馬祖及政府統治權所及之其他地區。大陸地區則指在中華人民共和國統治權所及之區域。. 二、大學臺灣地區《大學法》第2條規定，該法所稱大學指依該法設立並授予學士以上學位之高等教育機構；大陸地區《中華人民共和國高等教育法》第68條規定，該法所稱高等學校是指大學、獨立設置的學院和高等專科學校，其中包括高等職業學校和成人高等學校。本研究之大學係指兩岸依《大學法》或《中華人民共和國高等教育法》成立之高等教育機構。在臺灣地區以新東華大學為代表；在大陸地區則以新廣州大學為代表。. 三、整併政策指受到內外在環境因素影響下，教育當局透過相關政策規劃與執行，將兩校或兩校以上進行調整、裁併等措施，重新組合建構成新學校。本研究之整併政策係指新東華大學及新廣州大學，其前身原為兩個各自獨立學校，在教育決策當局政策之執行下，進行學校調整與裁併，改變原有各項制度，成為一個全新運作模式重新開始。. 四、比較研究比較研究是針對相同事物不同面向，或同一性質事物之不同種類，透過比較分析找出其中共同或差異點，來深入認識事物本質之一種研究 10 .

(24) . 方法。本研究係以臺灣、大陸兩地大學整併政策為比較主題，進行有關整併歷史沿革、整併政策內涵、整併推動過程、整併所遇問題與阻力等議題之探討。. 第五節研究範圍與限制本研究依據研究目的與待答問題，茲將研究範圍與限制，分別敘述如下：. 一、研究範圍 (一)研究文獻本研究中所使用文獻包括臺灣博碩士論文知識加值系統 (National Digital Library of Theses and Dissertations in Taiwan, NDLTDT)資料庫、教育資料庫(Educational Resources Information Center, ERIC)、網路資料及國內外書籍、專書、雜誌、期刊、官方文件等資料。. (二)研究對象本研究是以臺灣和大陸兩地大學整併政策為主軸，並以臺灣東華大學與大陸廣州大學為研究對象，針對兩地曾參與辦理及執行整併政策之行政主管、教師及行政人員等進行訪談。. (三)研究內容本研究採比較教育研究法、文件分析法及訪談法所蒐集之資料，進行臺灣和大陸兩地大學整併政策之探析，包含整併政策問題、整併政策表現、整併政策結果與未來等向度，並提出本研究結論與建議。. 11 .

(25) . 二、研究限制 (一)囿於時空因素，無法針對研究主題做長時間觀察本研究採Bereday比較研究法，以進行兩岸大學整併政策之比較研究。由於Bereday比較研究法主張研究者必須在此區域長期居住，方能削弱文化偏見或我族中心，研究者雖親自前往大陸廣州大學從事訪談，惟因家庭與工作因素停留時間短暫，無法針對研究主題做長時間觀察，更難以於一時融入當地文化，此為本研究限制一。故僅能以蒐集、分析相關文獻資料來彌補這方面之不足。. (二)囿於機密文件取得不易，僅能藉訪談法以彌補不足本研究對象為兩岸大學整併政策，雖然兩岸大學整併成功案例數量頗多，但校際間或中央與地方間簽署之整併文件，多數屬機密性，難以完整取得，此為本研究限制二，是而僅能藉訪談法以彌補其不足之處。. (三)整併類型不一，本研究囿於人、物力因素無法全面調查由於本研究為探討兩岸大學整併政策，故必須進行實務之探究，但兩岸大學整併類型頗多，囿於人力、物力之因素，無法進行全面性調查，此為本研究限制三。因此，本研究從兩岸中各選定一所性質相近之單一整併大學進行訪談，以作為比較分析依據。. 12 .

(26) . 第二章文獻探討本研究焦點主要置於「大學整併政策」之上，故本章旨在蒐集歸納與分析探討國內外有關大學整併政策之相關理論與文獻，全章共分四節：第一節為大學教育內涵與發展，主要在探討大學教育核心價值及其發展歷程；第二節為大學整併政策之探討，主要探究教育政策分析之內涵及大學整併相關概念；第三節為各國大學整併政策之探討，以英、澳、美等國為例分析其整併內涵，以供參考；第四節為大學整併政策之相關研究，主要在探討關於大學整併政策之文獻。. 第一節大學教育內涵與發展大學是個複雜的學術組合，以知識及真理為焦點的高等學府，展示了為學術而學術的坦誠胸懷(林玉体，1994)，大學教育目標更具有理想性、自主性和批判性等特性。現代大學源自歐洲中古世紀，有其深厚與獨特精神，由於當前無論是國內或國外，其高等教育正經歷著國際化、市場化與大眾化之轉變，使得大學在本質與定位上面臨著前所未有的挑戰，為適應此一變動，各國對於高等教育多數從尋找資源與提高競爭力著手，以追求卓越、效率為指標，成為其調適大學的一種方式，而大學在各級教育中，亦是最能反映社會變遷的教育領域。因此，底下即針對大學教育的一些概念進行分析，以期能進一步了解包括大學教育的涵義、功能與型態、核心能力與目標及大學教育發展與改革等面向的內涵。. 一、大學教育的涵義 (一)大學教育之意義教育(education)廣義指人類綿延不斷、日漸豐富的生活，所以人類的歷史也就是教育的歷史；狹義則指為了人類的生存和發展對新一代進 13 .

(27) . 行的有目的、有計劃的訓練過程(畢誠、程方平，1996)。換言之，教育不論其是否有目的或無目的，是以一種潛移默化方式，深植在人類日常生活當中，引導著人類生活與作息。大學(university)這個名詞最初的意義是指涉類似現代「行會」(corporation or guild)的組織，它提供某些特定知識技能的教育訓練與資格檢定。在 12 世紀之前，比較高級的教育主要是隨著知名教師所在而轉移；12 世紀之後，特定地方才逐漸形成學生聚集學習的固定場所，大學變成一個集合「學科」(faculty)、「住宿學院」(college)、固定課程(curriculum)、考試(examination)與畢業文憑 (degree)等要素的特殊機構(江宜樺，2005)。在此處的大學與中國西周所稱的「大學」意義是不同的，西周的大學雖是正式學校，但卻是專為統治階段貴族子弟所設之學校(畢誠、程方平，1996)。人們對於大學教育概念的認知不同，就會導致不同功用的解讀。學者們將大學視為探究高深知識的場所；政府官員認為大學設置的目的，應為國家政治經濟而服務；學生與家長則認為考進大學及繳交學費，目的係希望大學能培養學生心智發展成熟，並提供職業準備服務。而大學因所處年代和地點之不同，有不同的概念，所以是個隨時空環境變化而變遷的概念，苗素蓮(2004)從動態發展的觀點看大學，大學的定義不可避免地帶有人的價值取向，亦是何以人們會對大學認知有所衝突之所在。由此以觀，這是一種含有界定者主觀價值取向的解釋。張晉龍(2013) 表示，大多數人從就業角度看待大學教育的意義，認為上大學就是要找到一份好工作。但事實上，大學教育的本質意義並非如此，而是希望能夠去評判自身的幸福與周圍的人是如何密切相關；它不僅是一次大規模系統的知識接受，更是一次人文精神的陶冶，在此期間教育完善了人格，讓人明瞭生命的意義、存在於社會的意義；另外，大學教育也培養了大學生的眼界、價值觀。林崇熙(2012)在〈重新思考大學的意義與困境：談人文創新與社會實踐〉一文中，闡述臺灣目前大學學界充滿著被異化的焦慮，異化的原 14 .

(28) . 因在於大學被過度地市場化，許多大學忙於搶計畫、搶學生、搶排名，無視社會重大議題的發生，缺乏大學應有的主體性，以致失去大學的本意及天命。為此，他更深入地探討大學教育的內涵，認為大學教育應努力實踐大學的天命：即把握「傳承優良文化傳統」/「面對社會重大議題」 /「作為社會前瞻良心」等大學核心價值，依此進行優良學術研究，從而培養學生有能力面對多變世事而適者生存，處理包括個人/組織/社會都需面對的天人物我觀諸面向議題，並促進自己/家庭/社會的幸福，及自我實現(如圖 2-1 所示)。因此，他指出大學教育的意義，應該讓學生認識自己的特質與發展興趣，培養進入某個優秀社群的知識與能力，並了解自己將來所處的社會文化水平、權力結構與運作方式，以逐步達到做人、做公民，及做士農工商所需的能力、眼光與格局。. 圖 2-1 大學教育的天命資料來源：林崇熙(2012)。重新思考大學的意義與困境：談人文創新與社會實踐。人文與社會科學簡訊，14(1)，11。. 再者，大學法作為規範公立大學之法源，是我國關於高等教育政策的重要法律條文，舉凡大學校院數量激增、大學招生錄取率攀升等均與大學法令有關，因此是了解臺灣高等教育相關議題的重要基石，該法首於民國 37 年公布施行，全文共 33 條，歷經 12 次修正，擴增為 42 條(全國法規資料庫，2013a)，係一部以人民為主體，從人格、人文、人權、生態及多元尊重等價值為導向的法律。相對於大學法，中華人民共和國 15 .

(29) . 高等教育法則於 1998 年 8 月 29 日第九屆全國人大常委會通過，全文計有 69 條條文(中華人民共和國教育部，1998)，是中國大陸第一部高等教育法律，其係以國家為教育主體，以主義、集體、社會等價值，來規範高等教育。最後，本研究所涉及的大學或高校，主要係指依法設立並授予學士學位的大學生或本科生學歷教育為主之全日制綜合性大學。. (二)大學教育的理念現代大學的理念源起於西方，西方在中世紀經歷蠻族入侵的動亂之後，逐漸恢復有利於學術發展的社會條件。12 至 13 世紀之間，歐洲最早的大學陸續成立，大學的前身是教會所辦的學校，凡主教所在的總教堂、教區教會、修道院與女修道院都辦有教會學校，目的在訓練僧侶讀寫思辨、闡釋聖經的能力。大約 12 世紀左右，部分教會學校除了訓練僧侶，也發展出提供俗人教育的課程，主要是訓練學生成為具有教學能力的老師(江宜樺，2005)。一般而言，中世紀的大學迷戀權威，崇拜偶像，受束於教會，現代化大學則注重原創性研究，開墾學術新境界，以客觀事實及邏輯推理為尚(林玉体，1994)，這是現代化大學與中世紀大學不同之處，但林玉体(1994)更進一步指出，現代化大學卻不盡然出現在現代大學之中，因為不少大學不僅未能趕上時潮，還拂逆現代化條件與水平，是當代大學教育亟待解決的問題。對此，高等教育扮演培育人力資源的重要角色，雖受時勢所趨轉向普及化及大眾化，然目前的現況，大多數學校為求躋身全球百大名校，一味地追求亮麗的學術數據，致學術研究猶如商品化一般，忘卻了大學教育的真正內涵及歷史意義，其箇中原由實有深究之必要。鄭湧涇(1997)也認為，今日的大學歷經數個世紀的演化，宗教氣息已大為減弱，相較於過去，已成為衍創知識、創造與傳承智慧、形塑批判思考、講求學術自由的「心智社群」，這表示大學能夠自由、自主地追求真(truth)、善(goodness)、美(beauty)，能舒展對人文的尊重和關懷，及對科學敬畏和探討的良好環境。因此，其質樸的本質即是自主與學術自 16 .

(30) . 由。故而，依林玉体的見解，大學教育仍應回歸其本質，徜徉在浩瀚的學海，才能體現現代化大學之風采。無論中外，大學教育在國家及社會整體發展過程中，均扮演著相當重要的角色，不僅是培育國家建設所需各類高級專業及領導人才之主要途徑，更是衡量一個國家社會文化發展的重要指標(羅文基，1994)。林清江(1997)指出，大學的社會責任至少包括五項：1.追求真理，發現新事實，發明新事物，加速變遷與革新的速率；2.進行全人教育，培養有知能、有遠見、有人品的社會成員，既形成社會的流動，又在平等中促成進步；3.傳遞文化規範，維護社會安定，鼓勵知識分子善盡批判制度角色，建立新文化規範；4.推廣知識至各階層，滿足社會需求，提升社會生活水準；5.善盡上述各項責任，協助締造人類社會的光明史。黃俊傑(2006)歸納整理，臺大前校長虞兆中先生理想中的大學，認為大學之基本理念有三個面向：1.大學自治與學術自主：由於每個大學有它自己長久以來本身的歷史條件和獨特環境，因此每個大學都應讓它自己規劃發展方向、發展特色教育有關部門的管制愈少愈好，只需保留最後的監督權即可，如此各大學才能走出自己的道路，發展自己的特色。 2.尊重學生的獨立人格：大學生已具備完整、獨立的人格，已經有高度自尊心，是應該被尊重、被信任的。只要多尊重大學生，多尊重他的自尊心，他們也一定會更尊重自己，進而尊重別人。除了尊重他們外，並且你還要信任他們。學校對學生的態度必須相互信任、相互尊重，才能建立動態的和諧，如此學生才能培養為自己行為負責的責任感。3.大學教育是一種品德教育：《大學》一書，開宗明義便說：「大學之道，在明明德。」就是「德」、就是「明德」。大學是個探討學問的地方，更是個陶冶品德的場所，大學生是在求知、在勵學，在進德、在敦品。因此，大學有其知識面，更有其道德面，這是東、西方教育不同之處。又根據我國教育部 2001 年〈大學教育政策白皮書〉中，提及大學教育具有若干基本理念(中華民國教育部，2001a)： 17 .

(31) . 1.研究學術，探索真理：大學是學者薈萃，研究學問，藉以發明新學說，創造新文化，實現新理想，及追求真理，強調不盲從、不附和、祛除成見、尊重事實、相信證據、系統推理和客觀論斷的場所。 2.大學自主，學術自由：大學自主主要表現在大學與國家互動關係上，大學既是社會公器，自然不能違背國家法制，而政策對大學原則上只盡監督責任，其餘由大學自行發揮，不受限制，故大學在課程發展、預算編列、經費運用及用人取才上，應擁有更大的自主與彈性。其次，學術研究必須有尊重專業的態度，亦即大學在教學與研究上，有權自做決定，免於外力干預，才能持續發展，產生高品質且有創意的成果。 3.追求卓越，提升品質：大學生活是為將來做準備，因此大學教育中要有崇高理想色彩，不但在知識上追求「創造性學問」，也要培育一種擁有人文素養、有品德、品味、品質，能享受生命，過有意義生活的人格。而在面對國際競爭壓力下，政府更應積極地透過資源提供，扮演環境營造角色，激勵大學之間的競爭發展，使我國大學能依本身所具備的條件，選擇重點發展方向，營造各校特色，不斷追求進步。 4.結合社區，善盡責任：大學教育在民主化、全球化的衝擊下，逐漸朝向普及、開放、回流與多元轉變的趨勢發展，過去傳統式菁英教育已無法滿足社會多元的需求，因此大學教育的結構與型態，必須回應社會變遷與成人終身學習的需求方面，提供成人再學習的機會，以擷取新知識，並激勵民眾不斷成長，進而全面提升人民的生活、社會的生存和國家的發展。 5.邁向國際，學術輸出：大學的進步，除了自發性努力外，還要靠外來刺激，才會更加精進，故國際間的交流與合作是大學進步不可缺少的動力之一；另外便捷的交 18 .

(32) . 通及科技的進步與昌盛，縮短了國家與地區的有形距離，方便了學術頻繁互動，在與外國大學交流的過程中，有些會被同化，有些則是將他人同化，所以要成為國際學術界主角之一，則必須要有堅強的學術實力做後盾，才會吸引他人前來觀摩留學。因此，推動國際化必須長期投入，並搭配具體的計畫才會見效。由此以觀，教育理念對大學文化之影響可謂深遠，舉凡大學功能、學術自由、大學型態、規模等，形成多樣的大學文化。例如在學術自由理念表現上，德國型態的學術自由認為包括學者自由(Lehrfreiheit)及學生自由(Lernfreiheit)兩種，前者指教師講學、著作、出版的自由，後者指學生居住地區、就讀學校與選擇課程的自由，大學生享有自主權利，但需肩負本身生活與學業的責任；大部分英語國家則認為僅有學者自由，沒有學生自由，大學教師應善盡保護與教導學生的學業、生活、品德、健康、居住環境等(林清江，1994)。大學是個體人格養成的重要場所，大學教育理念更可提升大學水準，並在自然演進或經教育工作者深思熟慮下所提出，又大學教育理念亦受政治、經濟、社會及文化等外在環境變化所衝擊，並與之發生互動，故而大學教育理念透過適當途徑、循序漸進轉化成為大學文化，再影響學校各項活動。但理念也必須經由實踐才能落實在大學建制中，故兩者之間有其不可分割性及創造的緊張性，即任何大學的實際運作，若沒有清晰的理念，必然因缺乏指導原則而迷失方向；再來，大學理念有其理想性格，但也需面對現實面向，彼此在具體特殊的時間與空間條件之中，常不能免於緊張關係(黃俊傑， 2003)。然大學教育理念的實踐，誠如黃俊傑(2006)所指出，最重要的挑戰仍在於如何培育與建立大學生正確價值觀念。. 二、大學教育的功能與型態 (一)大學教育的功能教學、研究與服務是大學的三大功能(或曰任務)，依歷史演進來看， 19 .

(33) . 教學的功能發展最早，經過一段相當長時間後，才開始倡導研究功能，服務功能則一直至 19 世紀才開始萌芽滋長受到重視(黃富順，1997)。林清江(1994)即指出，早期的大學是重視教學而未重視研究，俟發展至某個階段後才開始重視研究。他更進一步闡述，19 世紀以前，歐洲大學只有理論、解釋與哲學性探討，無證驗性研究，大學教師僅從事教學，而不培養具創意學者，當時的教育理念認為，大學的目的是知識的傳播不是增進。因此，歐洲至 1809 年德國柏林大學設立，洪保德(Humboldt) 學習與研究合一的觀念才開始重視；同樣地，美國亦遲至 1876 年在巴的摩爾(Baltimore)成立的約翰．霍普金斯大學，才開始接受此理念。由此可知，不同時代的大學的功能，會被賦予不同的意義，但恆久不變的是它所提供的資源和學習環境，即使在資訊發達時代仍是無法被取代。隨著政治更民主化、經濟更發達、人民生活水準更提高的局面，大學已不再只具有單一功能與統一性，而是一體多元，並有高度不確定性。誠然，今日的大學不僅具有多樣化的功能，更需將多重功能轉化為增強國家社會競爭力的基石(張建邦，2002)。換言之，教學、研究與服務三大功能仍繼續存在，但所著重重點會有所不同，過去僅強調教學與研究的功能，未來服務功能將明顯增強。從田芳華(2007)的實證研究中亦發現，大學的服務功能雖排在教學和研究之後，但學校師生都贊成社區服務應該成為大學教育的一部份，無論是幫助學生瞭解社會現象、服務社會，或是幫助學校敦親睦鄰、做好公共關係，從事社區服務都具備其正面和積極的教育作用。周祝瑛(2002a)彙整相關研究指出，大學教育的功能除了教學、研究與服務外，還需加上社會批判與提供平等教育機會等二項功能。原因在於，大學應秉持著自我反省精神，以進行批判和改造。再者，有許多國家為增進本身經濟的持續成長，縮短貧富差距，均致力於大學教育的擴充，以促使個人向上流動(upward mobility)，增加社會參與及提供機會均等的教育。而潘懋元、肖海濤(2008)則認為，教育價值觀與教育功能觀 20 .

(34) . 密切關聯，就客觀而言，教育具有社會與個體兩方面功能，在社會功能上包含經濟功能、政治功能、文化功能；個體功能包括升遷功能、職業功能、成長功能。完整的高等教育應體現完整的高等教育功能，而教育價值觀是潛在的，無時無處不起作用。因此，在教育上，若只強調某種功能，忽視甚至貶抑其它功能，就會出偏差。總括而論，現在的大學已然成為具備多面向功能的機構，除了教學、研究與服務外，另有社會批判與提供平等教育機會的功能，這便是隨時間的推移所展現的不一樣功用。又如林清江(1997)所言，現今大學享有相當程度的自治或自主權，若運作適當，自然有利於保障學術自由，發揮大學的功能，易言之，讓學術意見在學校內獲得統整和諧，在學校外則須獲得公眾充分支持，才能使學術自由獲得完整保障。隨著知識經濟時代的到來，新一波學習革命正乘浪前來，在政治、經濟、教育及社會各層面無一不受到衝擊，大學做為一個知識創新與人力資源的場域，應該有更宏觀的視野及思想格局，帶領國家社會迎向社會環境的挑戰，讓大學提升到新的境界，以符合社會的期待。. (二)大學教育的型態傳統以來大學就一直扮演追求真理及知識的學術殿堂，但近幾年受到多元文化(multicultural)風潮的影響，高等教育為迎合多元文化態樣，逐漸朝向體系多樣化面向發展，提供各類型及各層次的高等教育機構。加以在新自由主義的意識型態下，政府對於高等教育政策，也由原本控制轉變為減少干預、重視投資報酬及競爭效率的市場經濟取向，使得大學獲得比以往更多辦學自主空間。John Daniel(1993)也認為大學必須走向機構分類多元化，才能容納不同需求的學生，以提供更多彈性的教育。而大學教育的目的在於育人，也是大學文化的本體功能，面對大學規模的增大與類型的增多，大學比起過去來說更加複雜化，因此各類型大學如何掌握其辦學的重點與特色，成為高等教育工作者關注的核心命題。 John L. Davis 在論及現代歐洲新大學創設與發展時，歸納出小型新 21 .

(35) . 設大學(Small Newly Created Universities，簡稱 SNCU)的六種模型，第一種是「學術升級」模型(academic upgrade model)，即由原不具大學水準的機構升格為大學；第二種是「漸進」模型(incremental model)，以現有制度為基礎，再增加新學院成為大學；第三種是「整併」模型(merger model)，將原有分散的獨立學院整併成為新的大學；第四種是「副產品」模型(spin-off model)，由某所大學的分校或分部獨立成一所新大學；第五種是「新基礎」模型(new foundation model)，即選擇新校地，新設一所大學；第六種是「複製」模型(duplication model)，在某個國家或區域中，根據某項文化傳統或在某種政治影響下所產生的新大學(引自胡夢鯨，1994)。林清江(1994)將大學教育型態，簡單地分成英才教育(elite education) 與大眾教育(mass education)兩種。胡夢鯨(1994)引用社會學家韋伯(Max Weber)形式合理性(formal rationality)(指涉的是工具性的手段，以及達成目的的效果)與實質合理性(substantive rationality)(指涉一套行動價值皈依與終極信念)的概念來分析新設大學，將之區分成三種型態，第一種是「形式舊、實質舊」的大學：此種類型除了校園環境與建築設備是新的外，其餘如組織架構、管理方式、系所設置、課程規劃、員額配置、預算編列等形式手段均與現有大學一樣，就提供新的就學、就業機會，促進國家發展的功能而言，仍具有形式上的意義，但從實踐人類新理想、學術新境界、文化新發展的實質意義來講，則十分有限；第二種是「形式舊、實質新」的大學：此種類型其人事、預算及組織結構雖受限法令，與舊大學相同，但在新設立時，卻能展現新理念、新構想，促進行政管理民主化、學術發展自由化、課程設計多樣化及校外關係開放化等，惟能否達到實質新的目的，關鍵在於校長、學術及行政主管等領導群是否具創新理念、膽識和前瞻的作為；第三種是「形式新、實質新」的大學：此種類型完全擺脫傳統包袱，從形式上的校園規劃、組織結構，到實質上的學術活動與推廣服務，均在一套新穎而完整計畫下運作，惟達成此 22 .

(36) . 目標除了本身的努力外，外在政治、經濟、社會環境等的配合才是更重要的關鍵。周祝瑛(1999)則認為，過去高等教育的體系，有人將它歸類為以下幾種：以大學為主的型態(university)、雙軌制(dual system)(與大學平行的大學以外的機構)、雙重制(binary system)(這是由傳統式的大學和 60 年代以後所建立的以科技職業為主的新的高等學校 )、統一型 (unified system)( 包含大學、傳統大學和非傳統大學的教育機構 ) 、分化型 (diversifiedsystem)(以美國加州為主的高等教育型態，各大學依其不同的教學及研究的功能，成為研究導向、教學導向、社區學院等形式)。我國教育部在 2001 年〈大學教育政策白皮書〉中，亦提到大學教育有底下幾種類型(中華民國教育部，2001a)：1.依其規模性質可分為綜合大學、單科大學或學院；2.依其特色，分成研究型、教學型、社區型：其中研究型大學特別注意研究所的發展，偏重學術研究；教學型大學則以大學本科為主，強調教學，並兼重推廣及服務功能；社區型大學主要提供民眾選修學分或實用技能課程，除具有銜接大學功能外，亦有利於整體國民素質之提升。還有多數研究者都喜歡以加州大學模式為探討對象，因為它是公立大學分類最成功的例子。1960 年代，加州高等教育推動宏觀規劃(Master Plan)，將加州的大學分為三個系統，包括研究型的加州大學系統、教學型的加州州立大學(學院)系統及社區學院系統。研究型大學接受加州前 12.5%的高中畢業生，以培養未來從事研究或擔任醫生、律師等專業人士為主；教學型大學則接受其次前 1/3 的學生，以培養普通社會上從事各行各業如教師、商人或企業家等人士為主；社區學院則提供人民兩年高等教育的機會，多半注重職業訓練(劉兆漢，2005)。由於州政府的管制，使之形成今日分工明確的加州系統(Martin, 1996)，而探究其成功的因素主要有兩項：1.它以具體政策將三個系統明確分開，例如只有加州大學系統可以開博士班；2.在三個系統中，留下足夠彈性讓合格的社區 23 .

(37) . 學院學生，容易進入其他兩個系統，因為這種規劃，使得加州高等教育經費之運用及執行任務上，都有較高的效率(劉兆漢，2005)。綜合言之，吳重雨(2008)指出，大學生教育應被視為基礎通才教育，而研究生教育則視為專業教育，高等教育應秉持「因材施教」、「不放棄任一學生」的理念，不同大學有不同特色及教育，應該進行分類。吳重雨所提及之意涵，係指在大學內部，應將大學生教育與研究生教育之內涵區分，以定位不同的能力指標。而面對多元競爭的環境趨勢，研究者認為上述分類僅為方便於做區別，事實上在各類型大學之間，其具體的關係均涵蓋有其他類型大學的功能內涵在內，僅是強調的功能有所不同，如研究型大學偏重學術研究，教學型大學強調教學，社區型大學則提供服務功能。大學教育的終極目的及價值信念，是要培養一位完整、健全、獨立、成熟的「全人」，故大學無論做為什麼樣的型態或類型，仍然跳脫不出教學、研究與服務三大功能範疇，重要的是如何使學生具備必要的核心能力及素養，以因應國際化的衝擊。. 三、大學教育的核心能力與目標人類歷史上經濟生活方式的變遷，約可分為三個階段：一是農業經濟時代，約自新石器時代晚期農耕文明出現之後，至 18 世紀中葉工業革命為止，此時土地是生產最重要的資材，亦是創造財富的來源。二是工業經濟時代，從 18 世紀中葉開始，資本成為生產的資材，造就了資本主義的興起，也奠定了近代文明的主要方向。第三是 21 世紀來臨的知識經濟時代，此階段「知識」取代以前的「土地」或「資本」，成為生產的主要資材，所以創造知識人才成為新世紀最重要的生產力基礎及重大的課題，而人才培育尤以價值觀之建立為其核心(黃俊傑，2006)。由此可知，人類未來將面對的是一個急遽變化、腦力密集及無國界的競爭環境，在目前大學教育普及化及大眾化之情形下，所須思索的問題是，為何要進入大學接受教育？能夠帶來什麼樣的助益？社會會因為接受大學教育 24 .

(38) . 人數增多而獲得什麼樣的幫助？種種問題，都必須從大學教育的核心能力與目標著手加以探討，才能予以解答。. (一)大學教育的核心能力 1990年，美國密西根大學教授普哈拉(C. K. Prahalad)和英國倫敦商學院教授哈默爾(Gary Hamel)在《哈佛商業評論》中發表〈企業的核心能力(The Core Competence of the Corporation)〉一文，首度提出核心能力概念，至此核心能力成為管理學理論的主流思想 (Hamel & Prahalad, 1994)。在文中他們指出，1980年代評斷高階主管是否稱職，通常視其是否有組織變革、整合或精簡組織層級的能力；到了1990年代，評鑑標準變成能否確認、培養並運用核心能力，讓公司得以成長(Hamel & Prahalad, 1990)。質言之，核心能力是一個能力的集合體，是組織成員集體積累、學習的成果，組織能力的儲存愈多，愈能保持競爭力。因此，如何確立及強化大學生的核心能力，讓學生在學習過程中除了具有專業知能外，同時擁有主動積極的態度、團隊合作的能力、挫折忍受力與抗壓性，並學習自我管理等必要的能力，為高等教育人才培育的當務之急。而何謂核心能力(core competence)？Jensen 等人從一個以知識和技術為導向之世界性大公司的觀點，指出核心能力包含了三個不同但同樣重要的項目：知識(knowledge)、技能(skills) 和態度(attitudes) (引自林振德，2008)。溫瑞烘、蕭國裕(2010)認為，所謂核心能力是以就業的角度，指成功扮演某一職位或工作角色所需具備的知識、技能、與態度、價值觀和人格，簡言之即是 KSAOs(knowledge, skill, ability & others)。陳春盛(2008)則認為核心能力之定義，為配合學校之教育目標、發展方向、社會及產業界需求、學生生活上所需、規劃大學之課程、依學校之定位(如研究型、教學型、科技型、實用型)大學，設定學生應具備之知識及技術。綜言之，核心能力包含知識、技能和態度等項目，在配合組織發展上，組織成員須設定所需具備之能力，以協助組織發展。大學教育在面對社會功能的多樣化及競爭激烈的環境，若不從大學 25 .

(39) . 本身的功能、制度、結構、文化等各層面進行改革，培養自我的核心能力，即不能成為自主開放的競爭主體，終將因難以適應時代，導致被淘汰的命運。然而，什麼是大學生所應具體的核心能力？周行一(2008)指出，大學生應具備之核心能力有：1.國際觀；2.語言能力；3.洞察趨勢的能力；4.專業知識；5.整合能力；6.群策群力的合作能力；7.溝通的能力。他還認為目前社會環境非常複雜，專業人才已不足以應付世界的變化，故須要有整合能力，把各個不同領域的知識結合起來。陳春盛(2008)則以擔任教育行政職務的角度，認為科技大學學生應具備之核心能力有： 1.專業能力；2.敬業樂群之服務態度；3.溝通協調之領導統馭能力；4.與世界各國並駕齊驅之國際觀；5.承受挫折、解決困難之樂觀進取精神。除了上述之核心能力之外，周行一(2008)另認為事業成功者應具備之特質尚有：1.人溺己溺的精神；2.高尚的專業倫理；3.反省及創新能力； 4.自覺；5.工作熱情。Bok也有同樣的看法，表示核心能力除了智識發展，大學生宜有適當的就業準備、並拓展廣泛興趣(包含文化欣賞與美學興趣)，並且培養良好的溝通表達能力、清晰的思辨能力、獨立道德推理思考力、履行公民責任的能力等(引自林振德，2008)。20世紀著名的靈性教育家克里希納穆提(J. Krishnamurti)說：真正的教育乃是幫助個人，使其成熟與自由，綻放在良善與愛之中！納穆提的概念可歸結五點，分別是智慧、美、愛、創意、自由，這五點構成一顆鑽石，不管是大學生的競爭力或人格的陶養，人人都要(馮朝霖，2008)。綜上所述，一個國家要維持競爭力，人才的培育是相當重要的，大學生在就學期間除應學習上述諸多必備之核心能力外，並須培養文化整合的觀念和能力，不斷精進，以迎接多元化與全球化的社會，因為未來只給隨時準備好的人。. (二)大學教育的目標目標是一個明確的發展方向，相較於「目的」，有較嚴謹與具體之意涵。從教育心理學觀點來看，各項教育目標甚易轉換成可加以衡鑑與評 26 .

(40) . 量的情操、能力及行為目標，然後再據此實行大學教育，並評鑑實踐的成效(楊國樞，1999)。盧增緒(1994)指出，目標之意義或可與英文之 goal 或 purpose 相若，惟不同於 objectives，但實質之含意仍具顯著之主觀因素，須自文中體會，不易明確界定。撥諸，歐美各先進國家在大學教育目標之研究上，多已兼及大學經營或管理(management)之目標，如所謂「支援的目標」(support goals)或「過程的目標」(process goals)等；而國內在談論大學問題時，每習以追求學術水準之提升為導向，極易忽略大學教育意義，形成大學的空洞化或惡質化。故而，在討論大學教育目標時，應以訂定明確、具體、可行之方針為要，否則語焉不詳，徒增推動與執行上之困難。而大學教育到底要追求什麼？美國哈佛大學前校長伯克(Derek Bok) 在《大學教了沒？：哈佛校長提出的8門課》(張善楠(譯)，2008)一書中提到，大學教育不應只限定在單一教育目標，或只限制在培育學生習得知識，應該讓學生具備面對未來人生的智慧。因此，他認為大學教育的基本目標有8項，亦即要讓學生學習及有能力達成的能力：1.表達能力(寫作與口語溝通)；2.思辨能力；3.道德推理能力；4.履行公民責任的能力； 5.迎接多元化生活的能力；6.迎接全球化社會的能力；7.廣泛的興趣；8. 就業能力。這些能力其實在很多方面是彼此互動、重疉及相互增強，如在道德思考力課程中，經由討論特別有趣和爭議問題時，可幫助學生發展思辨能力；在寫作課程中，也可使學生在思考時更仔細、更具批判性。當然，作者認為還有其他有價值的目標包括培養想像力、創造力和發展智慧等未被討論，並非意指它們不重要，而在於這些目標是否易被實現或完成。丁芳敏(2007)歸納國內外各學者之論述，從教育學、社會學、心理學與神學等多元化觀點，認為大學教育有底下幾個目標： 1.就教育學觀點而言：專門與普通知識的傳授、求知方法與思考能力的養成與職業知能的教導，可培養具有高深學術研究的專門人才。 2.就社會學觀點而言：道德習慣與品格的陶冶、人我關係的善處、領 27 .

(41) . 導能力的訓練，則具有培養學生適應環境變遷能力，以減少衝突產生的社會化功能。 3.就心理學觀點而言：自我認識、發展自我價值與尊嚴，可協助學生達成自我實現的目標。 4.就神學觀點而言：具有在宗教中擷取安身立命心靈資源的能力，可增進對生命的肯定及自然生態的關懷，促進宇宙萬物的和諧。根據盧增緒(1994)的研究發現，大學教育在過去臺灣的實際發展上來看，經濟發展下的人力規劃一直是大學發展的整體目標，大學教育必須職業教育化(vocationalization)被當成是必然的共識；雖然，近年來隨著社會的逐漸開放，在「學術自由」、「大學自主」的口號下，發出不同聲音，但對大學教育目標的實質來說，難以發生積極的影響。而王石番、陳世敏(1996)在〈傳播教育課程規劃研究〉中，亦提出幾個值得深入探討與深思的問題，他們認為大學教育目標之爭議在於對大學教育究竟應強調學術研究抑或職業準備？宜重教學抑或研究？是全人教育抑或非認知性教育？是品質至上抑或平等主義？及大學教育的公眾服務問題。此一研究並直指我國大學理想性、自主性和批判性之失落，繼而主張臺灣的大學教育應回歸大學法的基本精神，即 1.回歸大學的學術研究本質，以學術研究為大學主要概念；2.重拾通識教育理想，以造就「全人」為大學教育目標；3.研究所是大學部的延伸，是專業教育場所；4.階段性看待人才培養，把人才培養視為大學部次要目標，凸顯研究所階段的專業教育，及畢業後在職教育的特定功能(引自翁秀琪，2001)。綜上所述，從上述學者所指出的問題當中可了解，隨著大學教育的普及化及大眾化後，過去強調分科專業的教育，逐漸被要求加入通識教育的精神元素，讓大學教育所訓練出的不是本位主義濃厚的專家，而是能統觀全局的知識分子。換言之，大學教育的目標應在通識教育基礎下，培養專業人才，亦即需兼顧專才與通才教育，以人本主義的觀點來看，主要是要發揮人的整體性、思辨性及通達性的全人教育。 28 .