第二章 文獻探討
第一節對本研究的最大理論基礎：溝通式教學觀進行整體性瀏覽。第 二節再詳細介紹任務型教學法的細節。第三節詳述本次設計任務型教學活動 的總的教學目標：美國全國外語課程標準—5C 課程綱領，最後第四節敘述 採取的行為表現評估方式，作為本研究的整個任務型活動設計、進行與評估 的依據。
第一節 溝通式教學觀
本節對本研究的最大理論基礎：溝通式教學觀進行整體瀏覽。溝通式 教學觀的重要內涵為以溝通與學習者為重的教學導向。並列出受溝通式教學 觀的思潮影響而衍生出的四項教學法，進行比較。
1.1 以溝通為目標的互動式學習
溝通式教學觀與傳統教學觀最大的不同點在於著重於讓學習者發展語 言溝通的能力，而不是只要求其正確性。在課室中所學的一切，最後都要運 用到無法經過預演的「真實世界」中；讓學習者離開教室後可以在「真實世 界」中，流利地使用目標語來進行溝通。溝通能力的所需要件都是重要的教 學目標，如文法、語言功能等等，並非全然排除語言學習的練習，應該是將 教學活動以有系統的方式加以整理排序，幫助學習者學習。在課室教學中，
必須大量地進行一來一往的真實互動，為以後在「真實世界」中的溝通作準 備。
根據 Richards & Rodgers(2001)，溝通式教學觀的中心思想為「語言教 學應以溝通為目標」。有下列四項特色：
（一）語言是表達意義的系統。
（二）語言的主要功能是溝通與互動。
（三）語言的結構表達其功能性與溝通性的用途。
（四）語言的要素不僅是語法和結構，還包括溝通過程中功能性與溝 通性的之意義。
Brown (2001)歸納出互動式課室有以下特點：
（一）相當程度的小組活動。
（二）從真實世界的語境中，接受真實的語言輸入。
（三）使用目標語進行有意義的真實溝通。
（四）課堂裡的學習任務是為以後在「真實世界」中的實際溝通作準 備。
（五）透過語言的輸入與輸出，進行口語溝通的練習。
Littlewood (1981)認為進行溝通活動之前應先有一「溝通前活動」階段
（見【表二-1】）：從「語法結構練習活動」中，學習者先學習到在溝通活動 中可能會用上的詞彙與語法結構。「類似溝通練習活動」為師生之間或學生 之間，將不同句型與可實際應用功能相結合的問答。之後進行的溝通活動，
則為有意義、真實的溝通式教學活動，讓學習者使用適當的語言來表達意 義，著重於有意義的表達。
表 二-1 Littlewood 的溝通式教學活動步驟設計 溝通前活動
pre-communicative activities
1. 語法結構練習活動 structural activities 2. 類似溝通練習活動
puasi- communicative activities 溝通活動
communicative activities
1. 功能性溝通活動
functional communicative activities 2. 社會互動溝通活動
social interaction activities
（資料來源：Littlewood, W. (1981). Communicative Language Teaching. 86）
1.2 以學習者為中心，以經驗為基礎
溝通式教學觀強調溝通過程而非精通語法，以學習者為中心的師生角 色和傳統的教學法中以教師為中心的師生角色完截然不同。學習者各有其獨 特的興趣、需求、風格等，教學中以學習者的需求、學習目標等為課程最重 要的考量因素，反映在教學設計中，並讓學習者擁有某些課程主控權，設計 課程時採納學習者的意見。學習者可自由發揮創意進行溝通，加強了學生的 成就感。
1.3 由溝通式教學觀衍生出的教學法
受到溝通式教學觀的思潮影響，教學界開始陸續出現了多種新的教學 法，中心思想都是要培養學習者的實際溝通交際能力，這些教學法之間重疊 部分不少，只是每個教學法所強調的部分不同。這些教學法包括以下幾種：
（一） 自然教學法 (The Natural Approach)：
以理解為主的教學法。語言的輸入必須讓學習者理解，之 後學習者可透過可理解的語言輸入，像兒童發展母語能力一 樣，自然習得目標語。
（二） 合作教學法 (Cooperative Language Teaching)：
強調合作活動有助於培養學生的溝通交際能力，以學生為 中心。
（三） 內容型語言教學法 (Content-based Instruction)：
把語言和內容結合起來教學。語言能力是透過學習「內 容」取得的，而非學習「語言本身」。
（四） 任務型語言教學法 (Task-based Language Teaching)：
溝通式教學觀中較新穎的教學法，強調透過任務的進行 來學習。
溝通式教學觀與自然教學法、合作教學法、內容型語言教學法與任務 型語言教學法四個教學法重要項目要點如下列各表：
表 二-2 教學目標方面
教學法 教學目標
溝通語言教學觀 Communicative Language Teaching
強調以互動溝通功能為重心，而非精通語法。
自然教學法 The Natural Approach
學習者可像兒童學習母語一樣，經由理解的輸入自然地學 習目標語。著重於個人的溝通技能，即日常會話的能力。
學習者必須清楚地表達，但不必在每個語法細節上都完全 正確。
合作教學法 Cooperative Language Teaching
培養學生的合作能力和社交技能。
內容型語言教學 法 Content-based
（一） 既學語言又學課程內容。
（二） 培養溝通能力。
Instruction （三） 滿足學生的需要。
任務型語言教學 法
Task-based Language Teaching
培養學生能夠說寫正確（符合語法）、複雜（使用豐富的 詞彙、句型等等）和流利（沒有不必要的停頓或猶豫）的 目標語。
從【表二-2】中看出，溝通式教學觀與自然教學法、合作教學法、內容 型語言教學法與任務型語言教學法四個教學法之教學目標皆為培養溝通能 力，重視語言流暢性，而非語言正確性。
表 二-3 師生角色方面
教學法 師生角色
溝通語言教學觀 Communicative Language Teaching
教師的角色則是誘導學生利用所學來溝通，擔任幫助者、
引導者的角色。
學生作為談判者(negotiator)的角色，和同學互動，以互相 合作的方式學習。
自然教學法 The Natural Approach
教師提供大量可理解的語料輸入，要求學生注重語言的意 義而非語法。教師只使用目標語，但不禁止學生使用母 語。教師不急著糾正學生的錯誤，重要的是給學生一個不 必擔心緊張的學習環境，並創造樂於交談的課室氣氛。
學生提供他們想學習的特定目標，參與溝通活動，主動創 造溝通對話，並可和教師討論決定溝通活動的時間等等。
合作教學法 Cooperative Language Teaching
教師不再是知識的傳授者。教師的角色包括：
（一） 助學者及指導者。教師並不是課室教學的中心。
活動前清楚解釋活動內容及期望，活動中只指導 學生的溝通、提供幫助，但不給答案。
（二） 管理者及督導者。確保合作活動順利進行，管理 學習的效果。督導學生的進度及速度等等。
學生們互相協助合作完成教師交付的活動，分享學習成 果。學生的角色包括：報告者、記錄者、時間掌控者、觀
察者、協調者、讚美者和鼓勵者。
內容型語言教學 法
Content-based Instruction
教師的作用比傳統教學法的更大。教師的主要角色為：
（一） 內容型語言教學法以學生為中心，教師必須選擇 最適合的教學內容，並要對教學內容相當熟悉。
且必須同時具備內容和目標語的能力。
（二） 教師必須學會編寫符合此教學法教學原則的教 材。
學生的角色為：
（一） 為獨立自主的學習者。滿足學生的需要和動機，
讓學生對自己的學習負責。
（二） 學生互相幫助進行合作式學習。
（三） 學生也是內容的提供者，選擇話題和活動的參與 者。
任務型語言教學 法
Task-based Language Teaching
教師是任務的組織者；學生是任務的完成者。教師是溝通 的幫助者；學生是溝通者。任務教學法吸收了溝通教學法 的特徵，還包括以下三個特有的角色：
（一） 任務的設計者。
（二） 幫助學生完成任務。
（三） 提高學生注重語法形式的意識。
學生的角色有三：
（一） 任務參與者。
（二） 監督者。學生自行監督觀察任務進行所需的語言 溝通及形式。
（三） 冒險者及創新者。許多任務要求學生在缺乏語言 資源及經驗的情況下創造或解讀訊息。根據語言 或語境線索、尋求解釋和與同學協商，學生也可 以發展出猜測訊息的能力。
從【表二-3】中看出，溝通式教學觀與自然教學法、合作教學法、內容 型語言教學法與任務型語言教學法四個教學法之師生角色和傳統教學法的 不同。老師不再只是知識傳授者；學習者不再只是知識接收者。課室中以學 習者為中心，學習者的角色變得更積極主動，教師變成幫助者。
表 二-4 教材方面
教學法 教材
溝通語言教學觀 Communicative Language Teaching
（一）課本教材(Text-based materials)
（二）任務型教材(Task-based materials)
（三）實況教材(Realia) 自然教學法
The Natural Approach
結合課室活動和現實事物，在真實的溝通情況下學習語 言。教材來自實際生活。圖畫和其他的視覺輔助也很重要。
合作教學法 Cooperative Language Teaching
可根據現有教材改編。
內容型語言教學 法 Content-based Instruction
教材是母語者真實使用的語言，包括報紙、廣播、電視等 等。但過份使用真實材料可能會讓學生理解不了，教師也 可適度地改寫以讓學生理解。
任務型語言教學 法
Task-based Language Teaching
教材不提供語法點，要由學生發現、分析並掌握。
從【表二-4】中看出，溝通式教學觀與自然教學法、合作教學法、內容 型語言教學法與任務型語言教學法四個教學法之教材都偏向生活化與實用 性。傳統教學法中多有固定的教材，教師只要照本宣科就行。但使用上述這 些教學法的教師們必須花更多精力在教材設計上，教學才能流暢地進行。根 據研究者收集的文獻資料，英語系國家已經出現適用於這些教學法的教材，
可惜的是華語教學上好像尚未出現。
表 二-5 教學步驟方面
教學法 教學步驟
溝通語言教學觀 Communicative
溝通教學法所討論的教學活動和練習種類繁多，故沒有固 定的教學步驟。
Language Teaching 自然教學法 The Natural Approach
（一） 理解表達階段：也稱沈默階段。主要任務是發展聽 力理解技能，不急於口語表達。
（二） 早期言語表達階段：教師把注意力放在溝通意義 上，一般不糾正學生形式上的錯誤，除非是阻礙溝 通的錯誤。
（三） 言語表達階段：表達擴展成較長的形式，使用的方 法是較複雜的遊戲、角色扮演、討論等等。
合作教學法 Cooperative Language Teaching
學生混合編成若干合作學習小組，互相支持，共同努力完 成教師安排的學習任務，並達到預期的學習目標。
教學步驟如下：
（一） 擬定目標和活動計畫。
（二） 分組教學。
（三） 講解活動程序。
（四） 指派角色。
（五） 觀察活動過程，給予學生幫助。
（六） 學生呈現及分享完成活動的成果。
（七） 評估學生的表現是否符合預定目標。學生也可成為 評估者的一員，提出意見或看法。
內容型語言教學 法 Content-based Instruction
把目標語課程和某一個科目結合起來進行教學，而語言能 力是透過對科目內容的學習而不是對語言本身的學習而取 得的。
沒有固定的教學步驟。教師可依教材內容自行設計教學步 驟。
任務型語言教學 法
Task-based Language Teaching
以任務為中心而不是以練習為中心。強調學生的主動性和 相互作用，而不是以教師為中心。
教學步驟如下：
（一） 任務前階段(pre-task)：教師引進話題或任務，與學 生討論話題，幫助學生理解任務並準備。
（二） 任務階段(Task cycle)：
1. 任務階段：學生進行任務，教師指導，但不糾錯，
讓學生自在地發言。
2. 準備階段：學生簡單向全班報告他如何完成了任 務，得到什麼結果。學生準備下一階 段的正式報告，教師可給予語言上的 指導。報告重點在於清楚、有組織。
3. 報告階段：小組向全班報告或比較討論的結果。
教師可進行評論。
（三） 任務後階段(post-task)：又稱語言點階段(Language focus)
1. 分析：學生找出新生詞或語法，教師可加以指導，
將學生的分析書寫於黑板上。
2. 練習：教師根據學生提出的語法點進行操練。
從【表二-5】中看出，溝通式教學觀與自然教學法、合作教學法、內容 型語言教學法與任務型語言教學法四個教學法之教學步驟多根據教材來設 計，進行方式多變化。並且非常重視活動部分，利用活動中大量使用的溝通 技巧，達到語言學習的目標。
表 二-6 優缺點
教學法 優缺點
溝通語言教學觀 Communicative Language Teaching
優點：設計與步驟方面多變。
缺點：較不重視語言形式 自然教學法
The Natural Approach
優點：降低學習焦慮。
缺點：缺乏形式的教學及學生缺乏教師糾錯後的反饋。
合作教學法 Cooperative Language Teaching
優點：
（一） 學生在學習中扮演更積極的角色，並可幫助同學學 習。提高學生學習成就感。
（二） 以合作表現性取代課室的競爭性。
（三） 增進同學感情，加強人際關係。
（四） 降低學習焦慮 缺點：
（一） 教師的正確輸入太少，可能導致學生使用錯誤的語言 形式。
（二） 並非每個學生都會得到適合的語言學習內容。
（三） 難以控制學生的因素。有時大家意見分歧，有時會有
推卸責任的組員等等，都會影響學習目標及成效。
內容型語言教學 法 Content-based Instruction
優點：
（一） 課程豐富、生活化，滿足學生學習興趣，容易引起學 習動機。
（二） 在同一主題之下，容易給學生更完整的概念加以內 化。
缺點；
（一） 學生課業負擔可能會增加。
（二） 對教師要求很高，教師需兼具目標語和課程內容的能 力。
任務型語言教學 法
Task-based Language Teaching
優點：
（一） 任務的語言形式不受教師控制，和日常生活相似。
（二） 排除詳細的語法教學。
（三） 教師不過份重視語言錯誤的糾正。
（四） 學生一上課就進入語言運用的階段。
缺點：
（一） 學生只注重語言溝通功能，容易忽略語言形式。
（二） 學生容易只使用舊的語言知識，而新的語言知識使用 得很少。學習容易停滯不前。
（三） 每種語言都有規範，即既有的語言形式，不經過句型 練習如何建立正確的表達？
從【表二-6】中看出，溝通式教學觀與自然教學法、合作教學法、內容 型語言教學法與任務型語言教學法四個教學法之優點都是重視語言溝通能 力、降低學習者學習焦慮、自然學習語言、顧及語言生活化等等。最為人詬 病的缺點就是不重視語言形式。
1.4 小結
溝通式教學觀的重要內涵為以溝通與學習者為重的教學導向。受溝通 式教學觀的思潮影響而衍生出的四項教學法，雖然著重的教學要點或學習方
式不同，但共通點都是以達成溝通為最終目標。
第二節 任務型教學法
任務型教學法並不是新的方法，它只是將「任務」視為教學的焦點而 已。任務型語言教學法指的是以「任務」作為教學計畫和教學指導時的核心 的教學法。任務型語言教學法源自於溝通式教學法，承襲了溝通式教學法的 一些教學原則，例如：學習語言時，包含了真實溝通的教學活動是必須的；
使用目標語完成有意義的任務的活動是可以提升學習成效的。語言學習不只 是讓學習者接受語言的輸入(input)，也要讓他們利用目標語去完成有意義的 任務。任務型語言教學法排除詳細的語法教學，減少語法規則的輸入，也不 過分重視語言錯誤的糾正。
2.1 背景
（一） 任務的定義
Willis (1996)指出：「任務是指有目的的活動，學習者使用語 言來取得真實的結果。」所以有些課室活動就不是「任務」，而 是「練習」。「任務」和「練習」的區分如下：
表 二-7 「任務」和「練習」的區分
區分方面 練習 任務
1. 側重點 形式 意義 2. 現實生活情景 無 有
3. 評估方面 語言形式 任務完成與否
4. 控制語言 嚴格控制 自由
5. 教師糾錯 立即糾錯 先觀察後糾正
（資料來源：廖曉青(2001)。英語教學法。374）
Skehan (1998)提出的對「任務」的定義如下：
1. 意義是最重要的。
2. 永遠都有一些溝通問題待解決。
3. 活動的設計與真實世界有相關性。
4. 以完成任務為優先。
5. 任務的評量，以結果為依據。
一項任務，其實就是某一種型式的技巧（如：資訊傳遞的任 務／技巧），但是任務與技巧最大的不同在於一項任務可以包括 好幾項技巧，範圍比單純的技巧廣泛得多。
（二） 任務的難度
Skehan (1994)認為適當地選擇任務可以在「語言流利和語言 準確兩方面起平衡作用」，他制訂了任務難度的標準：
1. 語碼複雜性 (code complexity)，包括語言複雜性和多樣 性、詞彙量和多樣性、充分性和密度。
2. 交際壓力 (communicative stress)，包括時間壓力、參加任 務的人數、回答的類型等等。
3. 認知複雜性 (cognitive complexity)，包括兩個方面：(1)認 知處理程度 (cognitive processing)：所給資訊是否清楚充
足、資訊類型等等；(2)認知熟悉程度 (cognitive
familiarity)：對話題的熟悉程度、與背景知識聯繫的容易度 等等。
（三） 任務的結構
Nunan (1989)認為任務由以下的成分組成：
1. 教學目標：主要是溝通能力。不僅是語法正確，還包括社 會語言能力、策略能力等等。
2. 輸入：指產生任務的資料。輸入的形式多樣，可以是報刊、
電視節目等等。
3. 活動：是指任務，而不是練習。
4. 教師角色：教師是助學者、任務的組織者和監督者。
5. 學習者角色：學生是溝通交際者，主要角色是溝通資訊。
6. 環境：指課室活動的組織形式，包括任務完成的方式與地 點、時間分配等等。
2.2 教學觀
任務型語言教學法的理論基礎是「輸入與互動假設」(Ellis, 1999)。
Krashen (1982)強調，掌握語言大多是在交際活動中使用語言的結果。學生 掌握語言必須通過「可理解性的輸入」。假如輸入在一定程度上超出個人的 現有水平，習得就自然而然地產生（即 i +1 hypothesis）。
Long (1983)認為，語言輸入和語言輸出同等重要，語言必須通過「對 話性交際」才能習得。學生在完成任務的過程中進行對話性交際，進而產生 語言習得。
Lynch (1996)對交際 (interaction)的定義是「學生在對話活動中達到共識 的過程」，交際的作用在於「修補對話」(conversational repair)，交際進行的 過程為：
（一）請求證實 (confirmation check)；
（二）理解證實 (comprehension check)；
（三）請求澄清 (clarification request)；
（四）重複 (repetition)；
（五）重述 (reformulation)；
（六）完成 (completion)；
（七）回顧 (backtracking)。
2.3 教學目標
雖然任務型教學法的目的是溝通和達意的功能取向、培養學生語用能 力，但最終的教學目標仍是語言的學習。培養學生能夠說寫正確（符合語 法）、複雜（使用豐富的詞彙、句型等等）和流利（沒有不必要的停頓或猶 豫）的目標語。
2.4 師生角色
教師是任務的組織者；學生是任務的完成者。教師是溝通的幫助者；
學生是溝通者。任務教學法吸收了溝通教學法的特徵（如：助學者、活動的 參與者等等），還包括以下三個特有的角色：
（一） 任務的設計者。教師根據學生的需要、興趣和水平等等，設計 適合的任務。
（二） 幫助學生完成任務。教師需進行引入話題，說明任務進行方 法，幫助學生學習或複習完成任務所需的詞彙等等準備活動，
以便學生順利完成任務。
（三） 提高學生注重語法形式的意識。
根據 Richards & Rodgers (2001)，任務型語言教學法的學生的角色有三：
（一） 任務參與者。
（二） 監督者。學生自行監督觀察任務進行所需的語言溝通及形式。
（三） 冒險者及創新者。許多任務要求學生在缺乏語言資源及經驗的 情況下創造或解讀訊息。根據語言或語境線索、尋求解釋和與 同學協商，學生也可以發展出猜測訊息的能力。
2.5 教材
教材不提供語法點，要由學生發現、分析並掌握。現行華語教材中還 沒有出現任務型教學法的專門教材，大多靠教師自行設計。任務教材的取材 資源非常豐富，如：面試訪談、對話、菜單、日記等，只要可以清楚說明學 習者應如何利用這些材料、教學目標與學習者的角色的材料，都可以當作任 務教材。
2.6 教學活動
任務型語言教學法的教學活動主要是任務。可按照以下三類來劃 分：
（一） 以資訊獲取方式分類：
1. 資訊溝通活動 (information-gap activity)，要求學生把資訊從某 人轉到另一人，如進行面談的任務。
2. 推理活動 (reasoning-gap activity)，要求學生從已知資訊推斷出 新資訊，如看地圖推斷出到達目的地最近的路線。
3. 觀點表達活動 (opinion-gap activity)，要求學生表達自己的愛 好、態度等等。
（二） 以教學目的分類：
Gardner & Miller (1996)根據教學目的把任務分成 1. 學生訓練任務
2. 培養閱讀能力任務 3. 培養寫作能力任務 4. 培養聽力任務 5. 培養說話能力任務 6. 培養用詞能力任務 7. 培養語法能力任務 8. 培養社會語言能力任務 9. 自我測試任務
（三） 以任務完成的方式分類：
1. 單向任務與雙向任務
單向任務為一方說，一方聽。雙向任務則需雙方溝通，並 取得結果。雙向任務比單向任務更能創造溝通的機會。
2. 計畫性任務與無計畫性任務
計畫性任務中，教師給予學生時間準備如何和其他學生溝 通；無計畫性任務則接到任務馬上開始溝通。Skehan & Foster (1997)的研究發現，準備過的任務比沒有準備的任務更能培養學 生的正確、複雜和流利的目標語使用能力。
3. 封閉式任務與開放式任務
封閉式任務指只有一種結果的任務，如解出一個謎語；開 放式任務指會有多種結果的任務。Ellis (1999)的研究指出，封閉 式任務比開放式任務更能讓學生重複使用語言，得到更好的反 饋。Long (1990)指出，當學生知道問題只有一個答案時，更願 意進行資訊溝通以找出答案。
4. 一次性任務和重複性任務
重複性任務指一個任務重複進行數次，學習者可從學習到 的新知中，不斷擴充任務的表現成果。
2.7 教學步驟
以任務為中心而不是以練習為中心。強調學生的主動性和相互作用，
而不是以教師為中心。Willis (1996)把一個任務分成三個步驟：任務前階段、
任務階段和任務後階段。在任務前階段和任務階段中，學生注重溝通來完成 任務；任務後階段教師再呈現語法點，加以練習。
（一）任務前階段 (Pre-task)：
教師引進話題或任務，與學生討論話題，幫助學生理解任務
並準備。
（二）任務階段 (The Task cycle)：
1. 任務階段 (Task)：
學生進行任務，教師指導，但不糾錯，讓學生自在地發言。
2. 計畫階段 (Planning)：
學生簡單向全班報告他如何完成了任務，得到什麼結果。學生準 備下一階段的正式報告，教師可給予語言上的指導。報告重點在 於清楚、有組織。
3. 報告階段 (Report)：
小組向全班報告或比較討論的結果。教師可進行評論。
（三）任務後階段 (Post-task)：又稱語言點階段(Language focus) 1. 分析 (Analysis)：
學生找出新生詞或語法，教師可加以指導，將學生的分析書寫 於黑板上。
2. 練習 (Practice)：
教師根據學生提出的語法點進行操練。
Willis (1996)指出任務型語言教學三步驟的特點：
（一） 在任務前階段和任務階段，學生不受語法規則的控制，可以使 用自己的語言來溝通。
（二） 任務具有真實性。
（三） 語言的使用具有目的，計畫階段的準備為報告打下基礎。
（四） 報告提供交換資訊的機會，是學生學習成果的表現。
（五） 計畫階段讓學生準備正確、得體地使用語言，而不是某些語法 規則。
（六） 在報告階段，學生要承受在大家面前正確、流利地使用語言的 壓力，有助於培養學生的交際能力。
2.8 評論
任務型語言教學法的優點包括：
（一） 任務的語言形式不受教師控制，和日常生活相似。
（二） 排除詳細的語法教學，在充分的語言輸入過程中減少語法規則的 輸入。
（三） 教師不過分重視語言錯誤的糾正。
（四） 學生一上課就進入語言運用的階段。
任務型語言教學法仍有需要改進的地方：
（一）學生注重語言溝通功能，容易忽略語言形式。
（二）學生容易只使用舊的語言知識，而新的語言知識使用得很少。學 習容易停滯不前。
（三）每種語言都有規範，即既有的語言形式，不經過句型練習如何建 立正確的表達？
2.9 小結
本節介紹了任務型教學法的理論基礎及基本概念。雖然表面上看來，
任務型教學法著重在溝通與表達，但透過任務的執行過程，還是可以達到語 言學習的最終目標。教師利用實際的任務來規劃教學活動，可以讓學習者同 時使用多種語言技巧，自動地將聽、說、讀、寫四大教學目標運用在任務的 不同階段中。
但因實際實施任務型教學法在實際華語教學中有很大的限制與困難，
大部分學生還是較習慣常用的自然教學法等教學方式。故本研究中的學習者 還是透過一般的語言學習方式先建構了語言能力與文化知識，再利用所學來 完成研究者根據任務型教學法的理論基礎所設計的任務型教學活動。
第三節 美國全國外語課程標準—5C 課程綱領
本節介紹本研究最主要的教學目標準則：「美國全國外語課程標準」
(National Standards for Foreign Language Education)。詳述其背景、中心思想 與實施準則與細項說明。
3.1 5C 的產生背景
美國教育部等相關機構廣泛收集了針對不同語言、不同程度、不同地 區、不同教學型態等外語教育內容標準（即學生應該知道什麼與應該能做什 麼）的資料，在 1996 年整理制訂出了一「為二十一世紀作準備：外語學習 標準」(Standards for Foreign Language Learning: Preparing for the 21st
Century )，美國的教師或課程設計者都開始將此標準應用到實際教學或課程 設計上。
之後美國外語教學學會 (ACTFL)加入了這個研究計畫，把「為二十一 世紀作準備：外語學習標準」的基礎擴展到更專業的層次，訂定了「美國全 國外語課程標準」(National Standards for Foreign Language Education)已將此 項標準擴大到適用於全國性的實施。
3.2 5C 的中心思想
語言和溝通是人類經驗的核心部分，所以美國必須教育外語學習者，
不論其身在美國本土或外國，都要運用語言能力和文化知識，以達到成功的 溝通。在二十一世紀，除了英語以外，所有美國學生都應該至少學習一種外 語。美國外語教學學會訂出了這套「美國全國外語課程標準」，分為五大項、
十一條內容重點作語言功能訓練的準則方向。
「美國全國外語課程標準」鼓勵學習者將外語能力轉變成探索新知的 工具，幫助學習者發展辨析本國母語與所學的外語在文化、語言上的差異。
也能提高學習者主動將語言與文化知識實際應用在課室以外之真實世界的 動機。
3.3 5C 課程綱領
5C 就是 5 個以英文字母 C 為開頭的項目，分別為：溝通
(communication)、文化(cultures)、多元(connections)、辨思(comparisons)與實 用(communities)，見【圖二-1】。
National Standards for Foreign Language Education
圖 二-1 美國全國外語課程標準
（資料來源：美國外語教學學會 (ACTFL)網站。）
5C可再細分為十一條內容重點1，將十一條內容重點與語用任務舉例詳 列於【表二-8】：
表 二-8 5C 課程綱領和語用任務舉例
一、溝通(communication)：具備以外語交際、協商交涉能力
interpersonal
具備使用外語（口語）表達個人情感，
與人交流、交換信息之能力。（雙向）
角色扮演：邀請朋友來你家參加慶生 會
interpretive
理解傳譯書面、口語不同主題的信 息。（單向）
聽、讀各種語體文（如電影、演講等）
後復述所知：閱讀改寫《牛郎織女》。
presentative
能用口語對觀／聽眾或書信對讀者表 達個人的構思、見解或觀念。（單向）
看李安電影《推手》後討論中美文化、
家庭結構等差異。
二、文化 (cultures)：擁有他國文化知識，了解外國文化
practices & perspectives
明白外國文化習慣行為、文化觀念之 間的關係。
報告：中國人的時間觀念。
products & perspectives 查出端午節的由來，並介紹粽子、龍
1 5C課程綱領之中文翻譯採取師大華研所林秀惠教授之翻譯(2004 年)。見美國南加州華文教師聯合 會 2004 年議程《表現型評量理論和運用》
明白外國文化產品、文化思維之間的 關係。
舟比賽等。
三、多元 (connections)：使外語成為一己探索新知、拓展新領域的工 具
further the knowledge of other discipline
將外語變成一己探索新知的工具，並 運用外語強化或增加其他學科的知 識。
報告：東西大眾文化比較—以電影為 例。
acquire original & distinctive viewpoints of the people in places 利用外語閱讀、獲取第一手資料，不 必他人傳譯。
報告：中美經濟狀況
四、辨思 (comparisons)：辨思歸納彼此語言、文化內涵與差異 comparison on the nature of both target
& native language
發現外語和本國語言本質差異
給學生中文，要求學生找出與母語的 用法、語義之異同
comparison on the concept of culture between target & native’s
認識比較外國與本國文化觀念差異
報告：女性美的跨文化研究
五、實用 (communities)：積極參與「國內社區」及「全球社區」活 動
applying the foreign language within and beyond school setting
自願做社區義工服務爭取實際練習機 會
在教室內、外活動中皆能活用外語 growth of insights, evidence of
becoming life-long learners by using the language for enjoyment &
enrichment
外語成為一己成長、修養、解惑、體 悟人生的渠道之一
學習外語能包容、拓展胸襟，擴展視 野
（資料來源：林秀惠譯(2004) 。表現型評量理論和運用。）
3.4 小結
5C 課程綱領在實際教學中考慮教學目標時是很實用的一種工具。不像 傳統的教學目標大都偏重於某一項要點，使用 5C 課程綱領可以讓學習者平 均使用到聽、說、讀、寫四項技能，並且重視文化方面，語言學習不只是學 習目標語，學習到目標語的文化也是很重要的一環。
第四節 行為表現評估
傳統的學習者評量忽視了學習者在學習過程中的主動性和創造性。行 為表現評估是相對於傳統評量方式所提出來的，著眼點在於學生各種真實的 學習活動和任務。行為表現評估是教學過程中進行的評估，教師可以透過行 為表現評估發現學生的潛能，強化學習者的學習，並給予教師教學活動上的 回饋。
4.1 行為表現評估的特點
Gardner (1993)認為，課堂行為表現評估不是單維的、平面的，而是一 個多維的、立體的畫面。Stiggins, Backland 和 Bridgeford (1985)則列出了行 為表現評估的四大特點：
（一）要求學習者演示其所學的知識。
（二）正式演示前，進行預演。
（三）直接觀察演示過程。
（四）根據所定標準進行評分。
由以上四點可以得知，行為表現評估和一般傳統的評估方式有很大的不 同。所以以下先就傳統的評估方式與行為表現評估的對比來看行為表現評估 的特點：
表 二-9 傳統的評估方式與行為表現評估
對比面 傳統的評估方式 行為表現評估 評估的目的 根據學習者背誦的教材
知識的多少來評估。
學習者在學習過程中的 主動性和創造性。
教學的最終結果 教學的過程 教師評估 學生自我評估 強調記憶 培養語言能力 單一評估方式 多元評估方式 側重點
定量分析 定性分析
評估不算學習活動 評估也是一項學習活動 給教師的回饋 評估成績是最終的，只可
反應部分訊息
從學習者在學習過程中 的反應，隨時可進行教學 調整
書面 非書面
運用紙筆 運用多媒體
評估方式
非現實性的 真實的
侵入性的（打斷了課堂教 學的程序）
融入性的（課堂教學的一 部份）
學生只有一次機會展現 能力
學生有多次機會展現能 力
課堂管理
不能尋求幫助 可借助多種管道得到幫 助
評估結果 以分數為標準 看學習者是否達到了設
定的目標
（資料來源：羅少茜編著(2003)。英語課堂教學形成性評價研究。9-10）
從【表二-9】中可以看出，行為表現評估是讓學習者通過完成任務的過 程，展現他們所學的語言知識。任務的過程中，學習者必須綜合使用聽、說、
讀、寫多種語言技能，而非只是機械式的記憶。
4.2 行為表現評估的準則
Moses (1990)在實際採用行為表現評估若干年後，提出了對行為表現評
估運用上的建議：
（一）準確描述值得評估的任務。
（二）確保評估任務的吸引力。
（三）設計評分系統。
（四）廣開言路。
（五）監督評估。
（六）評估制度化。
（七）幫助學習者提高評估的成果。
Morrow (1979)和 Hawkey (1982)則對設計溝通式測驗時應考量的因 素，將要點歸納如下：
（一）真實的素材：應符合學習者的環境。
（二）相關資訊鴻溝：應有能力處理實際生活以外的新資訊。
（三）互動關係：學習者是語言的創造者，也是接收者。
（四）活動發展範圍：容許發揮創造性。
（五）自我監督：使用交談策略以評估溝通有效性。
（六）輸入的適當處理：互動的規模及範圍在預期效度。
（七）運作時間多寡：在預計的正常時間限制下完成測驗。
（八）文才長度：文章篇幅長度。
（九）接收性或創造性：消極的接收或積極的創作發揮。
（十）文法複雜性與連貫性：文句的構造與變化以及文句間的語意是 否連貫。
（十一） 功能範圍：語言行為具多種變化。
Moses (1990)進一步指出幫助學習者提高行為表現的基本步驟：
（一）向學生介紹評估任務和評估系統。
（二）仔細地討論並回答問題。
（三）向學習者展示高標準的成果。
（四）讓學習者自己組織活動。
（五）幫助學習者完成任務。
（六）監督評估過程。
（七）表揚值得讚美的學習者。
根據以上所述，教師們可以依據這些準則來設計學習者的學習任務，
再根據設計出的任務定下標準，並告知學習者各項具體評分的標準，讓學習 者在任務進行中更有所依據，知道應往那個標準進行。
4.3 小結
教學活動並非只是教師單向的活動，而是師生之間互動的雙向關係。
選擇適當的評估方式，教師從學習者展現出的學習成果中，得到教學的回饋 也是很重要的。從本節中的討論中可以得知，行為表現評估是最適合本研究 的任務型教學活動的評估方式。
