第三章 主要國家教師組織運作 現況及特色
「它山之石，可以攻玉」，美、英、法、德、日等先進國家教師組織參與人 數眾多，並已持續運作多年，其專業化及工會化的軌跡、運作現況及發展趨勢，
應有許多值得借鏡之處。雖然由於中西社會文化的差異，一般來說，臺灣社會大 眾給予「教師」較高的社會地位與評價；但探究先進國家教師組織運作現況與特 色，將有助於提供國內教師組織運作、擬定相關政策及修正相關法令之參考。本 章就美、英、法、德、日等5 個主要國家教師組織專業化及工會化的運作、特色、
定位及其發展現況分別予以探討。
第一節 美國教師組織運作現況及特色
美國教師組織分為中央、州及地方三級，各地方教師組織名稱不一，包括：
「教師協會」（Teachers Association）、「教師工會」（Teachers Union）、「教師聯盟」
（United Federation、United Educators）等（駐美經濟文化代表處文化組,2004）。
全國性的教師組織則以全美教育協會（National Education Association, 簡稱 NEA），美國教師聯盟（America Federation of Teachers, 簡稱 AFT）為代表。其 共同的主張是改善教育，與代表教師的利益，主要活動則包括：代表成員以集體 行動來協商；影響政策與立法；提供成員訊息；以法律行動保護教師受公平的待 遇等等。另外也提供成員教育事務以外的多元服務，例如保險、旅行方案、書局、
俱樂部等等（Myers & Myers, 1995）。
壹、全美教育協會
NEA 是美國歷史最悠久，深具影響力而居於領導地位之教師組織，長久以 來便致力於公立學校的教育事務的議題。目前NEA 總部設於 Washington, D.C，
擁有二百八十萬名會員，分布在學前教育直到大學的每一個教育階段。NEA 在 全美各州都有分支組織，並有超過一萬三千個地區性組織。
NEA 成立於 1857 年，以「教師專業素質之提升及福利之增進，並達成美國 大眾教育之目標」為宗旨，因此具有教師專業團體之性質。該組織之主要目標除 了最初之設立宗旨外，更包括該會目前之任務宣示中所表示的：「為實現民主社 會之承諾，NEA 將促進優質公共教育與提升教育專業、擴大教育受僱人之權利 並增進其利益，以及致力於所有人的人權、公民權、經濟權等目標。」
為達成上述目標，該協會決定將強調運用其會員之能力及資源來「恢復公眾 對公共教育的信心」。NEA 也相當注重教育專業之倫理，曾在 1929 年通過「教 育專業倫理規範」（The Code of Ethics of the Education Profession）。作為教育人員 在教育專業上之行為準則（饒邦安、周志宏，2004）。
NEA 較屬於專業性的協會，其主要的政策亦顯示出此種專業導向，在 1950 年代與1960 年代，NEA 致力於提升教師訓練工作，以及成為教師的合格身分條 件（Ryan & Cooper, 1988）。此時期 NEA 已在全國各地成立分會，努力吸收學校 教師為其會員；事實上，地方教育委員會也鼓勵教師參加 NEA，其目的是不想 讓教師參加追求工會化的AFT。
在NEA 成立以來這 100 多年的發展中，NEA 非但不是以工會模式來運作，
反而是反工會的，其所反映的是控制教師的行政人員的利益（Murphy, 1990）。
NEA 專業取向的政策在 1960 年代初產生明顯的變化，1961 年紐約市的教 師向NEA 請求集體行動的協助，NEA 鑒於該要求與組織宗旨不符，因而予以拒 絕。但是AFT 設於 New York 市的地方組織 the United Federation of Teachers 卻 決議舉行罷課，並受到三分之二New York 市教師的支持，最後並獲得集體行動
假可請代課教師、給教師50 分鐘的午餐時間、改變薪俸表等權利。此種激進策 略助長AFT 的影響力，促使其成員大幅增加，因而迫使 N E A 轉向較為激進的 工會路線（Sadker & Sadker, 1997；Spring, 2004）。
從1960 年 AFT New York 分會追求集體協商起至 1970 年代末，全美大部分 的學區教師組織與教育委員會進行集體協商。將近20 年的時間 NEA 與 AFT 傾 組織之力研究集體協商，只關心教師之待遇、工作環境之改善及教師工作權不受 校長及教育行人員不當的侵害。因此，教師組織與教育委員會常處於緊張與對立 的關係。在此時期期，為了與AFT 競爭會員，NEA 堅持要別人視其為「工會」
（union），但是近年來，則又努力避免自己被視為工會。
實際上，一般美國人並不視NEA 為工會，其聲望也比一般工會高；原因是 NEA 在採取工會式的集體協商策略前之專業組織形象已深植全美各州，且其談 判和公共關係策略經常將其教師組織之團體行動轉移為「為了學生福利」。NEA 領導者及成員了解「工會」一詞已隨時代之演進，逐漸喪失其聲望，因此其1999 年與 2000 年的會員代表大會分給會員代表的資料已不再提起「工會」一詞
（Lieberman, 2001b）。
上述專業導向的特性以及各種服務的提供，產生相當的正面影響性，特別在 組織的擴張上。在1910 年之時 NEA 僅吸引 6,909 位教師加入，此一數量僅佔全 國教師的1 %。但是到第二次大戰時，超過二十萬的教師成為其會員，相對而言 僅有3 萬名的教師加入 AFT（Sadker & Sadker, 1997）。在 1987 年時，NEA 的成 員數量急速擴張至一百八十萬名，這包含約四分之三的公立小學及中學教師
（Ryan & Cooper, 1988）。
進入1990 年代時，其成員更進一步增加至約二百二十萬人（Sadker & Sadker, 1997），其中三分之二是學校教師、行政人員與視導人員（Myers & Myers, 1995）， 目前為全美最大的教師組織。NEA 此種專注於專業的組織發展取向與美國教師 的社經地位相背離，傳統上美國中小學教師並未享有相當的物質報酬與社會地 位，甚至低於一般水平。
二次大戰後教師薪資仍相當低落，例如有26 州的教師年薪為 600 美元，在 1947 年時，教師年平均薪資亦僅有 2,380 美元，此種情況一直持續至 1950 年代 末期才有顯著的改善。另以 2000 年 Massachusetts 為例，其國民平均年所得為 37,760 美元，中小學教師年平均所得為 46,580 美元，而個人薪資所得約三分之 一須繳付聯邦和州所得稅，與我國教師免繳所得稅的優惠相比，其待遇明顯不 如，因此，全美各地不時出現教師荒的現象，尤以數學與自然科為最（教育部，
2002b）。
NEA 的專業取向與教師低落的社經地位似乎存著某種矛盾，但是專業主義 的樂觀遠景卻使許多教師放棄麵包與奶油（bread and butter）工會取向之訴求
（Sadker & Sadker, 1997）。
貳、美國教師聯盟
不同於NEA 的專業取向，AFT 成立之初就以教師工會（teacher union）自居，
因此馬上加盟美國勞工聯盟（The American Federation of Labour, 簡稱 AFL），成 為勞工運動的一部分（Murphy, 1990）。
一直到1960 年代，AFT 甚至還要依賴 AFL 的經費及人力協助，組織才得以 運作（Henderson, 2004）。AFT 成立的背景是 1902 年，Texas 的 San Antonio 地 區一些教師加入AFL 之後，在 1916 年，一些區域性的教師團體，特別是大都會 區如Chicago 市，與上述的勞工組織結盟，改組為 AFT（Sadker & Sadker, 1997）。
選擇 AFL 的主因是因為其為勞工組織，並且對全國性的政治事務具有相當影響 力，與工會結合反應出AFT 成員追求物質的動機。
此種事實顯示於其成員的特性上，一般而言，較不滿現狀的教師傾向於加入 AFT 而非 NEA，其成員大多來自大都會區，可能的原因是其薪資待遇離大都會 區的生活水平有相當的距離。再者，男性也比女性較傾向於加入此一組織（Banks, 1976）。此外，當時低落的待遇及社經地位，教師普遍認為雇主並無顧及教師的 福利，迫使他們採取以團體行動來爭取自身的權益。
此種物質動機也影響 AFT 未來的運作與發展，使其焦點一直放在教師的工 作環境與權益上，而非教師專業，所採行的策略也是工會取向的直接行動（Banks, 1976; Myers & Myers, 1995）。但有些研究者認為，教師組織採激進策略的因素不 純然侷限於物質慾望，因為低落的薪資待遇往往伴隨著低落的社會評價，從而貶 低其專業地位，所以教師的直接行動應包含著專業地位提升的企圖（Ball, 1993）。
大部分的教師屬於中產階級，對勞工運動懷有偏見，因此工會路線並不利於 吸收會員。1980 年代的美國，社會情勢轉變為保守，並對政府雇員的罷工行為 較難容忍，此種情勢使得 AFT 改變以往著重於教師權益的政策，專業與教育改 革成了主要政策（Sadker & Sadker, 1997），藉以改變自己的工會形象，AFT 亦支 持建立中小學教師資格的嚴格篩選條件，以及全國性的專業標準委員會應受教師 的控制（Spring, 1994），到了 1995 年，AFT 更邀請有志教育改革的教師組織，
加入他們的行列，共同成立「教師工會改革網路」（Teacher Union Reform Network, 簡稱TURN）。
TURN 由全國各地 21 個具有改革想法的教師組織組成，其會員支持專業工 會的理念（professional union），亦即教師組織應將組織的重心放在教學品質上。
根據AFT 2000 年大會所宣示的聯盟任務，目前 AFT 之主要任務在於：「改善成 員及其家屬之生活，為他們正當的專業、經濟及社會抱負發聲，強化我們工作之 機構，提升我們提供之服務的品質，結合所有的成員去協助和支持彼此，並促進 我們組織、我們國家及整個世界之民主、人權及自由。」因此，目前 AFT 事實 上兼具有工會及專業人員團體之性質，如同其在其標誌上的文字所自許的：「一 個專業人員的工會」（A Union of Professionals）（饒邦安、周志宏，2004）。
AFT 在 1950 年代，其會員數只占全國教師的 5％；1960 年代贏得代表紐約 全體教師行使集體協商的權利，使得其會員大增，由1960 年的五萬六千人，到 1976 年 變 成 為 四 十 五 萬 人 ； 在 1981 年 AFT 的 成 員 已 達 五 十 八 萬 名
（Spring,1994）。現今AFT 有超過三千個地方性組織，43 個州的組織以及超過一 百三十萬名會員，其會員包括5 大類別：教師；半專業人員及學校相關人員；地 方、州及聯邦之雇員；高等教育之教師及職員；護士及其他醫療照顧專業人員。
此外，學生可申請成為準會員（Associate Members），另包括十七萬名屬於退休 人員之會員（饒邦安、周志宏，2004）。
參、小結
NEA 在 1857 年成立之初，標榜其為教育人員之專業組織，美國國會並於 1907 年通過憲章，承認其專業組織的性格，使其享有財產免稅的福利，1960 年代之 後雖為了競爭會員而改採工會路線，一直到2000 年由於反對教師組織者一再揭 露其工會屬性，才經國會撤銷此項豁免權（沈春生，2005）。但其之前的專業組 織形象仍深植全美各州，且其談判和公關策略高明，例如：反對「集體協商」，
另創「專業協商」（professional bargaining）來解套；以「仲裁」來代替「罷工」；
將教師組織之團體行動宣稱是「為了學生」等等。
因此，儘管NEA 行使集體協商後，教育行政人員因在組織內角色尷尬，不 得不退出，使得NEA 與 AFT 的意識型態差異已逐漸縮小（Urban,2000），但NEA 內部行文仍稱自己為「協會」（association），而避免被稱為「工會」（union）。
AFT 成立之初就是以教師工會（teacher union）自居，並馬上加盟美國勞工 聯盟，為會員爭取福利一度使組織成員大幅成長，但工會取向的教師組織以教師 的薪資、工作環境及工作權之保障為其主要的考量，學生的利益反而成為次要，
是最受人詬病的地方，並使其與教育委員會之關係常是對立的。加以大部分的教 師屬於中產階級，對勞工運動懷有偏見，以長遠來看，工會路線並不利於組織發 展。因此，AFT 近年來亦強調教學品質，提升教師專業素養，兼具有工會及專 業人員團體之性質。
大體看來，美國教師組織發展是從專業取向轉為工會取向，當工會取向底定 時再回頭注重專業取向，目前為兼顧工會主與專業取向的二元發展，一方面為教 師爭福利及權益，另一方面也注重提升教師的專業形象。當要為教師爭取福利及 權益時，則採取工會取向的運作方式，要提升教師的專業形象時，則採取醫師、
律師等專業團體的專業取向模式來建立教師專業。
第二節 英國教師組織運作現況及特色
英國的教師組織歷史悠久，組織型態相當多元，依其規模之大小，重要的教 師組織包括：「全國教師協會」（National Union of Teachers, 簡稱 NUT）、「全國男 女教師協會」（National Association of School Masters and Union of Women Teachers , 簡稱 NASUWT）、「教師與講師協會」（Association of Teachers and Lecturers, 簡稱 ATL）、「教師專業協會」（Professional Association of Teachers, 簡 稱PAT）、「教學總會」（General Teaching Council, 簡稱 GTC）等 5 種。至於「全 國校長協會」（National Association of Headteachers, 簡稱 NAHT）、「中學校長協 會」（Secondary Heads Association, 簡稱 SHA）則以校長或副校長為主，亦是較 具影響力的教師組織（侯禎塘，1995；姜添輝，2004；張曉蕙，2002）。以下略 述前5 種教師組織：
壹、全國教師協會（National Union of Teachers, 簡稱 NUT）
成立於1870 年，係英國最早也是人數最多的教師組織，當時取名為全國小 學教師聯合會（National Union of Elementary Teachers），在 1889 年為吸納中等 教師所以更名為 National Union of Teachers，儘管如此，其成員仍以小學教師為 主，文法中學和大專教師較少參加。
NUT 首任會長 J.J. Graves 在成立時宣讀九個專業訴求的組織宗旨（Tropp, 1957），但因教師薪資低落與工作環境不佳等因素，NUT 主要目標仍在爭取教師 權益，因而國會成為策略運作的主要戰場，例如NUT 在 1875 年為退休金問題首 度全面遊說國會議員，成功防堵其他議員所提出的不利議案，為確保教師的權 益，NUT 並於 1877 年開始推派代表角逐國會議員（Barber, 1992）。
NUT 不僅介入國會的運作，甚至採取罷教等激烈的手段來爭取自身的權 益，例如1891 年 NUT 年會首次決議支持任何教師拒絕從事教學以外的額外事務
（Burke, 1971），兩年後的年會更通過以直接行動來達成調薪的目標，並且決議 設立一個特別基金以支持參與這類行動的任何成員。
此種自我利益取向的作法，亦引發自我認同的問題，由於組織的快速擴張，
所吸收的成員背景複雜，加以性別、學歷與任教學校層級不同等因素，使得NUT 成為一個高度異質化的團體。既然 NUT 的主要訴求目標是如何確保成員的權 益，導致不同背景因素的教師彼此爭奪自我利益，也因而促使許多新的教師組織 從NUT 分裂出來（Coates, 1972）。
NUT 成員約二十餘萬名，招募的會員除合格教師之外，還包括學校校長及 副校長，另外還有學生會員、退休教師等，會員的身分相當廣泛（NUT, 2006）。
其成立之初以專業取向的組織定位自居，但當教師的待遇偏低及工作狀況不佳 時，則以較為激烈的罷工手段以爭取教師福利，扮演的是利益團體的角色，工會 色彩濃厚；甚至為了爭取更大的影響力與發言權，於1970 年加入英國總工會，
以增加與政府談判的實力。
由於過於強調權益的爭取，相對也失去了專業組織的形象，因此為了協助教 師進行教學工作，提升整體的教育品質，NUT 在 1975 年成立了一個常設委員會，
專門負責「專業統合」的工作，聯合各個教師組織加強專業自主（朱輝章，1998）。
貳、全國男女教師協會（National Association of School Masters and Union of Women Teachers, 簡稱 NASUWT）
全國男女教師協會（NASUWT）是由全國男教師協會（National Association of School Masters, 簡稱 NAS）和女教師協會（Union of Women Teachers, 簡稱 UWT）於 1976 年合併而成。
NASUWT 與 NUT 不同之處在於 NUT 成立之初主要成員為小學教師，後來 才逐漸擴及中學教師；而 NASUWT 成員原來是中學教師，1984 年後才將會員 資格放寬，讓小學教師加入。以成員組織結構而言，NASUWT 仍可說是中等教 育專科教師人數較多的教師組織，其成員超過二十萬人，招收範圍遍及全英國地 區，除England 與 Wales 之外，還包括 Northern Ireland 和 Scotland 等地區（侯 禎塘，1995；楊瑩，1992；NASUWT, 2006）。
待遇為最主要的目標。直到今日NASUWT 仍有強烈使命感，保護其會員教師不 受破壞性的暴力學生之威脅，並且平均每周辦1 次投票，支持教師拒絕教授此種 學生；最近在上議院贏得劃時代的勝利，授予教師權利，拒教極具破壞性的暴力 學生（NASUWT, 2006）。在 1980 年代，英國政府對教師組織代表談判教師待遇 的權力，做計畫性的逐步削減，對教師的專業自主產生非常大的衝擊，因此在 1984 到 1986 年之間，NASUWT 所採取的各項抗爭行動比 NUT 更為激烈。為了 強化教師組織的團體力量，NASUWT 與 NUT 亦曾考慮合併的議題，但最後仍決 定各自保持獨立的教師組織狀態。
參、教師與講師協會（Association of Teachers and Lecturers, 簡稱 ATL）
教師與講師協會的前身為男女教師協會（Assistant Master and Mistresses Association, 簡 稱 AMMA ）， AMMA 是 由 男 教 師 協 會 （ Assistant Masters’
Association）及女教師協會（Association of Assistant Mistresses）於 1978 年合併 而成的。合併之前，其招收的對象分別以私立中學（文法中學或公學）的男、女 教師為主要成員，合併之後，其成員範圍漸漸擴大至所有的教師。ATL 在成立之 初，其主要招收的對象亦為中等學校及文法學校的教師，後來才引進高等教育及 第六級學院的講師，其於1993 年更名為教師與講師協會，主要即為了反映新的 會員結構狀況；隨著招收成員的日益廣泛，目前十六萬名會員中，其結構也有所 轉變，公立學校及中小學教師成員的人數比例日益增多且漸漸轉變為大多數（楊 瑩，1992；ATL，2006）。
ATL 於 1999 年 11 月經由三分之二以上會員們投票表決通過加入英國總工 會，是兼具工會與專業組織兩種色彩的教師組織。ATL 強調民主，不會指示會員 從事特定路線的行為，例如如果執行委員會通過罷工的行動，會員也不一定要遵 守這項罷工的決議，而是依照會員的自由意志去做決定。
肆、教師專業協會（Professional Association of Teachers, 簡稱 PAT）
由於不滿NUT 犧牲學生利益，以罷教的激進方式爭取自身權益，引發部分 教師另組PAT 的動機。Ray Bryant 及 Colin Leicester 兩人認為教師組織為了達成 目的，動輒採取罷工或罷教行動，不僅傷害學生的受教權、影響教師在社會大眾 眼中的觀感與地位、對學生有不良的示範與影響、且有損教師的專業形象，因此 透過報章上教育專欄，尋找有志一同的夥伴，共同組成一個真正屬於教師的專業 團體，獲得許多反對罷教行動的教師支持，於是在1970 年 9 月 19 日於倫敦正式 成立PAT。
直到今日，PAT 組織章程中仍然明文訂定其為非採罷教手段的組織，其對於 教師相關權益的爭取、各項問題的解決不採取衝突、對立的態度，而以溫和、協 商的方式來進行，在英國眾多工會傳統的教師組織中是一個較為特殊組織。PAT 成員約三萬五千名，從幼稚教育一直到繼續教育階段的教育相關人員皆可參加，
其來源相當廣泛（PAT, 2006）。
PAT 的基本理念認為教師的工作應該超越契約上的限定，除了克盡教職外，
在工作時間之外亦須保持道德上的正直、廉潔，因此不應採取罷教的行動。1989 年PAT 發行了一份教師專業信條（Professional Code for Teachers）的文件，清楚 說明與教師專業不一致的行為，包括：罷教、拒絕舉行考試、拒絕會見學生家長。
在長達16 頁的文件中，強調教師應將學生的權益置於優先，因此不應拒絕 參與上班作息之外的各項校內外活動、拒絕替缺席的同仁代課、服裝儀容應適 當、教授爭議性議題時應保持中立的立場（Maksymiw, Eaton & Gill,1990）。
PAT 之所以抱持此種專業取向的態度或立場，是因為其認為教師應負有導引 社會風氣的責任，若沒有具備上述情操或責任感的教師，則應考慮轉業。另外，
PAT 是英國保守黨政府執政時期 Margaret Thatcher 夫人極力扶助的教師組織，打 著不罷教的旗幟，PAT 以提升教師專業水準為主要宗旨，與 NUT 形成對立的局
PAT 組織成員遍佈全英國，不管是 England, Scotland, Wales, Northern Ireland，都有其成員及地方組織的存在，是英國教師組織中成員地域分布相當廣 泛的教師組織，其對政府的各項政策大多亟力支持，也是其與其他教師組織有別 之處（楊瑩，1992）。
伍、教學總會（General Teaching Council for England, 簡稱 GTC）
GTC 是基於英國教師主動追求專業地位情形下，聯合其他教師組織所成立 的專業取向組織，其類似於象徵醫學專業的英國醫療總會（General Medical Council），前述之 NUT、NASUWT、ATL、PAT、NAHT、SHA 等等重要教師組 織及其他數十個小型教師組織皆加盟GTC。GTC 由教師代表和消費者代表共同 組成執行委員會，負責訂定各種有關於專業的標準，具有核發教師證書、仲裁實 習是否通過以取得教師證書、調查不適任教師、以及吊銷教師證書的權力，藉以 規範教師、保障教育品質（Shu, 2001）。
1998 年英國國會通過的「教學暨高等教育法案」（The Teaching and Higher Education Act），為教師專業團體的成立奠定了法源基礎。而 GTC 就是根據這項 法案在2001 年 9 月成立的，由於 GTC 所訂的專業標準其規範對象是所有教師，
該項法案並且強制規定所有England 公立中小學校的合格教師都必須於 2001 年 6 月1 日前註冊登記入會，並須在 2002 年 2 月 1 日前繳交 23 英鎊的會費，目前會 費為33 英鎊，有超過五十萬名名教師註冊登記，以取得教師證書，GTC 即利用 此註冊經費維持運作（黃藿，2002；GTC, 2006）。
陸、小結
現今的英國面臨教師短缺的問題，主要的原因包括教師的薪水過低、工作量 負擔過大等，除了加重師資缺乏的問題，同時也造成新進教師的流失，過重的教 學工作量來自於不斷的教育改革，負擔過重又不利於教師的專業發展，如此惡性 循環下，更不利於教師專業的建立，這是英國教師組織所面臨的重要課題（Chiang, 2001）。為因應外在環境的變化，英國教師組織現今已發展成為兼具工會主義與
專業主義的混合體，朝專業主義與工會主義並重的型態前進。
NUT 與 NASUWT 以教師薪資與工作條件為主要關注焦點，主張以強而有力 的論證來與政府協商，遊說國會議員為次佳選擇，罷教則被視為最後的手段；但 許多因素如：教師態度、教學工作量、勞動力結構的改變與社會大眾的態度等，
亦大幅壓縮罷教行動的運作空間，尤以白領階級的人數大幅增加，此種勞動力結 構的改變，影響社會大眾對於抗爭行動的態度，罷教更難以獲得多數民眾的支 持；因此，此2 組織也有許多提升專業的課程提供給教師參與，並加強對專業方 面的研究工作：NASUWT 為獎勵教師研究工作，除了組織本身對於各項教育議 題的研究外，還設立教師研究獎金以鼓勵教師自身從事與教育專業及教育議題相 關的研究，以增進教師專業能力且讓研究的內容能與教師的教學更緊密的連結。
另一方面，PAT 與 ATL 堅持以學生利益為最高宗旨的專業主義路線，拒絕 使用罷教手段，為一反罷教的溫和型教師組織，非常重視教師的專業訓練，但近 年來對於教師的各項權益問題，亦透過溫和或與政府合作的方式來爭取（Chiang, 2001；姜添輝，2003）。
至於GTC 則較為獨特，成立時由名導演 Lord Putnam 出任會長，誓言要提 升教師地位，並為教職建立專業規範，淘汰不適任教師（黃藿，2002）。其完全 以如何維持教師專業水準為考量，這對於消費者而言是福音，但對於要「被管」
的教師而言，似乎並無受益，卻還要多繳錢來維持其教師證書，不像工會取向的 組織能為其爭取權益，因此英國教師普遍對GTC 反應冷漠（蘇永明，2003）。
第三節 法國教師組織運作現況及特色
法國早在1880 年代即有教師組織的出現。其教師組織之成立，主要由於以 下4 個因素：（一）政治因素：由於 1871 年普法戰爭失敗，共和國政府希望透過 教育來傳達國家意識，避免再次分裂。因此教育受到政治上的干涉與控制。（二）
教育因素：法國中央集權式的教育行政制度，造成教育上獨裁與剝削式的管理體 制，教師常深受學校管理者的壓榨與剝削。（三）宗教因素：第三共和期間，除 愛國主義之外，理性主義的世俗化教改主張，難免與舊有宗教教育勢力產生衝 突，地方教區主導的小學教師，受神職人員的壓力更多。（四）經濟因素：教師 除教學外尚須負擔許多教學以外的工作，但卻不能從物質、薪資報酬與大眾對學 校的觀感獲得相對的滿足。
以上不利情境，促使法國教師開始思考教師組織的相關問題，希望能藉以維 持知識份子的認同及專業自主，因此以年輕師範學校畢業生為主的「師範學校校 友協會」和「教學俱樂部」等教師組織於1880 年代紛紛出現。惟此階段法國法 令並不允許教師組織工會，教師組織係以「聯誼協會」（Amicales）的形式發展
（林志忠，2003）。
前述「聯誼協會」（Amicales）主要還是在政府的控制之下發展，教師組織 不以工會（unions）而以 Amicales 為名，即將自己定位為一種專業組織。其運作 主要採用議定（negotiate）、妥協（compromise）等方式與行政者合作，透過資訊 交換、群體保險計畫，以維護成員的利益，促進專業的成長。此種與政府和解的 立場，受到工會主義者的批判，認為缺乏階級意識及改革熱忱。工會主義者主張 採取一種徹底的手段，希望結合所有工人（包括教師），對現存社會與經濟結構 進行改革性的階級鬥爭，主張使用罷工，反對 Amicales 使用議定、妥協等合作 方式來運作（林志忠，2003）。
1924 年 9 月 25 日法國政府公報以行政命令規定公務員可以組織工會。因此，
在第二次世界大戰之前，法國教師組織雖無正式法律地位，但卻已事實存在，且
頗具規模，例如：「教育總聯盟」（FGE）以及「小學教師工會」、「中學教師工會」、
「技職教師工會」等組織（梁崇民、湯維玲、王秋絨，2003）。
「全國教育聯盟」（FEN）是結合 49 個全國性的教師組織，所有的成員皆是 受僱於法國教育部的教師，在鼎盛時期吸收了高達9 成以上的學校教師，成員多 達四十五萬名。其最大的組成團體是「初等與中等教師全國聯合會」（National Union of Elementary and Middle School Teachers/Syndicat national des instituteurs et des professeurs d’enseignement général de collège, 簡稱 SNI-PEGC），當全國教育 聯盟擁有四十五萬名的成員時，其中約三十萬名皆是初等與中等教師全國聯合會 的成員，因此，SNI-PEGC 長期以來主導、甚至控制 FEN 的運作（Fowler, 1992）。
要了解全國教育聯盟，應同時掌握初等與中等教師全國聯合會的發展歷程，以下 分別說明之：
壹、初等與中等教師全國聯合會（Syndicat national des instituteurs et des professeurs d’enseignement général de college, 簡稱 SNI-PEGC）
受到 1884 年法案允許私人雇員得以籌組工會的激勵，儘管 1885 年法院判 定此一法案並不包括教師，法國一部分初等教師仍在1887 年成立兩個小型的教 師組織。20 世紀初期法國的工會運動逐漸抬頭，並影響到教育，教師組成大型 工會，由地方型教師組織的發展，進而促成全國性教師組織的形成。第一個全國 教師組織在1902 年以 the Federation of Mutual Aid Societies 的名稱成立，此時的 教師組織並非稱為工會，而大多以互助社團的名義出現。
由於聯誼或互助型的教師組織並無法滿足教師的需求，一些教師在隔年成立 較具工會屬性的「解放」（Emancipations）教師組織，此種工會運動隨後迅速蔓 延。1905 年時此類組織的一些代表在巴黎集會，成立全國小學教師工會聯盟
（Federation of Departmental Unions of Elementary Teachers/Fédération nationale des syndcats d＇instituteurs, 簡稱 FNSI），並在1909 年加入法國最大的工會聯盟─
「勞工總聯盟」（the General Labour Confederatio/Confédération Générale du Trvail,
FNSI 產生初期並未排擠 Amicales 的存在，有時工會支持者會成為 Amicales 的一員，有時Amicales 也逐漸轉型為工會型態，有更多教師則分屬這兩個團體。
但整體而言，工會型態的教師組織，在較具動力且強大的領導者引導下，已成為 較具活力的教師組織（Fowler, 1992；林志忠，2003；梁崇民，2001）。
第一次世界大戰後 FNSI 改名為「世俗教育教師聯盟」（Fédération des Syndicats des Membres de l’Enseignment laique de France, des Colonies et des Protectorats, 簡稱 FMEL），仍採取 FNSI 的工會主義路線。Amicales 中的「小學 教師聯誼會」（Fédération des Amicales d’Instituteurs）則於 1920 年轉型為較具工 會之型態，成立「全國小學教師工會」（Syndicat Natioanal des Instituteurs, 簡稱 SNI），SNI 後與幾個分離的協會結合成「教育總聯盟」（Fédération Générale de l’Enseignment, 簡稱 FGE），FEG 延用 Amicales 運作時改革與合作的立場，是當 時最大的教師組織，也是日後FEN 的正統祖先。而 FGE 和 FMEL 亦於 1935 年 正式結合，形成最新最大的教師組織FEG，並加入 CGT（林志忠，2003）。
1920 年時保守型態的政府掌政，此種轉變使當時教師組織的領導者意識到，
將會受到相當程度的壓制，乃於1920 年 9 月 24 日籌組 SNI-PEGC，之後並加入 CGT（Fowler, 1992）。
在1922 年時 SNI-PEGC 採行教育民主化的提議，其重點包括整合雙軌的教 育體系為單軌制，以及改善行政或是政治對教師生涯、僱用、晉升、調動等的專 橫限制、干涉與影響。其具體成果是在1925 年時有權設立諮詢委員會。
1930 年推展包含保險與度假的互助性質福利措施，1934 年的年會決議採行普 遍性的罷課以捍衛其民主機構與政治權（Fowler, 1992）。但1992 年以後 SNI-PEGC 即不復存在，而改為全國自主工會聯盟（Union Nationale desSyndicats Autonomes, 簡 稱UNSA）旗下的「教師工會」（Syndicat des Ensrignants, 簡稱 SE），目前亦屬於 UNSA Education ─ FEN 於 2000 年後即成為 UNSA 的一部分，而成為 UNSA Education（UNSA, 2006）。
貳、全國教育聯盟（Fédération de l’Education Nationale, 簡稱 FEN）
1929 年，SNI-PEGC 與其他亦隸屬於 CGT 的數十個教育團體共組 FEN。
1946 年，隸屬於 CGT 的 FGE 允許學校中之非教學人員（行政人員、廚師、
清潔人員等）加入，成員大幅增加。並為了避免捲入內部意識型態之爭，而暫時 更名為FEN，其原因如下：
第二次世界大戰結束後，1947 年美國推出馬歇爾計畫（Marshall Plan）以促 進歐洲經濟復甦。法國CGT 內部對是否接受美援看法不一，接近共產黨理念者 反對此一計畫，留在CGT；接近社會黨理念者讚成此計畫，則另組 CGT-FO，法 國工會於是一分為二。但隸屬於其下的教師組織仍然抱持破鏡重圓希望，避免捲 入分裂狂潮。於是所有教師決定自立門戶，成立FEN，並自我定位為臨時組織，
期望有復合的一天。
但FEN 內部主流派系偏向社會黨，少數偏向共產黨。意識型態持續對立 40 多年，FEN 終於 1992 年也一分為二：偏向社會黨的 FEN 成員留在原組織；另一 批色彩偏向共產黨的人士，則從FEN 分裂出來，另組「團結工會聯盟」（FSU）
（湯維玲、梁崇民、王秋絨，2003）。
自1993 年起，FEN 在小學、中學教師之中的壟斷地位開始受到挑戰，在 1996 年小學教師及中學教師職業工會選舉時，FEN 成員所獲得的選票，已不再享有 優勢地位，甚至其他陣營的教師組織得票率已超過了FEN 陣營。
痛定思痛之下，1997 年 3 月 FEN 在 Rennes 大會上，新任總書記提出更明確 的工會訴求，並決議加入 UNSA，改名成為 FEN-UNSA，以力挽狂瀾，減少工 會人員流失（湯維玲、梁崇民、王秋絨，2003；UNSA, 2006）。
UNSA 係於 1993 年 2 月由法國公務員自主總會（FGAF）、FEN、鐵路員工 幹部聯盟（FMC）、交通自主聯盟（FAT）、農業暨糧農工業總聯盟（FGSOA）等 5 個大型工會聯合組成。FEN 於 2000 年前後即成為 UNSA 的一部分，而成為
此，UNSA Education 是法國第二大教育工會聯盟，其成員人數在法國公務員工 會組織中排名第一，是法國最大的公務員工會聯盟，也是法國第三大工會總聯盟
（最大的是CGT）（UNSA, 2006）。
就意識型態立場而言，無論FEN 或是 SNI-PEGC 皆屬於所謂的心智型工會
（intelligent trade union），其涵義是持著明確的意識型態立場，此立場是以長期 的策略行動來改善成員的物質報酬、以及有意義的社會改變，關於此種社會改 變，此2 教師組織皆強調以具體行動來促使社會轉型，因此普遍堅持平等、自由 等民主價值。自二次大戰以來，此二教師組織之目標皆著重於物質、安全、工作 條件、授權教師、授權工會、教育政策等6 大方面之改善（Fowler, 1992）。
參、小結
法國教師組織工會經歷了一段漫長的歷史發展過程。教師起初只能利用「聯 誼協會」之名義，造成「工會」之既成事實，然後政府承認此一事實，再加以立 法規範，並賦予教師工會正式的法律地位。在法國，除了軍人沒有罷工權之外，
其他工會組織均可罷工，以作為爭取更佳工作條件的手段。因此，教師組織可用
「罷教」的手段作為抗爭。當教師罷教時，為避免影響學生的受教權，學校會派 代課教師進行教學（湯維玲、梁崇民、王秋絨，2003）。
第二次世界大戰之後，法國政府頒布了一系列有關公務員的法規，使得公務 員「工會權」之實質內涵更為明確。法國的教師具國家公務員身分，現今法國教 師（公務員）可依法加入工會，享有「言論自由自由權」、「工會權」、「罷工權」、
「公家機關之保護」、參與「對等委員會」、各種假期包括「在職進修假」、「工會 培訓假」等權利，更可在調職、晉升時獲得工會的建議和幫助；僅繳納會費是唯 一義務。因此，法國教育界約有一百萬人，參與教師工會的比率約 30％左右，
是所有行業中最高的（其他行業約在7％-8％左右）。
法國教師工會在1970 年代全盛時期，在中小學教師之中，有 79％的教師參 與教師工會，1985 年則降至 48％，1992 年教師工會內部分裂之後，更降至 34
％。早期教師加入工會，披荊斬棘，扮演積極抗爭的角色，最近幾年，法律對教
師的保障日趨完善，加上個人人權和個人主義的興起，以及工會意識型態的訴求 往往流於偏激無法獲得多數教師的認同，使得參加教師工會的人數有逐年遞減之 趨勢（梁崇民、湯維玲、王秋絨，2003）。
第四節 德國教師組織運作現況及特色
德國教師組織起源於19 世紀，教師為提升專業地位開始自由結社，以交換 教學心得，追求進一步專業發展的機會。但因不同層級學校的教師由於社會地位 及其所受教育有所差異，其所建立的教師組織的屬性及意識型態也不盡相同。
文理中學教師的薪資、工作條件、社會地位均較國民學校教師高出甚多，以 文理中學教師為主要成員的「德國語文教師協會」（Deutscher Philologenverband, 簡稱 DPhV），係以改進教學、發展專業為主要宗旨，是一偏向專業性質的教師 組織；而當前德國最大的教師組織「教育與學術工會」（Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, 簡稱 GEW），係以國民學校教師為主要成員，主張可用罷教方 式來爭取教師權益，是一偏向工會性質的教師組織（楊深坑，2003）。
德國的文化教育政策採聯邦的多元主義，因此文化與教育主權由各邦所有。
教育上的多元化也反映在教師組織上，不論全國性或地方性的教師組織數目相當 多。以下分別說明德國前述兩個主要的全國性教師組織的發展背景及趨勢：
壹、教育與學術工會（簡稱 GEW）
德國的第一個全國性的教師組織「全德教師會」（Allgemeiner Deutsche Lehrerverein, 簡稱 ADL）於 1848 年在 Eisenach 成立，係 GEW 的前身。ADL 具 有意識形態批判的性格，也開啟了德國教師組織民主化的先河，其成立的宗旨在
「結合全德國教師以實現統一的全國學校制度」。
ADL 成立後，陸續有不同訴求的教師組織出現，但整體而言，ADL 所代表 的教師組織運動具有民主的自由主義精神及社會主義的色彩，為廿世紀德國教師 組織運動的「工會取向」埋下了伏筆。
1873 年「德意志教師聯盟」（Deutsche Lehrerverein, 簡稱 DLV）成立，吸引 絕大部分公立學校的自由主義教師，並接替ADL 成為當時德國最大、最具影響 力的教師組織，其除了總會之外，在各邦亦設有分會，會員總數在十五萬人以上，
主要成員仍限於國民學校教師。
一次世界大戰後，因教師大量失業的問題，傳統的教師組織無法採取有效的 行動，因此德國地區年輕教師發起了教師工會運動。DLV 在 1921 年的代表大會 中亦作成決議，認定其組織為一職業工會，因此得以按照工會的準則，採用所有 工會的手段與工具，雖然 DLV 並沒有成為真正的工會，但其決議的宣示卻影響 了後來其他教師組織的發展取向（馮朝霖，1993）。
在Adolf Hitler 的積極推動下，「納粹主義教師聯盟」（Nationalsozialistischer Lehrerverband, 簡稱 NSLB）在 1929 年成立，以鼓動其集體主義的教育意識形態。
連最有勢力的教師組織 DLV 也被收編。部分愛好自由的教師組織成員則流亡法 國 ，1933 年 在 巴 黎 成 立 「 德 國 流 亡 教 師 協 會 」（ Verband Deutscher Lehreremigranten）。
面對納粹的高壓迫害，德國教師組織在國內的民主化自由發展雖然中輟，但 流亡在外的教師組織維繫了德國教師組織獨立、民主與自由的精神，二次戰後教 師工會組織也是得自於此點薪火的傳續（馮朝霖，1993；楊深坑，2003）。
第二次世界大戰後，德國的文化及教育政策採聯邦的多元主義，而教師組織 也蓬勃發展。GEW 採包容不同政治黨派、宗教信仰與學校階層的教育工作者的 組織原則，係集結不同的教師聯盟於1948 年組成。GEW 是德國最大勞工團體「德 國總工會」（Deutscher Gewerkschaftsbund, 簡稱 DGB）以及國際自由工會聯盟
（International Bund Freier Gewerkschaften, 簡稱 IBFG）的成員，也是歐洲教師 工會委員會的成員。
GEW 現有會員約超過二十六萬人（GEW, 2006），成員包括幼稚園到大學的 教師、通過第一次國家考試的實習教師、社教人員、研究人員等等，因其採取德 國總工會「統一工會」的組織原則，因此包容各種不同政治黨派、宗教信仰與學 校階層的全國教育工作者，所有參加教師組織的德國教師有一半是隸屬於 GEW，其餘則散佈於其他組織中（馮朝霖，1993 ；1999；楊深坑，2003）。
貳、德國語文教師協會（簡稱 DPhV）
德國的文理中學教師往往自我定位為學科專家，而非教師，傳統上也較受尊 重，故其教師組織的發展也與小學教師有所不同已如前述。1837 年成立的「文 法學家與學校教師聯盟」（Verein der Philologen und Schuhlmanner），其主要宗旨 就不在於維護教師本身的利益，而以解決那個時代的教學與學校教育的問題為目 的。由於實科學校教師感覺此聯盟代表性不夠，於1843 年另成立「實科學校教 師聯盟」（Verein der Realschulmanner）。
隨著 19 世紀下半葉的經濟成長與社會變遷，新興擁有資本的中產階級崛 起，以及政府財政困難等因素，對中學教師組織造成衝擊，為解決這些問題，各 地區的中學教師紛紛成立地區性的中學教師組織。而聯合各區域性及不同類型中 學的教師組織，於 1903 年在 Halle 統一而成為「德國學術性教育之教師聯盟」
（Vereinverband der akademisch gebildten Lehrer Deutschlands），並於1921 年改名 為DPhV。
DPhV 係聯合 15 個不同區域、不同類型的中學的教師組織而成，現有八萬 九千多個會員（DPhV, 2006）。其強調專業社團屬性，以改進教學、發展專業為 主要宗旨，反對罷課，認為應與有關當局進行理性的諮詢與協商，是一偏向專業 性質的教師組織。
參、小結
綜上所論，德國教師組織的發展特色具有以下3 個特徵：
一、民主化
所有德國教師組織皆是教師出於自由意志建立的社團。每個教師都至少參加 一個教師組織，而教師係指至少以通過一次國家教師資格考試而在公立學校或私 立學校任職的人員，但也包括退休或暫時停職的教師及其他相關人員。
二、多元化
在目前全德各式各樣的教師組織中，從全國性到地方性均有，大致歸納為兩 個主要類型：
（一）維護成員利益為主要旨趣的教師組織
此類教師組織可溯源於18 世紀末德國教師之自由集會結社，其透過結社及 發行學術刊物、專業報紙與通訊，來影響政府及輿論，使政府做出有利於教師之 決策。ADL 的成立及 1952 年發行的「全德教師報」，DLV 的成立及 1872 年發行 的「教育報」即屬之；此外，各教會所成立的各種教師組織，亦有類似作法（楊 深坑，2003）。
（二）專業導向的教師組織
以研究改進教學專業為導向，DPhV 即是典型的代表。1870 年受政經情勢的 影響，DPhV 也開始採取捍衛自己利益的行動；惟 DPhV 主要以改進教學發展專 業為目的，故甚少採取激烈的集體行動，但遇到課程改革進行時，仍會以組織化 的行動來影響政府決策（楊深坑，2003）。
三、工會化
根據「聯邦公務員法」或各邦公務員法，只有公務員的頂級組織（DGB 或 德國公務員協會Deutsche Beamtenbund, 簡稱 DBB）才有參與涉及公務員相關法 令制訂的「聽證與參決權」；因而，各種教師組織若欲達成代理其成員權利的目 標，乃迫於聯邦公務員法之規定，必須加入其中一個頂級組織。「德國語文教師 協會」即為德國最大公務員組織DBB 的成員；而「教育與學術工會」則加入德 國最大工會團體DGB，並訂有「薪資協商及工作抗爭施行準則」，對於協商權及 罷教權有極詳細的規定（楊深坑，2003）。
第五節 日本教師組織運作現況及特色
日本目前共有日本教職員組合（日教組）、日本高等學校教職員組合（日高 教組）、全日本教職員組合（全日教）、全日本教職員聯盟（全日教聯）等四種教 師組織，除全日教聯外，其餘都是從日教組分裂出來。以下分述之：
壹、日本教職員組合（簡稱「日教組」）
日教組成立於第二次世界大戰甫結束後的1947 年 6 月 6 日，在日教組成立 之前，日本教師組織已運作了一段相當長的時間，其所累積的經驗並影響日後教 師組織的發展取向，因此要了解日教組的組織發展，應先了解日本戰前及佔領軍 時期的教師組織運作歷史。
日本最初之教師組織，始於1883 年由政府推動成立的「大日本教育會」，第 一次世界大戰後，日本發生通貨漲，小學教師薪資無法應付高漲的物價，因此，
1919 年琦玉師範學校教師下中彌三郎領導教師成立「啟明會」，以強調教師生活 安定、地位向上及思想獨立之目標運作，是為教師組織工會化之濫觴。1926 年 代的經濟恐慌，教師的欠薪、職務調動、解聘等權益深受影響，生活及地位相當 不安定，許多教師受共產主義的吸引，使得教師工會運動成為共產主義勞工運動 的一環（沈春生，2005；梁忠銘，2003）。
1930 年以小學教師為主的「日本教育勞動者組合」（簡稱「教勞」）成立，
是階級色彩很濃厚的教師工會，強調教師有選擇教科書之自由，並呼籲教師應有
「教育勞動者」的意識（梁忠銘，2003；劉焜輝，1987）。日本戰前教師工會運 動規模雖然不是很大，但為戰後教師工會化之發展走向奠定基礎，不僅提供提供 教師運動的人才與思想，也決定了教師組織的發展方向。
1945 年 8 月日本戰敗，由於盟軍佔領初期較為自由的政治環境，加上佔領 軍當局認為工會是民主機制的基礎，可防止軍國主義復辟，對教師團體組工會持 肯定看法，使得戰後日本教師組織更朝向工會化發展（Aspinall, 2001）。
1945 年 12 月 1 日，一群剛由監獄釋放出來的戰前政治犯，結合戰前參與社 會運動而被解職的小學教師，成立「全日本教員組合」（簡稱「全教」），由於全 教領導人多為共產黨員，其刊物「日本教師新聞」也反覆提及階級鬥爭及全教要 與全日本工人成立共同陣線的消息，因此全教與一般教師之間存有相當疏離感，
但其對政府的經濟與教育要求，以及集體協商的要求，卻受教師歡迎，在 1946 年3 月已有 6 萬名會員，且不斷合併已在各縣成立的教師組織，惟部分縣教師組 織因為共產黨控制全教領導階層而不願意加入全教。1946 年 5 月 3 日全教召開 全國大會，建議修改組織名稱為「全日本教育勞動組合」；6 月 1 日又改名為「日 本教育勞動組合」；12 月時再度改名為「全日本教員組合協議會」（簡稱「全教 協」）。
1945 年 12 月 2 日，部分教師擔心全教企圖利用教師工會活動做為影響政治 及社會革命的工具，另外成立「日本教育者組合」（簡稱「日教」）。日教與全教 一樣重視教師薪資問題，政治上支持社會黨，但其訴求較為溫和，反而無法獲得 文部省的回應，基層教師普遍認為溫和手段無法為他們爭取較佳權益，因此在吸 收會員的成績上，日教無法追上全教，且日教內部派系對立，1946 年曾改名為
「日本教育者組合連合」，並加入「教育者組合全國聯盟」，但其會員卻只有全教 的三分之一，最後甚至解體。惟東京馬上出現另一個以對全教受共產黨控制而感 失望的教師為吸收對象的教師組織「都教協」，都教協溫和的立場得到政府的支 持，但也為它帶來瓦解的命運（Aspinall,2001）。都教協解體後，支持社會黨的 人士又於1946 年 7 月 21 日成立「教員組合全國聯盟」（簡稱「教全聯」）。
日本教師組織是在改名與合併的狀態下成長、在支持共產黨與社會黨兩股勢 力的激蕩之下發展的。至1946 年代表共產黨思想的全教協，以及另一股反對共 產黨，支持社會黨的教全聯，兩個教師組織擁有最多會員，雖然兩者意識形態相 左，但要求政府制定教師基本月薪之基本目標相同，於是在1946 年底結合了「大 學高專職員勞組協議會」，1947 年 6 月 6 日再整合都道府縣單位的教職員組合後，
合併成為「日本教職員組合」（簡稱「日教組」） ，係日本最大的教師團體，但
由於戰後新的自由氣氛，1945 年勞工法在日本國會通過，給予公、私部門 工會完整的勞動三權，使得戰前日本已有的教師工會活動益發受到重視，加以戰 後的生活困苦，使得勞工運動呈現爆炸性的成長。日教組成立之初，其組織率高 達 90％以上，絕大多數的中小學教師都加入了日教組（Aspinall, 2001；Levine, 1969），其所制定的「教師倫理鋼領」中，明確的將組織性格定位為「教師是勞 動者」，更突顯日教組的工會取向。
1948 年佔領軍意識到工會與共產主義過於親近，因而改變對工會的立場，
由支持改為反對。1950 年日本政府更制定「地方公務人員服務法」，規定教師為 地方公務員，而教師做為工人的基本權利將不再受到保障。1956 年日教組因反 對實施「教師勤務評定」（依據教師的表現來增加教師薪資）制度，發動勤評鬥 爭後，日教組組織率便一直下降（Aspinall, 2001；Okano, 1999）；近年來教師經 濟環境與社會地位的改善，使得年輕教師安於現實，對於日教組存在的目的與政 治意圖產生懷疑，在缺乏新進成員與流失既有成員情況下，使得日教組成員持續 減少（梁忠銘，2003）。依日本文部省 2005 年之調查，教職員加入工會組織之全 體比率已連續30 年呈現減少趨勢，其中日教組之組織率連續 2 年未達 3 成，為 29.5％（文部科學省，2005）。
貳、日本高等學校教職員組合（簡稱「日高教組」 ）
日高教組是由一部分不滿日教組偏重國中、國小教育政策的高中教師於1951 年脫離原「日教組高教部」而成立的。日高教組成立以來便存在派系對立的狀況：
支持社會黨的右派，主張在政治上採取中立，以改善教師服務條件，整頓充實教 學設備為主要訴求，並排斥罷工主張；而左派則採取與日教組相同的行動方針，
並於1989 年加入全國勞動組合總連合，主張激烈的活動如罷工。但左派已於 1991 年加盟日教組，因此日高教組目前只存原先較傾向專業取向的右派（沈春生，
1998；2005）。
參、全日本教職員組合（簡稱「全日教」 ）
全日教成立於1989 年 11 月，是由日教組中的反主流派人士，因不滿主流派
的罷工戰術及政黨支持問題而出走所組成的團體。有關罷工的戰術，政黨的支持 等主要宗旨，日教組內部意見一向分歧，因此形成主流與反主流兩派。在80 年 代後，有所謂「勞動戰線統一問題」，主流派主張加入「連合」總工會，反主流 派雖主張罷工路線，但堅決反對加入「連合」總工會，最後只有出走（沈春生，
1998）。
全日教在在運作方針上，對國教教育政策採反對的立場，堅持其罷工的路 線，其會員常因罷工而遭受處分，因此全日教也積極著手進行對於會員的救援制 度，以確立其工會路線的進行。
肆、全日本教職員聯盟（簡稱「全日教聯」 ）
全日教聯是由反對日教組動輒罷教的各縣教師組織合併而成的。日教組的階 級鬥爭主義具有濃厚的政治意識型態，其反覆實施文教政策的鬥爭策略，隨著社 會環境的變化，部分成員開始批判此種鬥爭方針，並以教育正常化為目標脫離日 教組。1957 年時另組「日本教職員團體聯盟」，1962 年更名為「日本教職員團體 聯盟」，1966 年再度更名為「日本教職員聯合會」，1970 年又更名為「日本教職 員聯盟」，隨著教師組織數次的分化與整合，於1984 年 2 月 26 日再度整合理念 相似的38 個教師組織，成立「全日本教職員聯盟」（簡稱「全日教聯」），是一個 與日教組理念完全不同的教師團體聯合組織（沈春生，1998；梁忠銘，2003）。
全日教聯主張教師並非勞動者，而是一種專門職業，強調教育中立，排除特 定的意識型態。其運作方針是教育正常化、教師專門職業的確立、服務條件的改 善及研究、研習活動的充實等等，係具專業取向性質的教師組織（沈春生，1998；
梁忠銘，2003）。
伍、小結
影響日本教師組織走向的因素大致有2：一是爭取教師的生活環境與維護本 身權益的工會取向，早期教師的聘用、薪資、遷調、解聘等相關權益並無保障，
即是如此，但其近年來與文部省關係已逐漸改善，1990 年日教組即提出「參加、
建言及改革」的口號，1992 年更刪除罷工條文；而教師專業與地位的提升則為 第二種因素，隨著近年來經濟的繁榮，政治與社會的民主化，教師社會經濟地位 邁向中產階級，教師組織運作更為成熟，轉而追求教育專業與自主，以提高其社 會地位，「全日教聯」之成立即屬此類。而「日高教組」兼具工會及專業之性質，
「全日教」則傾向於工會取向之趨勢。
第六節 主要國家教師組織定位取向與趨勢
綜合以上5 個主要國家教師組織發展的背景及特色，可歸納出其組織定位取 向及發展趨勢如下：
壹、教師組織呈多元發展
世界主要國家同時都擁有多個教師組織，與我國教師法明定各級「教師會」
即為教師組織不同。美國除NEA 及 AFT 兩個全國性的主要教師組織之外，其他 區域性、全州性和地方性的教育人員所組成的教師組織為數甚多。
英國教師組織種類繁多，常依不同特性分組各類教師團體，重要的教師組織 包括：全國教師協會（NUT）、全國男女教師協會（NASUWT）、教師與講師協 會（ATL）、教師專業協會（PAT）、教學總會（GTC）等；其他尚有多元技術學 院教師協會（APT）、全國擴充及高等教育機構教師協會（NATFHE）、全國校長 協會（NAHT）、中學校長協會（SHA）……等許多教師組織。
法國教師組織除成立各地區分會，增加成員人數外，更以聯盟方式擴充其影 響力，全國教育聯盟（FEN）其下附屬的組織曾多達 49 個，包括：中小學教師 工會、高中教師工會、大學教授工會、師範學校教授工會、物理教師工會、職校 教師工會……等等。除全國教育聯盟（FEN）外，尚有團結工會聯盟（FSU）、
全國自主工會聯盟（UNSA）旗下的「教師工會」（SE）……等其他教師組織。
德國的文化教育政策採聯邦的多元主義，文化與教育主權由各邦所有。教育 上的多元化也反映在教師組織上，不論全國性或地方性的教師組織種類繁多，教 師可依自己認同對象，自由參與不同性質之教師組織。教育與學術工會（GEW）
及德國語文教師協會（DphV），即德國不同性質的兩個主要全國性教師組織。
日本由教職員所組成的團體相當多，除了日本教職員組合（日教組）外，尚 有日本高等學校教職員組合（日高教組）、全日本教職員組合（全日教）、全日本
貳、組織成員以中小學教師為主，發展趨勢兼具專業與工會 取向
各國教師組織大多是由中小學教師所組成逐漸發展而成，其成立之初多以
「爭取保障會員的福利」為目標的工會取向，但經歷一段時間後，不論基於社會 觀感或現實環境考量，多納入「提升教師專業水準與地位」並兼具辦理教師專業 服務的功能，其工會色彩多已漸趨緩和。例如：
美國原屬工會團體性質之AFT，以及其各自所屬之各州及地方之分支團體，
基本上均朝向結合專業工會兩種性質發展─在參與團體協商爭取會員之勞動權 利及利益的同時，也都強調專業取向與專業發展。AFT 強調：更高的薪資、更 佳的福利及其成員所服務之民眾的福祉，都仰賴他們工作之機構及他們所提供服 務之品質的提升（饒邦安、周志宏，2004）。
英國的 NUT 與 NASUWT 屬於較為激進的教師組織，曾大規模且多次採取 罷教行動杯葛教育當局；但因應社會環境的變化，此2 組織也有許多提升專業的 課程提供給教師參與，並加強對專業方面的研究工作。NUT 在 1975 年成立了一 個常設委員會，專門負責「專業統合」的工作，聯合各個教師組織加強專業自主
（朱輝章，1998）；NASUWT 為獎勵教師研究工作，除了組織本身對於各項教育 議題的研究外，還設立教師研究獎金以鼓勵教師自身從事與教育專業及教育議題 相關的研究，以增進教師專業能力，且讓研究的內容能與教師的教學更緊密的連 結。
另一方面，英國的 PAT 為一反罷教的溫和型教師組織，非常重視教師的專 業訓練，但近年來對於教師的各項權益問題，亦透過與政府合作的方式來爭取，
因此目前英國的教師組織朝專業主義與工會主義並重的型態前進（Chiang, 2001）。
法國教師可依法加入工會，擁有罷工權；但工會過度意識型態的訴求漸漸無 法獲得多數教師的認同，已有兼顧專業之趨勢。
德國的教師組織為了維護本身利益，不得不向政治團體爭取奧援；但又不願
其介入，以維持專業自主。而為了避免此種矛盾情境，只好求助於較有力的社團
─GEW 即得到「德國總工會」的支持；DPhV 則為 DBB 的成員。充分顯示德國 教師組織擺動於專業與工會之間的特性（楊深坑，2003）。
日本最大的教師組織日教組在其「教師的倫理綱領」中，明確的將該組織的 性格定位為「教師是勞動者」，突顯其工會性質；但日教組同時也主張要確立教 師的經濟、社會、政治地位，要求參與教育政策的過程，反對中央對教育的集權 控制，亦顯示出其專業取向的組織特性（梁忠銘，2003）。
大體來看，各國教師組織之發展無論原本為專業取或工會取向，多發展為兼 顧工會主與專業取向的二元發展，一方面為教師爭福利及權益，另一方面也注重 提升教師的專業形象。當要為教師爭取福利及權益時，則採取工會取向的運作方 式，要提升教師的專業形象時，則採取專業團體的專業取向模式來建立教師專 業。其發展取向如表3-1 所示：
表3-1 各國主要教師組織發展取向比較表
組織取向
國家 組織名稱
現況 未來 趨勢 全美教育協會（NEA） 專業型 統合型 美國 美國教師聯盟（AFT） 工會型 統合型 全國教師協會（NUT） 工會型 統合型 全國男女教師協會（NASUWT） 工會型 統合型 教師與講師協會（ATC） 專業型 統合型 教師專業協會（PAT） 專業型 專業型 英國
教學總會（GTC） 專業型 專業型
初等與中等教師全國聯合會（SNI-PEGC） 工會型 疏離型 法國 全國教育聯盟（FEN） 工會型 工會型 教育與學術工會（GEW） 工會型 工會型 德國 德國語文教師學會（DPhV） 專業型 專業型 日本教職員組合（日教組） 工會型 統合型 日本高等學校教職員組合（日高教組） 專業型 統合型 全日本教職員組合（全日教） 工會型 工會型 日本
全日本教職員聯盟（全日教聯） 專業型 專業型 資料來源：研究者自行整理。
參、教師組織代表可參與或影響教育決策，幹部大多享有 會務假，惟代課經費來源紛歧
美國NEA 及 AFT 由於組織健全、經費充裕、會員人數眾多，經常利用集體 談判、遊說等各種途徑來參與美國各級政府教育政策的制定過程。許多學區給予 參加AFT 專業研習之教師「進修假」（professional days），另教師投票表決合約 時亦給予公假，以上均為「帶薪假」。另NEA 及 AFT 之政治性會議、年會、及 各項活動多於暑期或週末辦理，因此教師參加無需另行請假。NEA 及 AFT 之職 員於從事組織公務時則給予公假（release time），其代課薪資及福利則由NEA 或 AFT 付給地方學區（駐美經濟文化代表處文化組, 2004）。
英國中央政府具有高度的政策主導性及法定權威，因此教師組織在教育政策 決策過程的影響力，或是在國會的影響力往往取決中央政府的意向；但因教育政 策直接影響到教師的權益，因而教師組織往往成為政府集體談判的對象（姜添 輝，2003）。在會務假方面各校不同，大致由教師組織駐校代表與校方協商，如 校方同意會員請公假，代課費用由校方負擔。
法國教師組依法可推派代表參與各種「對等委員會」，包括：「公務員高等委 員會」、「教育高等委員會」…等等全國或地方層級的各種委員會之運作。此外，
法國政府規定，當同一學校教師人數達一定人數時，行政部門應免費提供各教師 工會辦公及共同活動的場所。教師工會幹部享有「特別缺勤許可」或「免服勤」
的公務差假，以出席國內各層級教師組織領導幹部會議，但同一人每年不得逾 10 日，加上聯盟會議及國際型會議，每年不得逾 20 日；另依其規模規定享有「免 服勤」的人數總額。另外，較大型的教師工會可在上班時間進行「月會簡報」但 每月最多1 次，每次不得逾 1 小時（梁崇民、湯維玲、王秋絨，2003）。
德國公務員的頂級組織（如DGB 或 DBB）有參與涉及公務員相關法令制訂 的「聽證與參決權」；而各種教師組織為達成代理其成員權利的目標，都有加入 其中一個頂級組織：DPhv 即為德國最大公務員組織 DBB 的成員；而 GEW 則係 加入德國最大工會團體DGB（楊深坑，2003）。
日本教師組織之管理職幹部辦理會務時，可於教學時間內請假，請假人員須 為政府登記有案之教師團體成員，校長則以不妨礙校務及教學之原則審核，報請 縣教育委員會同意。教師擔任教師組織專任職員之累積年限最長為7 年，但係以 辦理停職方式轉任，其薪資由教師組織給付，而從事教師組織之工作經驗年數無 法併入教師之年資（駐日本經濟文化代表處，2004）。
其他國家如加拿大之教師組織，教師大多是以義務性質擔任教師組織幹部，
而教師組織業務量不大，尚不致影響教師平常工作；惟擔任理事長者每年可請4 天公假處理會務，其代課費用由學校負擔（駐加拿大經濟文化代表處，2004）。
肆、教師組織成員皆須繳納會費以支援相關活動
美國 NEA 和 AFT 會員每人每年都要繳納數百美元（平均年費約為 400 美 元，其金額由各地方自訂）之會費，加上外界之捐助，教師組織有相當充足的經 費可自聘專職人員支援各項活動。例如：Virginia AFT 的地方教師組織 Fairfax County Federation of Teachers 其會長、副會長及專任幹部皆係自願留職停薪三 年，其費用由會務經費支應（饒邦安、周志宏，2004）。英國教師組織會員會費 每月自3.32 英鎊至 12.12 英鎊不等，視教師年收入而定（駐英國代表處文化組，
2004）。德國的 GEW 之年費約為教師薪資的 0.66％（駐德國代表處文化組，
2004）。日本日教組之會費每月自1000 日圓至 1500 日圓，全日教連則為每月 820 日圓（駐日本經濟文化代表處，2004）。
其他國家如加拿大教師聯盟（Canadian Teachers’ Federation）中小學教師每 月由薪水自動扣繳30.4 圓加幣；大學教師則依職位等級按月扣繳薪資 0.015％作 為教師組織會費（駐加拿大經濟文化代表處，2004）。
澳洲最大的教師工會Australian Education Union 之會費係依據薪資所得分為 10 幾級收費，年費從 300 多澳幣至 900 多澳幣不等（駐澳大利亞經濟文化代表 處，2004）。
韓國的「韓國教員團體總聯合會」會員每月需繳納中央4,300 韓幣、繳地方 3,700 韓幣；「全國教職員勞動組合」會員每月需繳本俸之 1％作為會費（駐韓代
伍、各國教師組織皆有團結權，協商權及爭議權之行使則 有相當限制
美國雖有34 州教師組織有集體協商權，但實際協商過程並非如預期理想，
學校法人與受雇者之紛爭不斷；受雇者並非全然加入同一工會組織，各工會訴求 與主張未必一致；協商重點大多以薪資等物質性因素為主要（鄭彩鳳，2003）。
而美國有超過一半的州限制罷教；僅有10 個州是給予教師與私部門受僱者完全 相同程度的罷教權利；其他州則雖允許罷教，但教育當局可以向法院請求核發禁 制令，命令教師回到學校上課。實際上自Reagan 總統任內，曾採取強硬措施對 付罷教之後，迄今罷工已經很少發生（饒邦安、周志宏，2004）。
英國的 NUT 及 NASUWT 係將罷教視為最後的手段，但隨著白領階級的人 數大幅增加，影響社會大眾對於抗爭行動的態度，新的社會局勢顯示此種行動難 以獲得大多數社會大眾的支持。大體而言，英國的教師組織極少運用罷教手段，
如ATL 與 PAT，即有不罷教的規定。另外，英國由專家團（a panel servant）以 專業觀點審視教師各項訴求，以達成其協議（鄭彩鳳、林漢庭，2004）。
在法國，除了軍人沒有罷工權之外，其他工會組織均可罷工，以作為爭取更 佳工作條件的手段。因此，教師組織可用「罷教」的手段作為抗爭；惟最近幾年，
法律對教師的保障日趨完善，加以工會意識型態的訴求往往流於偏激無法獲得多 數教師的認同，使得參加教師工會的人數有逐年遞減之趨勢（梁崇民、湯維玲、
王秋絨，2003）。
德國的DPhV 強調專業屬性，主張以理性進行諮詢協商，反對罷課；而 GEW 則較傾向工團性質，主張可用罷教方式來爭取教師權益，並訂有詳細辦法，惟德 國教師具有國家公務員身分，罷教為法所不容（楊深坑，2003）。
日本公立學校教職員因屬公務員，依國家公務員法及地方公務員法不得罷 教。另戰後1947 年所頒布教育基本法第六條明載「學校教職員係為公眾服務，
應體認自身使命，善盡職責，因此應尊重教員身分，提供適當待遇；教師在傳統 社會價值上為一崇高之職務。」教師具榮譽感，故私立學校教職員雖無法律限制 罷教，亦無罷教情事發生。
陸、教師組織呈現合作聯盟的趨勢
綜觀世界主要國家教師組織之發展，有合作聯盟之趨勢，例如：美國 NEA 及AFT 合作組成 NEAFT 夥伴關係（饒邦安、周志宏，2004）。法國聯合49 個教 師組織成立FEN，「全國中學教師工會」（SNES）和「全國中小學教師團結工會」
（SUN-IPP）即加盟於「團結工會聯盟」（FSU）總聯盟的教師組織，「教育工會」
（SE）則加入 UNSA；各教師工會間雖競爭激烈，但遇到某些相同議題或共同 利益時，彼此亦團結一致，形成聯合陣線，與教育部談判 （梁崇民、湯維玲、
王秋絨，2003）。
英國的教師組織雖然各有其特色，也依循自身的理念運用各種手段達到目 標，但各教師組織也並非是完全單打獨鬥：為了強化教師組織的力量，NASUWT 與NUT 曾經考慮合併；教師組織也會針對某項議題與其他教師組織或教育的利 益團體（例如英國工會聯盟）進行合作，向政府相關單位磋商，以達成目標（張 曉蕙，2002）。
柒、小結
綜觀美、英、法、德、日、加拿大、澳洲和韓國等國家其教師組織的定位與 取向，可以發現世界各國的共同趨勢為：教師組織呈多元發展；組織成員以中小 學教師為主，發展趨勢兼具專業與工會取向；教師組織代表可參與或影響教育決 策，幹部大多享有會務假，惟代課經費來源紛歧；教師組織成員皆須繳納會費以 支援相關活動；各國教師組織皆有團結權，協商權及爭議權之行使則有相當限 制；教師組織呈現合作聯盟的趨勢。
歸納而言，美國教師組織的發展過程有3 個重要的階段：由第一階段以兒童 為主的「傳統取向」；轉為追求，教師權益的「工會取向」；再轉變為教師組織與 行政人員合作，互蒙其利的「專業取向」，亦即美國教師組織發展目前為兼顧工 會主義與專業主義的二元制度發展，但工會主義的成分較多。英國的教師組織的 發展趨勢則為追求工會主義與專業主義的平衡發展。法國教師組織則一直以工會
教師組織可用「罷教」的手段作為抗爭。德國因文化教育政策採聯邦的多元主義，
因此教育上的多元化也反映在教師組織上，不論全國性或地方性的教師組織數目 都相當多，專業取向為主和以工會取向為主的教師組織數量和性質上都屬平衡。
日本的日教組則從工會主義與專業主義二元化的發展，轉為目前專業主義一元化 的發展。
如以僱傭關係和聘約規範來看，我國教師角色和美國較為相似，但美國的學 校經營權在學區委員會，教師並無學校經營權；而我國教師則可透過教師評審委 員會及校務會議參與學校經營。
