臺灣地區國中小學卓越學校結構特徵之 研究：以學校經營指標進行分析
摘 要
學校的組織效能，一直是教育行政研究者長期思考的問題。本研究以 卓越學校指標探究學校組織效能，並以學校是否獲榮譽獎項分析組織結構特 徵。研究採問卷調查法，修改卓越學校經營指標作為調查量表內容。以「分 層隨機抽樣」（Stratified random Sampling）按縣市地區作為分層抽樣，依 北、中、南、東四個地區占臺灣地區學校總數比例，決定地區取樣學校數。
總計發出1,400份問卷，回收1,001份問卷，有效問卷計914份。分析方法採 描述性統計、卡方檢定（Chi-Square Tests）與單因子變異數分析（one-way ANOVA）進行。研究結果發現教育人員對於學校組織效能的「學校環境」
認知程度最高、「資源整合」認知程度最低。而學校教育人員學歷在研究 所以上，學校規模為中型學校、班級學生數在16~25人、學校區位在都市地 區，且學校每年接受視導時數在21-49小時，則屬於卓越學校組織之結構特 徵。
關鍵詞：卓越學校指標、學校組織效能、教育視導 蔡明學
國家教育研究院教育制度及政策研究中心助理研究員
Abstract
This study inquired into the efficiency of school organizations in Taiwan by examining the index of excellent schools. The approach for data collection in this study was a questionnaire survey with stratified random sampling. The effective questionnaire return rate was 65.28% among distribution of the total number of 1,400 questionnaires. Statistical analysis including Chi-Square test, one-way ANOVA, and descriptive analysis were conducted to verify the hypotheses. The results show that the following characteristics contribute to the high efficiency of school organizations: high qualifications of teachers, i.e. teachers with Master’s degrees or above;number of students in class between 16 to 25;
school located in urban area; school receiving 21 to 49 supervision hours per year.
Keywords: index of excellent school, school effective, supervision
Ming-Hsueh Tsai
Assistant Research Fellow, Research Center for Educational System and Policy, National Academy for Educational Research
An Inquiry into the Efficiency of School Organization in
Taiwan by Examining the Index of Excellent Schools
壹、緒論
一、研究背景與動機
自小，父母、教師都教導子女、學生怎樣成為一個好兒童、好學生，
總是告誡要孝順父母、用功讀書、拾金不昧、誠實做人等等行為規範，讓 受教育者成為合乎個國家、社會的行為規範者，進而提出貢獻。學校亦 同，因為學校效能與國家發展息息相關。學校如何成為優質的教育場域，
提高教育活動內容的價值，厚植國力，一直是教育學者探討的主要議題。
因此，教育學者不斷研發或編製各類學校經營指標，目的在於明確 告訴學校管理者，有效的經營與管理方向，使學校經營具有良好的績效。
倘若時空變遷，教育改革理念也隨之更迭，指標內容會因時代力量在教育 結構中重新運作和賦予新意義。不論如何，學者採行的則是以預設標準評 判學校效率（張明輝，1999；羅英豪，2000；張慶勳，2002a；Morley &
Rassool, 1999）。
在國民中小學階段，卓越學校經營的「標準」為何？江滿堂（2008）
的研究指出，影響學校組織效能的因素包涵：「行政績效品質」、「學 生學習成就」、「教師教學表現」與「社區認同支持」。另外，彭永裕
（2007）的研究亦指出，「組織創新」是影響學校組織效能的關鍵因素。
Mortimore與MacBeath（2003）則認為影響學校的成功關鍵在於行政領導、
願景目標、學習環境、教學活動、教育的期望、學生權力和責任、形塑學 習型組織，以及建立家庭與學校合夥關係等諸多因素，由上述相關研究得 知，這些影響學校組織效能之因素，已描述出卓越學校的基本輪廓。
不過，影響學校組織效能的因素，會因執行或實施程度的落差，導致 教育人員認知程度不一。易言之，學校組織過程變項執行程度的高低，對 於學校組織效能將會產生影響。例如學校行政效率的不同，會造成教師或 家長對學校效能的認知差異。職是之故，當前影響臺灣中小學學校組織效 能因素執行成效如何？將是本研究探討的主題之一。然而，各教育行政機 關為獎勵表現績優的學校，開始設立「卓越學校」、「優質學校」等獎項
表揚學校。但這些「卓越學校」的樣貌，也就是共通的外在條件，至今尚 無定論。所以，本研究希望藉由比較獲獎學校與非獲獎學校的外在條件，
探討卓越學校的結構特徵，從中建構卓越學校的經營模式，此為本研究探 討主題之二。所以，確認卓越學校的結構條件，找尋卓越國中小學校的圖 像，使學校組織建構具有指引、學生家長教育選擇具有方向及行政機關訪 視有所參據等，相關問題有待進一步的分析來得到答案。
二、研究目的
依據研究背景與動機，本研究旨在探討國民中小學學校組織效能的執 行狀況，以及卓越學校之基本特徵，以國民中小學學校獲獎與否，及教育 人員認知進行分析。所以根據上述，本研究目的如下：
（一）了解臺灣中小學學校組織效能。
（二）比較獲獎、未獲獎的學校，探究國民中小學卓越學校之結構特 徵。
（三）研究結果作為學校組織建構之指引、家長教育學區之選擇、行 政機關訪視之參據。
三、名詞釋義
學校結構特徵（school structure feature）
組織結構係指組織透過設計，建構支持組織成長、散發組織能量及 完成組織目標的單位集合，而這些單位就是組織的結構特徵。組織設計與 結構特徵有關，這關係著組織運作及人力資源運用與管理，同時更與組織 績效有密切的相關性。而組織結構特徵設計最重要的是需考量組織本身所 要達到的目標，就學校教育而言，學校目標則在於使學生有效學習，教師 發揮專業，行政輔佐教學等。但不同的學校結構特徵，是否會使學校組織 效能產生差異，這是本研究所須探討之主題。職是之故，本研究以學校表 面特徵做為考量，分析學校的教育階段（國中、國小）、教師學歷、教師 服務年資、學校規模、學校班級學生數、學校區位（城市、鄉鎮、偏遠地
區）等，對於學校的組織效能是否會產生影響。
貳、文獻探討
學校組織效能則是透過組織運作，將教育目標與教育功能極大化。
任何組織的發生與存在，都有其追求的目標及任務，而組織運作的核心，
即在藉由組織效能的評估，掌握達成組織目標的程度。而學校亦是如此，
藉由學校組織效能評估的相關活動，藉此達成教育目標。進行學校效能
（school effective）研究時，首當其衝必須釐清效能的概念。此一概念十 分混淆，一方面係因它本身在構念上不易下定義，另一方面則由於研究者 在進行探究時，有時採用不同的定義，以致滋生不少困擾。「效能」一詞 不同於「效率」。一般而言，效能被認為著重組織目標的達成，效率則著 重以最少的資源達成組織的目標（張德銳，1995；潘慧玲，1999；Young, 1998）。筆者在過去的研究之中指出，影響學校組織效能共有下列五項層 面（蔡明學，2009）：
一、校務行政
校務行政效能是學校組織發展的關鍵，而校務行政是由領導者為核心 出發，在學校指的是校長，有關治校策略，人際溝通都涵蓋於其中。在學 校行政的運作，運作品質也是許多研究者關心的議題，畢竟行政運作的品 質，攸關行政業務的推展。
然而時代的轉變，教育型態、教師思考都在轉變，學校需不斷創新精 進。畢竟，組織創新為學校進步的根源。加上行政透明化、制度化、民主 化、科學化與人性化，提高教師參與校務活動等等，都是行政領導因素層 面中所要檢核之指標。（江志正，2000；江滿堂，2008；吳清山，1998；
林逸青，2002；侯世昌，2002；張明輝，1999；張慶勳，2002；彭永裕，
2007；羅英豪，2000；Hoy ＆ Miskel, 2001; Mortimore, 1987;Reid ＆ Holly, 1987）。
二、教師教學
教師必須保持「能教」、「會教」、「願教」等教學行為與態度（何 福田，2006）。「能教」指的是教師的專業素質，良好教師素質的發展 與維持，不論是教師職前教育，或是在職進修，使教師具備教學的知識，
這對學生學習有最直接的幫助。而「會教」指的是教師教學的能力，如何 實踐課程領導，教學教法得當，因材施教，對於課堂氣氛（也就是班級經 營）的掌控都是教學效能檢核的項目。最後「願教」指的是教師教學態 度，如何維繫良好的師生關係，關懷學生，協助學生在課業以及身心等各 方面的成長，使得教師獲得工作上的滿足等等，皆維繫教學品質，也影響 學校組織效能（江志正，2000；江滿堂，2008；吳清山，1998；林逸青，
2002；侯世昌，2002；張明輝，1999；張慶勳，2002a；黃久芬，1996；劉 春榮，1993；羅英豪，2000；Hoy ＆ Miskel, 2001; Mortimore, 1987; Purkey
＆ Smith, 1983; Reid ＆ Holly, 1987）。
三、學生學習
國民中小學學生學習行為與成就，是奠定國民基礎教育，培養國家人 才之表現，所以世界各國無不致力於此。如何創造學生最大的學習機會、
賦予學生責任與自治，使學生學習成效極大化，讓教育公共財得以發揮，
這都是國家與學校所共同承擔的社會責任。對於學生學習管理，學業表 現，學習時間，都需要進行系統性評估，進行學習監控，不放棄任何一位 學生，以確保學習品質。畢竟，有關學校組織效能的總結評鑑，評鑑目標 都直指學生學習表現。（江志正，2000；江滿堂，2008；吳清山，1998；
林逸青，2002；侯世昌，2002；張慶勳，2002a；黃久芬，1996；劉春榮，
1993；羅英豪，2000；Hoy ＆ Miskel, 2001; Purkey ＆ Smith, 1983; Reid ＆ Holly, 1987; Young, 1998）。
四、學校環境
學校若能擁有良善的環境與豐富的資源，對於學校的發展、教師的增 能、學生的學習，甚至是社區的發展都有正面的幫助。是以，整合學校內 外部資源，妥善形塑學校校園環境，一直是學校組織效能基本的課題。而 學校組織成員應積極調適外部資源，妥適利用，使能組織成員獲得滿足，
同時形塑組織氣氛與文化。在學校環境規劃方面，若能獲得家長參與以及 學區認同支持，使學校發展成終生學習的社區，都有助於彰顯學校組織效 能（江志正，2000；江滿堂，2008；吳清山，1998；林逸青，2002；侯世 昌，2002；張德銳，1995；黃久芬，1996；羅英豪，2000; Hoy ＆ Miskel, 2001; Purkey ＆ Smith, 1983; Reid ＆ Holly, 1987; Young, 1998）。
五、資源整合
資源整合對於學校發展與社會脈動來說，絕對不可或缺。學校的兩大 資源則是「物」的資源，以及「人」的資源。在「物」的資源來說，學校 如何引進資源、豐富資源，並能靈活的運用，以及擴大的資源效益，是學 校必須要進行思考之處。「人」的資源方面，主要來源來自於家長、社區 與社會團體，所以健全的家長組織與良性的親師互動，合諧的社區發展，
建立良好的社群網絡，以創造多元的合作模式，皆是學校必須面臨的課題
（江志正，2000；江滿堂，2008；吳清山，1998；林逸青，2002；侯世 昌，2002；張德銳，1995；黃久芬，1996；羅英豪，2000；Hoy ＆ Miskel, 2001; Purkey ＆ Smith, 1983; Reid ＆ Holly, 1987; Young, 1998）。
對照上述分析成果，臺北縣中小學校長協會（2007）為形塑學校組織 效能的呈現，建構「卓越學校經營指標」與上述分析十分接近，故本研究 將以該指標作為分析內容。指標內容包含五個層面與11個面向。五個層面 分別是：學校行政、學校資源、學校環境、學校教師與學生主體；11個面 向包含：校長領導、行政經營、課程發展、教師專業、教師教學、學生學 習、學生輔導、家長參與、環境營造、資源整合、文化形塑等，而指標內 容更廣泛的包含卓越學校教育價值的多元面向，指標內容如下表1：
另一方面，相關研究證實，教育視導績效確實能對學校組織效能產生 影響，當教育視導實施績效越佳，學校組織效能越好（蔡明學，2009）。
以學校立場而言，希望能透過視導獲得充分資訊與資源、對於政策執 行能訂定適當評鑑標準，依據結果建立改進機制，將有助改善行政管理績 效，協助學校經營之永續發展（邱錦昌、陳清溪、蔡明學，2006）。職是 之故，本研究在背景變項除了探討一般的教育人力基礎變項外，另增加視 導變項，探討「視導時數」與「視導績效的不同」，是否會對學校組織效 能認知產生差異。
表1 臺北縣卓越學校指標（2007版）
指標層面 指標面向 指標內容
學校行政
校長領導 1.前瞻的辦學理念 2.高度的專業素養
3.創新的領導作為 4.優質的學校組織效能
行政經營 1.系統的行政規劃 2.創新的行政領導
3.有效的管理策略 4.卓越的行政效能
學校教師
課程發展 1.完善的組織規劃 2.創新的課程研發
3.紮實的課程實踐 4.周延的評鑑機制
教師專業 1.專業的教育信念 2.系統的專業成長
3.合群的專業態度 4.健全的終身學習
教師教學 1.統整的教學規劃 2.活潑的教學策略
3.效能的班級經營 4.多元的教學回饋
學校環境
文化形塑 1.前瞻的學校願景 2.明確的學校規範
3.溫馨的組織氣氛 4.和諧的校園文化
環境營造
1.安全的校園環境 2.創新的空間規劃 3.藝文的環境形塑 4.健康的環境需求 5.科技的教學設備 6.永續的校園經營
學校資源
資源整合 1.系統的資源引進 2.豐富的資源內涵
3.靈活的資源運用 4.擴大的資源效益
家長參與 1.健全的家長組織 2.良性的親師互動
3.多元的合作模式
學生主體
學生學習
1.端正的公民素養 2.多元的學習活動 3.健康的體能展現 4.合作的群性生活 5.優雅的藝文氣質
學生輔導
1.綿密的輔導網絡 2.多元的輔導策略 3.適性的輔導措施
4.友善的校園環境
參、研究設計與實施
本研究方法以問卷調查為主，回應本研究之目的。以下分別就研究架 構、研究工具、研究對象、實施過程及資料分析方法加以敘述。
一、研究架構
本研究旨在以探討學校組織效能之執行程度，再由背景變項分析卓越 學校的組織條件。如何判斷卓越學校的條件，本研究在問卷中設計一題：
「您目前服務的學校，在您服務期間是否曾獲得傑出表現之獎項（如優質 學校、卓越學校獎等）？」，做為卓越學校選取分析之依據。
另外，針對受訪者之背景變項進行調查，包括服務任教階段（國中、
國小）、學歷、服務年資、擔任職務、接受視導的時數、學校表現（學校 是否獲獎）、學校規模、班級學生人數及服務區位（都市、城鎮、偏鄉）
，視導時數與視導績效（依95年教育部統合視導結果，優等為臺北市、高 雄市、臺南縣，其他縣市均列甲等進行區分），同時探究不同背景變項，
是否對學校組織效能的認知產生差異。本研究架構圖如圖1所示：
圖1 研究架構圖
學校結構特徵
任教階段 學歷 服務年資 學校規模 班級學生數 學校區位 視導時數 視導效能
學校表現 (是否獲獎)
A
B
學校組織效能
校務行政 課程教學 學校環境 資源整合 學生學習
二、分析方法
茲將研究架構圖中A與B的意義、關係與分析方法明如下：
（一）路徑A：旨在探討曾獲傑出表現學校，與其他不同背景變項進 行交叉分析。藉由卡方檢定〈Chi-Square Tests〉進行分析，初探傑出學校 的背景特徵。
（二）路徑B：旨在探討不同受訪者背景變項對學校組織效能的現況 與差異情形，以平均數瞭解現況分佈情形；本階段採用單因子變異數分析
〈one-way ANOVA〉瞭解各變項間的差情形。
三、研究工具
本 研 究 以 問 卷 調 查 研 究 法 為 主 ， 量 表 內 容 引 用 臺 北 縣 校 長 協 會
（2007）建構之卓越學校經營指標作為調查工具。量表採李克特五點量表
（Likert-five-point-scale）之型式，量表中之題目皆為正向題。受試者依個 人知覺，當認同程度在90％以上時，則選「非常同意」，70~89％時，則 選「大致同意」、40~69％時，則選「有時同意」、10~39％時，則選「不 太同意」與當認同程度在10％以下時，則選「從不同意」。計分依次給予5 分、4分、3分、2分、1分。
四、調查實施過程與量表信度分析
本研究於2009年進行問卷調查。預試係隨機抽取臺北縣、市公立國民 小學30所進行調查，每所學校寄發10份問卷，預試問卷總計300份，共回收 268份，問卷回收率為89.3％。扣除填答不全或呈固定反應者之問卷18份，
共得250份有效問卷，有效問卷回收率為83.3％。在量表的效度上，係採取 建構效度的方式，以驗證性因素分析來檢視量表的效度。而在量表的信度 上，則計算Cronbach α係數用以審視量表的信度。以下，茲就預試的實施 結果加以說明。
在預試後，信度分析的結果如表1所示，從中可知學校組織效能量表的 α係數為.98。各分量表的α係數介於.94至.95之間。換言之，整個量表及
分量表的α係數皆高於.80以上，可見量表的內部一致性程度相當良好（詳 見表2）。
表2 「學校組織效能績效評估量表」預試信度分析摘要表
層面 題數 題號 信度係數
學校組織效能 46 1-46題 .984
1.校務行政 8 1、2、3、4、5、6、7、8 .956
2.課程教學 12 9、10、11、12、13、14、15、16、17、18、19、20 .955
3.學校環境 10 21、22、23、24、25、26、27、28、29、30 .941
4.資源整合 7 31、32、33、34、35、36、37 .941
5.學生學習 9 38、39、40、41、42、43、44、45、46 .942
五、抽樣方式與研究對象
本研究以臺灣地區（臺灣本島22縣市，包含臺北市及高雄市）之公 立國民中小學教師為研究對象。為使樣本具代表性，本研究在實施正式問 卷調查時，採「分層隨機抽樣」方式進行抽樣。先將臺灣地區所有縣市分 為北、中、南、東四區，依縣市地區分層，以學校為抽樣單位，隨機抽取 學校樣本，再依學校規模之不同，分配不同之取樣人數。具體之實施過程 為：首先，統計出臺灣地區公立國民中小學的學校總數（共計3,394所），
決定以學校總數的三十分之一作為樣本學校（約113所）。其次，以縣市地 區作為分層的依據，分別依北、中、南、東四個地區占臺灣地區學校總數 的比例，決定每個地區要取樣的學校數。最後，再就所抽樣之學校，函請 學校主任或教師找尋校內8至20名教師作為樣本。取樣人數依各校班級數而 有所不同，各規模學校取樣原則為：12班以下每校抽取8人，13至48班每校 抽取15人，49班以上每校則抽取20人。本研究總計發出1,400份問卷，回收 1,001份問卷，回收率為71.5％。扣除填答不全超過5題者或呈固定反應者87 份，共得有效問卷計914份，有效問卷回收率為65.28％。
本研究考量部分樣本數過少，先進行樣本合併，再進行分析。學歷 部分將師專與師院（含師大與教育大學）合併為師範校院；在擔任職務方 面，將校長與教師兼主任合併為主任以上。至於班級人數，為符合教育現 場實際分配狀態，不予合併。
肆、分析結果與討論
一、學校組織效能現況分析
本研究調查顯示，「學校組織效能整體平均數為3.82，整體來說，學 校組織效能，受訪者給予正向的態度。各調查題項標準差皆小於1，亦表示 整體受訪者彼此間對於題項的同意度並無太分歧之意見。
對於受訪者所知覺學校組織效能各構面的平均數與標準差如表2所示。
由表3可以得知受訪者知覺學校組織效能之排序依序是「學校環境」，平均 數為3.90；其次是「學生學習」，平均數為3.87；第三則是「校務行政」，
平均數為3.80；第四則是「課程教學」，平均數為3.78；第五則是「資源整 合」，平均數為3.77（詳見表3）。
表3 學校組織效能因素認知程度分析表
因素構面 有效樣本數 題數 平均數 標準差
校務行政 904 8 3.80 0.78
課程教學 902 12 3.78 0.63
學校環境 904 10 3.90 0.65
資源整合 908 7 3.77 0.69
學生學習 912 9 3.87 0.62
由上表可以得知，受訪者對於學校組織效能的認同度持正面態度，
程度屬於中間偏上。在各效能構面中，以學校環境構面認同度最高，此研 究結果與江書良（2006）認為「營造良好的學習環境與校園安全是非常重
要」之結果相符合，其次是學校引導學生的學習行為。但就學校資源整合 的能力上，相較於其他效能構面，滿意度較為偏低，亦表示學校對於資源 整合的效能上，還有加強的空間。
整體來說，從學校組織效能構面來看，受訪者最同意「學校環境」
在學校組織效能中表現最好，（平均數3.90），亦表示各校在學校環境的 發展上，是獲得受訪者所認同的。接下來依序是「學生學習」、「校務行 政」、「課程教學」與「資源整合」（平均數分別為3.87、3.80、3.78與 3.77），因平均數皆屬正向，且都超過3.70以上，所以受訪者尚滿意目前服 務學校的組織效能。
二、卓越學校背景變項特徵分析
本研究先以學校是否獲得特殊表揚，如優質學校、卓越學校，或足 以表彰學校傑出之獎項為分析變項，試圖以卡方檢定去了解學校是否獲得 特殊表揚與各背景變項的關係。因考量「職務」是組織體制賦他權力的象 徵，屬於內在體制的政治權利，非外在影響作用的驅使力，故無法合理解 釋其差異現象，故本次分析不以討論。
（一）學校是否得獎與背景變項交叉分析
本 研 究 依 學 校 組 織 結 構 變 項 進 行 卡 方 檢 定 ， 分 析 類 別 有 「 學 校 類 別」、「學歷」、「年資」、「學校規模」、「班級學生數」、「學校區 位」、「視導時數」、「視導效能」等。本研究依據Pearson卡方分析顯 示，學校類別的不同，對於是否獲獎未呈現差異狀態（詳見表4）。
本研究依據Pearson卡方分析顯示，學歷的不同，對於是否獲獎呈現差 異狀態。由表5中可以發現，整體而言，擁有碩士學歷的受訪者，服務學校 獲獎比率佔總樣本數比例較高。若個別觀之，學歷為一般大學（包含師資 班、教育學程）的受訪者有78%服務學校曾經獲獎。
類別 資料計算
學校類別 總和
國小 國中
學校是否獲獎 否 個數 298 72 370
學校是否獲獎% 80.5 19.5 100.0
學校類別的% 39.1 38.7 39.0
總和的 % 31.4 7.6 39.0
是 個數 464 114 578
學校是否獲獎% 80.3 19.7 100.0
學校類別的% 60.9 61.3 61.0
總和的 % 48.9 12.0 61.0
總和 個數 762 186 948
學校是否獲獎% 80.4 19.6 100.0
學校類別的% 100.0 100.0 100.0
總和的 % 80.4 19.6 100.0
Pearson卡方漸近顯著性 (雙尾) .921
表4 學校得獎與否與學校類別之交叉分析表
表5 學校得獎與否與學歷之交叉分析表
類別 資料計算
學歷 總和
師院、師大 一般大學 研究所以上
學校是否獲獎
否 個數 110 36 224 370
學校是否獲獎% 29.7 9.7 60.5 100.0
學歷的 % 35.7 22.0 46.9 38.9
總和的 % 11.6 3.8 23.6 38.9
是 個數 198 128 254 580
學校是否獲獎% 34.1 22.1 43.8 100.0
學歷的 % 64.3 78.0 53.1 61.1
總和的 % 20.8 13.5 26.7 61.1
總和 個數 308 164 478 950
學校是否獲獎% 32.4 17.3 50.3 100.0
學歷的 % 100.0 100.0 100.0 100.0
總和的 % 32.4 17.3 50.3 100.0
Pearson卡方漸近顯著性 (雙尾) .000
表6 學校得獎與否與年資之交叉分析表
類別 資料計算
年資 總和
5年以下 6-10年 11-20年 21年以上
學校是否獲獎
否 個數 56 114 148 52 370
學校是否獲獎% 15.1 30.8 40.0 14.1 100.0
年資的 % 33.3 42.5 37.6 43.3 38.9
總和的 % 5.9 12.0 15.6 5.5 38.9
是 個數 112 154 246 68 580
學校是否獲獎% 19.3 26.6 42.4 11.7 100.0
年資的 % 66.7 57.5 62.4 56.7 61.1
總和的 % 11.8 16.2 25.9 7.2 61.1
總和 個數 168 268 394 120 950
學校是否獲獎% 17.7 28.2 41.5 12.6 100.0
年資的 % 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
總和的 % 17.7 28.2 41.5 12.6 100.0
Pearson卡方漸近顯著性 (雙尾) .174
本研究依據Pearson卡方分析顯示，年資的不同，對於是否獲獎未呈現 差異狀態（詳見表6）。
本研究依據Pearson卡方分析顯示，學校規模的不同，對於是否獲獎 呈現差異狀態。由表7中可以發現，整體而言，學校為中型學校，也就是 13-48班獲獎比例較高。若個別來看，相同的學校為中型學校獲獎比例較 高。
本研究依據Pearson卡方分析顯示，班級學生數的不同，對於是否獲獎 呈現差異狀態。由表8中可以發現，整體而言，學校班級學生數在26-35人 的學校，獲獎比例較高。若個別來看，16-25人的學校也易獲獎。
表7 學校得獎與否與學校規模之交叉分析表
表8 學校得獎與否與學校規模之交叉分析表
類別 資料計算
學校規模 總和
小型學校（12班以下） 中型學（13~48班） 大型學校（49班以上）
學校是否 獲獎
否 個數 74 178 118 370
學校是否獲獎% 20.0 48.1 31.9 100.0
學校規模的 % 58.7 29.8 52.2 38.9
總和的 % 7.8 18.7 12.4 38.9
是 個數 52 420 108 580
學校是否獲獎% 9.0 72.4 18.6 100.0
學校規模的 % 41.3 70.2 47.8 61.1
總和的 % 5.5 44.2 11.4 61.1
總和 個數 126 598 226 950
學校是否獲獎% 13.3 62.9 23.8 100.0
學校規模% 100.0 100.0 100.0 100.0
總和的 % 13.3 62.9 23.8 100.0
Pearson卡方漸近顯著性 (雙尾) .000
類別 資料計算
班級學生數
15人以下 16~25人 26~35人 36人以上 總和
學校是否獲獎
否 個數 12 58 286 12 368
學校是否獲獎% 3.3 15.8 77.7 3.3 100.0
班級學生數 % 54.5 26.1 43.6 30.0 39.1
總和的 % 1.3 6.2 30.4 1.3 39.1
是 個數 10 164 370 28 572
學校是否獲獎% 1.7 28.7 64.7 4.9 100.0
班級學生數 % 45.5 73.9 56.4 70.0 60.9
總和的 % 1.1 17.4 39.4 3.0 60.9
總和 個數 22 222 656 40 940
學校是否獲獎% 2.3 23.6 69.8 4.3 100.0
班級學生數 % 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
總和的 % 2.3 23.6 69.8 4.3 100.0
Pearson卡方漸近顯著性 (雙尾) .000
本研究依據Pearson卡方分析顯示，學校區位的不同，對於是否獲獎呈 現差異狀態。由表9中可以發現，不論是整體或是個別，都市地區學校獲獎 比例較高。
表9 學校得獎與否與學校區位之交叉分析表
類別 資料計算
學校區位
總和
都市 鄉鎮 偏遠地區
學校是否獲獎
否 個數 160 162 46 368
學校是否獲獎% 43.5 44.0 12.5 100.0
學校區位的 % 31.4 46.8 53.5 39.1
總和的 % 17.0 17.2 4.9 39.1
是 個數 350 184 40 574
學校是否獲獎% 61.0 32.1 7.0 100.0
學校區位的 % 68.6 53.2 46.5 60.9
總和的 % 37.2 19.5 4.2 60.9
總和 個數 510 346 86 942
學校是否獲獎% 54.1 36.7 9.1 100.0
學校區位的 % 100.0 100.0 100.0 100.0
總和的 % 54.1 36.7 9.1 100.0
Pearson卡方漸近顯著性 (雙尾) .000
本研究依據Pearson卡方分析顯示，視導時數的不同，對於是否獲獎呈 現差異狀態。由表10中可以發現，整體而言，視導時數在10小時以內的，
學校獲獎比例較高。個別來看，視導時數當達到20-49小時，相較於其他視 導時數學校，獲獎比例較為提升。
本研究依據Pearson卡方分析顯示，視導效能的不同，對於是否獲獎呈 現差異狀態。由表11中可以發現，整體而言，視導效能獲得優等的學校，
獲獎比例為69.6%，而視導效能為甲等的學校獲獎比例僅57.7%。
表10 學校得獎與否與視導時數之交叉分析表
表11 學校得獎與否與學校區位之交叉分析表
類別 資料計算
視導時數
10小時內 11-20小時 21-49小時 50小時以上 總和
學校是否獲獎
否 個數 266 68 20 14 368
學校是否獲獎% 72.3 18.5 5.4 3.8 100.0
視導時數的 % 42.0 39.5 25.0 25.9 39.1
總和的 % 28.3 7.2 2.1 1.5 39.1
是 個數 368 104 60 40 572
學校是否獲獎% 64.3 18.2 10.5 7.0 100.0
視導時數的 % 58.0 60.5 75.0 74.1 60.9
總和的 % 39.1 11.1 6.4 4.3 60.9
總和 個數 634 172 80 54 940
學校是否獲獎% 67.4 18.3 8.5 5.7 100.0
視導時數的 % 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
總和的 % 67.4 18.3 8.5 5.7 100.0
Pearson卡方漸近顯著性 (雙尾) .005
類別 資料計算
視導效能
總和
優等 甲等
學校是否獲獎
否 個數 82 284 366
學校是否獲獎% 22.4 77.6% 100.0%
視導效能的 % 30.4 42.3% 38.9%
總和的 % 8.7 30.1% 38.9%
是 個數 188 388 576
學校是否獲獎% 32.6 67.4 100.0
視導效能的 % 69.6 57.7 61.1
總和的 % 20.0 41.2 61.1
總和 個數 270 672 942
學校是否獲獎% 28.7 71.3 100.0
視導效能的 % 100.0 100.0 100.0
總和的 % 28.7 71.3 100.0
Pearson卡方漸近顯著性 (雙尾) .001
本研究再依據以上分析，將Pearson卡方檢定具顯著性之變項，在進行 單因子變異數分析，以確認對於學校組織效能之認知程度。
三、不同背景變項對學校組織效能之差異比較
根 據 上 述 研 究 結 果 顯 示 ， 「 學 歷 」 、 「 學 校 規 模 」 、 「 班 級 學 生 數」、「學校區位」、「視導時數」及「視導效能」的差異，對於學校是 否能獲得傑出表現獎項具有影響。因此，本階段再深入探討，當這些背景 變項與學校組織效能構面進行單因子變異數（ANOVA）分析時，是否依然 產生差異。
（一）受訪者學歷
本研究以F值顯示得知，不同學歷的受訪者，對於學校組織效能的認知 達到顯著水準的差異。研究結果如下：
Scheffe’事後比較分析顯示，學歷為研究所的受試者，對於學校組織效 能之「校務行政」績效責任構面認同度高於學歷為師範校院之受試者。
Scheffe’事後比較分析顯示，學歷為研究所的受試者，對於學校組織效 能之「學校環境」績效責任構面認同度高於學歷為一般大學之受試者（詳 見12）。
表12 學歷對於學校組織效能認同度差異解釋表
*p<.05 ***p<.001
因素構面 學歷類別 個數 平均數 (M) 標準差 (SD) F檢定 事後比較
校務行政 師範校院(A) 298 3.70 0.83 3.772*** C>A
一般大學(B) 163 3.85 0.73
研究所以上(C) 443 3.85 0.75
課程教學 師範校院(A) 290 3.79 0.60 1.458
一般大學(B) 161 3.84 0.64
研究所以上(C) 451 3.75 0.65
學校環境 師範校院(A) 292 3.82 0.65 3.268* C>A
一般大學(B) 161 3.92 0.64
研究所以上(C) 451 3.94 0.65
資源整合 師範校院(A) 298 3.72 0.73 2.072
一般大學(B) 159 3.75 0.65
研究所以上(C) 451 3.82 0.67
學生學習 師範校院(A) 298 3.80 0.62 2.719
一般大學(B) 161 3.89 0.61
研究所以上(C) 453 3.91 0.63
研究結果顯示學歷越高者對於教育視導的認知較有深刻的體認。回顧 過去研究，周崇儒（1996）與潘慧玲（1999）皆表示教師教育背景，對於 學校組織效能會產生影響。其中周崇儒（1996）的研究更進一步的指出，
教師專業越好，學校組織效能越好。本研究認為，進修學位也是教師提升 專業知能的途徑之一。研究結果發現，受訪學歷越高，對於學校組織效能 認知越高，這結果可以推論教師學歷越高，對於學校組織效能越有正向的 幫助。
（二）學校規模
本研究以F值顯示得知，學校規模的不同對於學校組織效能之認知，具 有顯著水準的差異。研究結果如下：
Scheffe’事後比較顯示，中型學校之受訪者對於學校組織性能之「校務 行政」構面認同度，高於小型學校之受訪者（詳見13）。
因素構面 學校規模 個數 平均數 (M) 標準差 (SD) F 檢定 事後比較
校務行政 小型學校(A) 122 3.64 0.82 3.410* B>A
中型學校(B) 567 3.84 0.77
大型學校(C) 215 3.78 0.75
課程教學 小型學校(A) 118 3.66 0.59 2.812
中型學校(B) 577 3.81 0.63
大型學校(C) 207 3.75 0.64
學校環境 小型學校(A) 120 3.88 0.64 .700
中型學校(B) 571 3.92 0.63
大型學校(C) 213 3.86 0.70
資源整合 小型學校(A) 120 3.68 0.64 3.275
中型學校(B) 575 3.82 0.67
大型學校(C) 213 3.71 0.74
學生學習 小型學校(A) 122 3.80 0.58 .991
中型學校(B) 575 3.89 0.61
大型學校(C) 215 3.87 0.67
表13 學校規模對學校組織效能認同度差異解釋表
*p<.05
本研究結果與柯嚴賀（2007）的研究結果類似，他指出大型學校得分 顯著高於小型學校。而本研究的結果顯示，雖然未達統計上的顯著差異，
但大型學校的教師對於校務行政認知高於小型學校。而中型學校與小型學
校在校務行政效能上，具有統計上的認知差異，研究結果顯示中型學校在 認知上顯著高於小型學校。所以學校規模的不同，對於學校組織行政效能 會產生影響。
（三）班級學生人數
本研究以F值顯示得知，班級學生數的不同，對於學校組織校能認知具 有顯著水準的差異。研究結果如下：
Scheffe’事後比較分析顯示，班級學生數在26~35人之受訪者，對於學 校組織效能之「校務行政」績效責任構面認同度高於班級人數在15人以下 之受訪者。
Scheffe’事後比較分析顯示，班級學生數在26~35人之受訪者，對於學 校組織效能之「課程教學」績效責任構面認同度高於班級人數在15人以下 之受訪者（詳見14）。
表14 班級學生數對學校組織效能認同度差異解釋表
因素構面 班級人數 個數 平均數 (M) 標準差 (SD) F檢定 事後比較
校務行政 15人以下 (A) 22 3.60 0.70 5.569** C>A
16~25人 (B) 219 3.64 0.76 26~35人 (C) 621 3.87 0.76
36人以上 (D) 34 3.70 1.10
課程教學 15人以下 (A) 22 3.53 0.80 3.973**
C>A 16~25人 (B) 213 3.72 0.53
26~35人 (C) 625 3.82 0.64
36人以上 (D) 34 3.55 0.90
學校環境 15人以下 (A) 22 3.80 0.74 .444
16~25人 (B) 213 3.87 0.58 26~35人 (C) 627 3.91 0.65
36人以上 (D) 34 3.95 0.93
資源整合 15人以下 (A) 22 3.71 0.77 2.250
16~25人 (B) 217 3.69 0.56 26~35人 (C) 627 3.81 0.70
36人以上 (D) 34 3.63 1.06
學生學習 15人以下 (A) 22 3.78 0.76 .586
16~25人 (B) 217 3.85 0.54 26~35人 (C) 631 3.89 0.62
36人以上 (D) 34 3.79 1.01
**p<.01
研究結果顯示，班級人數在26~35人的狀態下，學校組織效能評估的認 知最佳。而班級人數在15人以下，整體看來，對於學校組織效能評估的認 知，較其他班級人數群組低，亦表示班級人數對於學校組織效能認知會產 生影響。
根據相關研究結果顯示，小班教學不但可以減輕教師負擔、培養學 生健全人格、改善師生互動與教學方法，並提高學生學習效果與考試成績
（劉慶仁，2000；Viadero, 2001）。所以研究結果代表著，降低班級人數 能有效提升教學效能。本研究結果顯示，班級人數在26~35人的受訪者，
在「課程教學」效能構面上的認知，顯著高於班級人數在15人以下之受訪 者，這樣的結果與過去的研究並不一致。
這樣的結果可能是與「群性教學」有關，群性教學活動的進行，應著 重於教師與學生之間發展出合作的結構關係，以教與學的合作過程，發展 將有利於教學與學習之模式。群性教學中讓學生藉由團體生活的適應發展 社會互動性質之教學理論和方法，讓學 生有較佳的學習環境。
（四）學校區位
本研究以F值顯示得知，學校區位的不同，對於學校組織效能認知具有 顯著水準的差異。研究結果如下：
Scheffe’事後比較分析顯示，學校區位在都會區與鄉鎮地區學校之受 訪者，對於學校組織效能之「校務行政」績效責任構面認同度高於偏遠地 區學校之受訪者。
Scheffe’事後比較分析顯示，學校區位在都會區與鄉鎮地區學校之受 訪者，對於學校組織效能之「課程教學」績效責任構面認同度高於偏遠地 區學校之受訪者。
Scheffe’事後比較分析顯示，學校區位在都會區與鄉鎮地區學校之受 訪者，對於學校組織效能之「學校環境」績效責任構面認同度高於偏遠地 區學校之受訪者。
Scheffe’事後比較分析顯示，學校區位在都會區與鄉鎮地區學校之受 訪者，對於學校組織效能之「資源整合」績效責任構面認同度高於偏遠地
區學校之受訪者。
Scheffe’事後比較分析顯示，學校區位在都會區與鄉鎮地區學校之受訪 者，對於學校組織效能之「學生學習」績效責任構面認同度高於偏遠地區 學校之受訪者（詳見15）。
表15 學校區位對學校組織效能認同度差異解釋表
***p<.001
因素構面 學校區位 個數 平均數 (M) 標準差 (SD) F 檢定 事後比較
校務行政 都市地區 (A) 495 3.83 0.72 11.975*** A>C
鄉鎮地區 (B) 318 3.87 0.83 B>C
偏遠地區 (C) 85 3.42 0.81
課程教學 都市地區 (A) 493 3.82 0.59 13.957*** A>C
鄉鎮地區 (B) 320 3.79 0.67 B>C
偏遠地區 (C) 83 3.43 0.61
學校環境 都市地區 (A) 493 3.92 0.62 13.554*** A>C
鄉鎮地區 (B) 320 3.95 0.66 B>C
偏遠地區 (C) 85 3.55 0.68
資源整合 都市地區 (A) 497 3.82 0.67 20.378*** A>C
鄉鎮地區 (B) 322 3.82 0.68 B>C
偏遠地區 (C) 83 3.32 0.66
學生學習 都市地區 (A) 501 3.92 0.60 17.997*** A>C
鄉鎮地區 (B) 320 3.90 0.62 B>C
偏遠地區 (C) 85 3.49 0.65
此研究結果與張正霖（1996）的研究的結果一致。他的研究中顯示，
學校區位為院轄市之學校，學校效能有較佳的表現。可能是因為在都市，
甚至是鄉鎮地區，獲得的資源效少，較資深的校長或老師，偏遠的調向鄉 鎮，鄉鎮的調向都市，漸漸的教育資源向都市集中，形成教育資源都市集 中化之現象，也使的都市及鄉鎮地區之受訪者，對於學校組織效能評估認 知高於偏遠地區之受訪者。
（五）視導時數
本研究以F值顯示得知，視導時間長短的不同，對於學校組織效能認知 具有顯著水準的差異，這結果與地方教育視導認知分析相似。研究結果如 下：
Scheffe’事後比較顯示每年接受視導在「21-49小時」的受訪者，對 於學校組織效能之「校務行政」績效責任構面評估認知度高於「10小時以 內」的受訪者。
Scheffe’事後比較顯示每年接受視導在「21-49小時」的受訪者，對 於學校組織效能之「學校環境」績效責任構面評估認知度高於「10小時以 內」的受訪者。
Scheffe’事後比較顯示每年接受視導在「21-49小時」的受訪者，對 於學校組織效能之「資源整合」績效責任構面評估認知度高於「10小時以 內」的受訪者。
Scheffe’事後比較顯示每年接受視導在「21-49小時」的受訪者，對 於學校組織效能之「學生學習」績效責任構面評估認知度高於「10小時以 內」的受訪者（詳見16）。
表16 視導時數對於學校組織效能認同度差異解釋表
*p<.05 **p<.01
因素構面 視導時數 個數 平均數 (M) 標準差 (SD) F 檢定 事後比較
校務行政 10小時以內 (A) 602 3.73 0.80 5.833** C>A
11-20小時 (B) 161 3.89 0.70
21-49小時 (C) 78 4.08 0.71
50小時以上 (D) 51 3.90 0.67
課程教學 10小時以內 (A) 600 3.74 0.64 2.167
11-20小時 (B) 159 3.77 0.53
21-49小時 (C) 80 3.91 0.76
50小時以上 (D) 51 3.88 0.52
學校環境 10小時以內 (A) 602 3.85 0.66 3.235*
C>A 11-20小時 (B) 163 3.95 0.60
21-49小時 (C) 80 4.08 0.65
50小時以上 (D) 47 3.92 0.62
資源整合 10小時以內 (A) 604 3.73 0.70 3.454* C>A
11-20小時 (B) 163 3.81 0.63
21-49小時 (C) 78 3.99 0.70
50小時以上 (D) 51 3.76 0.64
學生學習 10小時以內 (A) 606 3.82 0.62 4.861** C>A
11-20小時 (B) 163 3.92 0.60
21-49小時 (C) 80 4.07 0.65
50小時以上 (D) 51 3.95 0.64
過去相關研究指出，當組織受到外部績效考核時，組織績效會相對應 的提升，本研究結果也反映了此一狀況。教育視導對於學校來說，如同績 效考核，視導的時間越長，越會增進學校組織效能。而本研究結果顯示，
視導時數的不同，可以對於學校組織效能的評估認知會產生差異。再依據 事後檢定得知，教育視導時數越長，學校組織效能的評估認知亦會越高。
（六）縣市視導業務之等第
本研究根據95年教育部統合視導成果，優等為臺北市、高雄市、臺南 縣，其他縣市均列甲等。所以，本研究將樣本區別後，進行比較分析。以 F值顯示得知，所在縣市視導業務等第的不同，對於學校組織效能認知無顯 著水準的差異。亦表示，所在縣市視導業務等第的不同，不會使受訪者對 於學校組織效能的認知產生差異（詳見17）。
表17 所在縣市視導業務等第對地方教育視導認同度差異解釋表
*p<.05 **p<.01
因素構面 是否獲獎 個數 平均數 (M) 標準差 (SD) F檢定
校務行政 優等 (A) 269 3.73 0.66 2.833
甲等 (B) 630 3.83 0.82
課程教學 優等 (A) 265 3.76 0.54 .110
甲等 (B) 632 3.78 0.67
學校環境 優等 (A) 267 3.87 0.59 .439
甲等 (B) 632 3.91 0.67
資源整合 優等 (A) 269 3.75 0.60 .421
甲等 (B) 634 3.78 0.72
學生學習 優等 (A) 271 3.85 0.59 .247
甲等 (B) 636 3.88 0.64
四、討論
本研究經Pearson卡方檢定後發現，「學歷」、「學校規模」、「班級 學生數」、「學校區位」、「視導時數」及「視導效能」的不同，對於學 校是否能獲獎具有差異。
以學歷來說，整體而言，獲獎者中，學歷為研究所以上的受訪者，學
校獲獎比例相較於其他學歷獲獎之受訪者來的高，比例為43.8%（師院為 34.1%，一般大學為22.1%）。這是否意味著當受訪者為碩士學歷時，學校 較容易受獎。另外，不可忽視的，在一般大學學歷之受訪者，在此類別中 有78%的受訪者服務學校曾經獲獎，是否有特殊原因值得探討。
學校規模部分，調查結果顯示，獲獎者中，學校為中型學校獲獎比例 最高，比例為44.2%（小型學校5.5%，大型學校11.4%）。個別來說，也是 在中型學校有70.2%的獲獎比例。小校缺資源，大校難管理的狀態下，中型 學校結合自身優勢，再配合學校特色發展，進而創造學校得獎之機會。
以班級人數而言，獲獎者中，是以26-35人之學校獲獎比例較高，佔 39.4%。但在個別來說，16-25人這個族群，有73.9%的受訪者服務學校獲 獎。檢視這項結果，是否因大班教學的老師需要著重於學生的學習發展，
而小班教學的老師能較有心力與時間，融入學校特色於學童學習之中，發 展學校特色創意有關，需要更進一步探討。
在學校區位變項分析結果顯示，整體而言，獲獎者中，以都市地區學 校獲獎比例較高，約有37.2%。個別比例而言，也是以都市地區學校獲獎比 例最高，達68.6%。這或許與教育資源集中於都市地區有關，所以在資源豐 沛的狀態下，學校較易發揮特色而獲得獎項。
在接受視導時數上，整體而言，獲獎者中，以10小時以下居多，佔 39.1%。不過在個別比例上來看，以接受視導時數為21-49小時比例最高，
為75%。其結果顯示，學校與視導者越多的互動，獲獎比例也越高。
最後，在視導效能方面，視導評鑑獲得優等的縣市，學校獲獎的比例 為69.6%，而視導獲得甲等縣市的學校，獲獎比例為57.7%。這樣的結果顯 示視導效能的不同，對於學校獲獎的比例會產生差異。
以Pearson卡方檢定分析顯示，以學校是否獲得表揚獎項進行分析，教 師學歷在研究所以上、學校規模為中型學校、班級學生數在16-25人、學校 區位在都市地區、每年接受視導時數在21-49小時，以及學校所在縣市視導 評鑑獲得優等者，屬於學校容易獲獎的結構特徵。
本研究再以單因子變異數（one way-ANOVA）分析探討教育人員對
於學校組織效能認知後發現，教師學歷在研究所以上、學校每年接受視導 時數在21-49小時、規模為中型學校、班級學生數在26~35人、學校區位在 都市或鄉鎮地區，在此條件下，教育人員對於學校組織效能的認知程度較 高。
當以不同分析方式探討卓越學校的結構特徵時，發現研究結果略有 不同。以學校是否獲得獎項對背景變項進行卡方檢定時，在「服務年資」
部分，發現年資在11-20年之間的受訪者較易獲獎，而年資在5年以下或21 年以上對於學校組織效能認知較高。有關於視導縣市效能部分，不同視導 效能縣市對學校組織認知分析後發現並無顯著差異，所以不再列入分析變 項。分析對照表，詳如下表18。
表18 研究分析對照表
分析類型
背景變項 學校是否獲獎之結構特徵 教育人員認知較高之背景變項
學歷 研究所以上 研究所以上
學校規模 中型學校(13-48班) 中型學校(13-48班)
班級學生數 16-25人 26-35人
學校區位 都市地區 都市、鄉鎮地區
學校每年接受視導時數 21-49小時 21-49小時
根據相關研究結果顯示，小班教學對於提高學生學習效果與考試成績
（劉慶仁，2000；Viadero, 2001）較有其成效。但本研究以學校組織效能 認知分析結果顯示，班級人數在26~35人的受訪者對於學校組織效能「課程 教學」構面上有較高的認知。不過若以學校是否獲獎來探討卓越學校結構 特徵時，又以16-25人班級學生數變項，獲獎比例較高，如對照前人研究結 果，本研究則採以16-25人之班級學生數，做為卓越學校之結構特徵。
至此，本研究將卓越學校結構特徵作為研究樣本選擇的依據，在914個 有效樣本中完全符合卓越學校結構特徵的樣本僅有6個樣本。因考量樣本數 過少，故剔除視導時數在21-49小時條件後，符合特徵則有46個樣本。再以 這46個樣本比較全體樣本分析學校組織效能認知後發現，選取後的樣本，
對於學校組織效能認知略高於全體平均數。易言之，符合卓越學校結構特
徵之樣本（未列入視導時數在21-49小時），對於學校組織效能有較高的認 知（詳見表19）。
表19 學校組織效能因素比較表
因素構面 選取樣本平均數
N=46
整體樣本平均數
N=914 選取樣本標準差
校務行政 3.81 3.80 .48
課程教學 3.85 3.78 .33
學校環境 3.93 3.90 .46
資源整合 3.91 3.77 .42
學生學習 3.89 3.87 .69
檢視此研究結果後發現，在「資源整合」的部分，選取樣本比較整體 樣本後，認知程度有明顯的提升。這是否表示，符合卓越特徵的學校，在 資源整合項目有其特別之處，所以讓教育人員對於學校「資源整合」認知 有所提升。研究至此，根據上述結果分析，卓越學校結構特徵已確認有其 基本的輪廓。本研究相關結論於下一節進行說明。
伍、結論與建議
本研究在進行分析後發現，學校組織效能教育人員認知程度雖有高 低之分，皆為正向，表示教育人員對於學校組織效能呈現肯定的態度。
另外，分析結果顯示影響學校組織效能之結構變項有「學歷」、「學校規 模」、「班級學生數」、「學校區位」及「視導時數」。本研究依據上述 分析結果，以下提出本研究之結論。
一、結論
（一）卓越學校具有共通的結構特徵
研究結果發現「學歷」、「學校規模」、「班級學生數」、「學校區 位」及「視導時數」等變項的不同，教育人員對於學校組織效能將產生不 同的認知。而卓越學校的結構特徵，本研究分析結果顯示教育人員「學歷
在研究所以上」，「學校規模為中型學校」、「班級學生數在16~25人」、
「學校區位在都市地區」，且「學校每年接受視導時數在21-49小時」，此 類型條件下，則屬於卓越學校的結構特徵。檢視結構特性，卓越學校位處 都市，班級規模及班級學生數屬於中型的學校，且學校與視導人員有密切 的聯繫。
（二）學校環境效能表現最佳，資源整合效能表現較弱
整體來說，受訪者認為「學校環境」構面在學校效能表現最佳，亦 表是受訪者對於學校具備安全的環境表示肯定，但學校在資源整合的項度 中表現較其他項度差，不過其他學校組織效能（校務行政、課程教學、資 源整合與學生學習）評估構面，皆呈現正向態度。在經歷九二一大地震之 後，為了照顧學童安全，老舊校舍的補強與翻新到今日仍持續進行，所以 學校安全環境營造令受訪者認同。
但資源整合方面，受到社會的演變，臺灣社會民眾學歷普遍提升，自 主意識高漲，對於學童在學校教育的方式也希望有個體經驗的植入。加上 教師不再侷限於行政體系規範下的制約，教師對於學校事務也以建議權的 形式進行參與，使家長會、教師會與學校行政體系形成學校三權鼎力的情 況。這對過去以知識權力所形塑的學校場域無疑是一大挑戰，所以學校行 政體系如何整合內部（如教師會）與外部（如家長會、社區）相關資源，
並做有效利用，則是組織效能評估的關鍵因素。
（三）適中的學校規模與班級學生數，有利於學校的發展。其中又以 資源整合效能較為顯著
本研究結果顯示，中型學校表現較其他規模學校傑出，且教師在行政 效能的認知方面也較其他類型高。班級學生數方面，學生人數在16-25人，
較易獲獎。雖然，服務學校班級人數在26-35人之受訪者，在學校組織效能 認知最高，但這可能是因為與學校區位有關，而非班級學生數影響。
另外，當學校符合卓越學校結構特徵之時，資源整合效能將會提升
（平均數由3.77提升至3.91）。檢視結構特性，卓越學校位處都市地區，但 都市地區的學校多為班級數多，班級學生數較多的大班大校類型，當學校
